Психолог
Правильная ссылка на статью:
Дмитриева Е.С., Гельман В.Я. — Взаимосвязь академической успеваемости и эмоционального восприятия у детей, получающих дополнительное музыкальное образование: возрастной аспект // Психолог. - 2021. - № 1. ЕЮ1: 10.25136/2409-8701.2021.1.35060 URL: ^lttps://nbpublish.com'llbrary_read_article.php?id=35060
Взаимосвязь академической успеваемости и эмоционального восприятия у детей, получающих дополнительное музыкальное образование: возрастной аспект
Дмитриева Елена Сергеевна
кандидат биологических наук
старший научный сотрудник Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института эволюционной физиологии и биохимии им. И.М Сеченова Российской академии наук (ИЭФБ РАН)
194223, Россия, г. Санкт-Петербург, уп. Проспект Тореза, 44
ЕЗ dmit49@mail.ru
Гельман Виктор Яковлевич
доктор технических наук
профессор, кафедра Медицинской информатики и физики, Северо-Западный государственный
медицинский университет имени И.И.Мечникова
191015, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Кирочная, 41 И Viktor.Gelman@szgmu.ru
Статья из рубрики "Психология и педагогика"
DOI:
10.25136/2409-8701.2021.1.35060
Дата направления статьи в редакцию:
17-02-2021
Аннотация.
Предметом настоящего исследования является изучение возрастных изменений корреляций успеваемости и восприятия эмоциональной интонации речи у школьников, занимающихся музыкой дополнительно и не занимающихся ею. В исследовании участвовали 94 учащихся общеобразовательных средних школ города Санкт-Петербурга в возрасте 7 - 17 лет. Рассматривали три возрастные группы: 7-10, 11-13 и 14-17 лет. В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о более выраженной взаимосвязи характеристик восприятия эмоциональной интонации речи со школьной успеваемостью у детей, занимающихся музыкой, в сравнении со школьниками, ею не занимающимися, причем степень выраженности этой взаимосвязи зависит от возраста
детей. Показано, что занятия музыкой значимо влияют как на характеристики
восприятия эмоций, так и на успешность обучения, и данное влияния имеет возрастную специфику. Корреляционный анализ показал, что повышенная способность к распознаванию эмоционального компонента речи у детей, занимающихся музыкой, соответствует лучшим показателям успеваемости по сравнению с контрольной группой. Обнаружено, что в ходе возрастного развития изменяется (снижается) превосходство взаимосвязи показателей успеваемости и восприятия эмоций у школьников, получающих дополнительное музыкальное образование, относительно этой связи у школьников, не занимающихся музыкой дополнительно: особенно сильно оно проявляется в младшей (710 лет) группе и в меньшей степени - в средней (11-13 лет). К возрасту 14-17 лет влияние восприятия эмоций на успеваемость снижается
Ключевые слова: музыкальное образование, эмоциональная интонация, речь, восприятие эмоций, возрастные особенности, эмоциональный интеллект, взаимосвязь, корреляционный анализ, дополнительные занятия музыкой, школьная успеваемость
Введение
Исследования влияния музыкального образования на когнитивные способности учащихся и их академическую успешность (успеваемость) становятся все более актуальными как в возрастной психологии, так и в педагогике. В большинстве исследований, изучающих связь обучения музыке и академической успеваемости, было обнаружено положительное влияние музыкального образования на успешность обучения целому ряду школьных дисциплин. Для начальной школы были выявлены положительные
корреляции между музыкальным обучением и чтением —18—28!. В более старших возрастных группах эта связь отмечалась для успеваемости по языкам - родному и
иностранному, математике, литературе [25, 30]. Особенно явно положительная связь музыкального образования с успеваемостью учащихся по различным дисциплинам в общеобразовательной школе прослеживается в исследованиях последних лет, проведенных на больших выборках учащихся разного возраста [например, 15]. В то же
время, в работах других авторов [14, 17] не было получено корреляций между занятиями музыкой и академической успеваемостью (по математике и языку).
Исследователи также отмечают, что изучение особенностей перехода от музыкального образования непосредственно к академическим достижениям остается сложной задачей и нет единой точки зрения на структуру связи между занятиями музыкой и результатами академической успеваемости —21—24,29]. Данные исследований церебральной деятельности показывают, что в результате музыкальных занятий наблюдаются изменения определенных структур головного мозга и таких когнитивных функций как
внимание, торможение, рабочая память [11, 13, 23, 24 и Др-1. Были также обнаружены положительные корреляции между музыкальным обучением и тестом эмоциональных
способностей у детей 7-10 лет I26!. в этой же возрастной группе были обнаружены более высокая эффективность и более короткое время реакции распознавания эмоциональной просодики речевого сигнала на фоне шума у детей, дополнительно занимающихся
музыкой [5!. Преимущество восприятия эмоций у школьников-«музыкантов» сохраняется вплоть до старших классов, где оно уменьшается и перестает быть статистически значимым. В работе было высказано предположение, что у них механизмы, обеспечивающие опознавание эмоций на фоне шума, формируются в онтогенезе с опережением по сравнению со школьниками, не занимающимися музыкой. Полученные
другими авторами результаты лонгитюдных исследований показали также положительную связь помехоустойчивости восприятия речевой информации и обучения музыке:
восприятие речи в шуме улучшается после 2 лет группового музыкального обучения [27].
С другой стороны, при изучении эмоционального интеллекта, значительное внимание стали уделять его роли в успешности обучения. Ряд авторов обнаружили влияние эмоционального интеллекта учащихся в целом и особенностей различения эмоциональной информации, в частности, на развитие когнитивных способностей и
успешность обучения в школе и вузе [4, 7 12, 20, 22 и Др-1.
Таким образом, из рассмотренных работ можно видеть, что, с одной стороны, занятия музыкой и музыкальная одаренность повышают уровень эмоционального интеллекта, а, с другой стороны, существуют исследования, показывающие связь между занятиями музыкой и успеваемостью. Представляет интерес рассмотреть взаимосвязь характеристик восприятия эмоциональной интонации речи (как одной из составляющих эмоционального интеллекта) со школьной успеваемостью у детей, занимающихся музыкой, в сравнении со школьниками, ею не занимающимися, и проследить возрастные особенности влияния музыкального обучения на эту взаимосвязь.
Целью настоящего исследования является изучение возрастных изменений корреляций успеваемости и восприятия эмоциональной интонации речи у школьников, занимающихся музыкой дополнительно и не занимающихся ею.
В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о более выраженной взаимосвязи характеристик восприятия эмоциональной интонации речи со школьной успеваемостью у детей, занимающихся музыкой, в сравнении со школьниками, ею не занимающимися, причем степень выраженности этой взаимосвязи зависит от возраста детей.
Методы исследования
Выборка. В исследовании участвовали учащиеся общеобразовательных средних школ города Санкт-Петербурга в возрасте 7 - 17 лет. Представлены две выборки: первая -дети, дополнительно занимающиеся инструментальной музыкой вне школьного обучения (музыканты Русского народного оркестра Дворца творчества юных Санкт-Петербурга, в дальнейшем «музыканты»), вторая - не получающие дополнительное музыкальное образование (в дальнейшем «школьники»).Были обследованы 46 «школьников» и 48 «музыкантов». Рассматривали три возрастные группы: 7-10, 11-13 и 14-17 лет. В первой возрастной группе были обследованы 15 учащихся общеобразовательной школы и 13 «музыкантов», во второй - 15 «школьников» и 19 «музыкантов», в третьей - 16 «школьников» и 16 «музыкантов». В каждой группе было примерно равное число мальчиков и девочек.
Испытуемые имели нормальный слух, не имели опыта подобных обследований, не имели неудовлетворительных оценок в средней общеобразовательной школе. Дети, занимающиеся музыкой, обучались игре на балалайке и домре с 6-7 летнего возраста и заканчивали обучение в 15-16 лет. Дети младшей возрастной группы получали одно-двухлетнюю индивидуальную предварительную подготовку (два - три занятия в неделю). Дети более старших возрастных групп, наряду с индивидуальными еженедельными занятиями (два раза в неделю) принимали участие в репетициях и выступлениях оркестра. В общеобразовательных школах учащиеся (как «школьники», так и «музыканты») имели раз в неделю 45-тиминутные уроки музыки (младшая и частично
средняя возрастные группы).
Процедура. Обследование проводилось на компьютерной экспериментальной установке. Материалом служила тестовая семантически нейтральная фраза, которую произносил профессиональный драматический актер с тремя различными эмоциональными интонациями (типами эмоций): положительной - радость, отрицательной - гнев, не йтра льной - б е з э моциона л ьно .
Обследование проводилось индивидуально с каждым участником в изолированной комнате. Тестовые сигналы подавались через головные телефоны. После принятия решения о характере тестового стимула испытуемый должен был нажать одну из трех клавиш регистрационного пульта, позволявшего получать три альтернативных ответа и регистрировать время реакции. Более подробно аппаратное и программное обеспечение
представлены в предыдущих работах [2, 6].
Подачу тестового сигнала осуществляли по одному из каналов на правое или левое ухо, как без шума, так и на фоне «белого шума» трех разных уровней интенсивности, предъявленного ипсилатерально. Одновременно на контралатеральное ухо по другому каналу подавали «белый шум» той же интенсивности, что и полезный сигнал. В серии экспериментов испытуемому в случайной последовательности предъявляли 24 различных тестовых стимулов, которые хранились в памяти компьютера. Затем серия повторялась с альтернативным расположением головных телефонов.
Школьная успеваемость определялась по итоговым оценкам предыдущей четверти учебного года по дисциплинам: математика, русский и иностранный языки.
Статистический анализ данных. Оценивали следующие параметры реакции испытуемого: процент правильных ответов (эффективность распознавания - ЭР) и время реакции (ВР) в целом, для каждой эмоции и каждого уровня шума. Дальнейший анализ по группам проводили с помощью пакета обработки данных "SPSS for Windows V. 17". Определяли статистические характеристики внутри групп, достоверность различий между группами с помощью критерия Манна-Уитни, а также проводились дисперсионный анализ и корреляционный анализ данных (с использованием коэффициентов корреляции Спирмена).
Результаты исследования
Дисперсионный анализ факторов, влияющих на ЭР и ВР, выявил различия в восприятии эмоциональной просодики речи между школьниками контрольной группы и занимающимися музыкой: фактор «тип испытуемых» был высоко значим для обеих характеристик восприятия (p < 0,0001). Анализ также показал, что факторы «тип эмоции», «отношение сигнал/шум», «возраст», высоко значимы (p < 0,0001) как для ЭР, так и для ВР, а для ВР значим еще и фактор «пол» (p < 0,0001). Взаимодействие факторов «пол*тип испытуемых» и «возраст*тип испытуемых» также достоверно значимы для обоих параметров восприятия эмоциональной просодики речи.
При проведении дисперсионного анализа для выявления наиболее значимых факторов, влияющих на успеваемость по трем предметам (русский и иностранный языки, математика), рассматривались следующие независимые факторы: «тип испытуемых» («музыканты»/«школьники»), «возраст», «пол». Результаты показали влияние типа испытуемых на успеваемость по математике (p = 0,007). Фактор пола влияет на успеваемость во всех рассматриваемых дисциплинах (p < 0,016). Фактор возраста влияет на успеваемость по иностранному языку и математике (p < 0,0001). Из сочетаний
факторов наиболее выражено влияние сочетаний «возраст*пол» и «пол*тип испытуемых» по всем дисциплинам (р < 0,0002 и р < 0,008, соответственно). Сочетание факторов «возраст*тип испытуемых» показало влияние на успеваемость для иностранного языка и математики (р < 0,0004).
В соответствии с результатами дисперсионного анализа было проведено сопоставление успеваемости детей, занимающихся музыкой и обычных школьников (рис. 1).
Рис. 1. Зависимость от возраста разности в успеваемости между музыкантами и школьниками, выраженной в процентах, по математике (пунктир), русскому (сплошная линия) и иностранному (штрих-пунктир) языкам
Различия в успеваемости по математике во всех возрастных группах достоверно отличаются от нуля, причем, с 11-13 лет дети-«музыканты» по сравнению со «школьниками» начинают учиться лучше в среднем на 6-8%. По иностранному языку имеется тенденция ухудшения успеваемости с возрастом у «музыкантов» (Дразн1-разн3 = 5,1%, р разн1-разн3 = 0,04, где 1 - группа 7-10 лет, 3 - группа 14-17 лет). По русскому языку разность в успеваемости недостоверно колеблется около нуля.
Корреляционный анализ выявил, что взаимосвязи между успеваемостью по русскому языку, математике и иностранному языку с ЭР и ВР в большей мере проявились в условиях восприятия стимулов на фоне шумовой помехи независимо от возраста испытуемых. Также были выявлены определенные отличия в этих взаимосвязях между исследуемыми группами. Результаты, полученные в присутствии шума, показали, что значения коэффициентов корреляции были более высокими у детей, занимающихся музыкой, чем в контрольной группе школьников (таблица).
Как видно из таблицы в большей мере связь с успеваемостью проявляется со временем реакции и уменьшается с возрастом.
Таблица
Взаимосвязь ЭР и ВР с успеваемостью (коэффициенты корреляции Спирмена)
Дисциплины «Музыканты»
7-10 лет 11-13 лет 14-17 лет
ЭР ВР ЭР ВР ЭР ВР
Русский 0,055 - 0 ,319(**) 0 ,165(**) - 0 ,245(**) 0 ,116(**) -0,033
Математика -0,019 - 0 ,162(**) -0,008 - 0 ,297(**) 0,045 -0,014
Иностранный 0,051 - 0 ,217(**) 0 ,118(**) - 0 ,253(**) 0,064 - 0 ,092(*)
«Школьники»
7-10 лет 11-13 лет 14-17 лет
ЭР ВР ЭР ВР ЭР ВР
Русский 0,069 -0,063 0,04 0,037 -0,026 -0,05
Математика 0,096 - 0 ,114(*) 0,006 -0,07 0,041 -0,035
Иностранный 0 ,200(**) 0,033 0,057 -0,021 -0,082 -0,023
Примечания. Уровень значимости различий: * р < 0,05; ** р < 0,01; оценка по критерию t -Стьюдента.
У «музыкантов» существуют определенные возрастные отличия в изменении этой взаимосвязи между мальчиками и девочками (рис. 2, А, Б).
Рис. 2. Возрастные изменения взаимосвязи ВР с успеваемостью по различным учебным дисциплинам (обозначения те же, что и на рис. 1) у мальчиков (А) и девочек (Б), занимающихся музыкой
Если у девочек по всем рассматриваемым учебным дисциплинам идет изменение от сильной связи с ВР в младшем возрасте к отсутствию взаимодействия в старшем возрасте (рис. 2Б), то у мальчиков - от небольшого влияния ВР в младшем возрасте, через усиление влияния в среднем возрасте к снижению в старшем.
Рис. 3. Возрастные изменения взаимосвязи ВР с успеваемостью по различным учебным
дисциплинам (обозначения те же, что и на рис. 1) у мальчиков (А) и девочек (Б) в контрольной группе школьников.
В контрольной группе школьников эти взаимосвязи с ВР выражены слабее (рис. 3) и проявляются по-разному по отдельным учебным дисциплинам. Здесь по русскому и иностранному языкам гендерные отличия выражены в изменении связи у мальчиков от отрицательных значений в младшем возрасте к нулевым в старшем (рис. 3А), а у девочек от положительных значений в младшем возрасте до отрицательных в старшем (рис. 3Б). Что касается математики, то у мальчиков слабая отрицательная взаимосвязь не зависит от возраста (рис. 3А), а у девочек происходит изменение взаимосвязи от отрицательной в младшем возрасте к положительным значениям в старшем (рис. 3Б).
Отличия во взаимосвязи ВР с успеваемостью между мальчиками-«музыкантами» и мальчиками-«школьниками» начинают проявляться с 11-13 лет как по знаку коэффициента корреляции, так и по абсолютным значениям (больше по всем предметам у «музыкантов»). У девочек различия наблюдались только в первой возрастной группе (7-10 лет): коэффициенты корреляции по абсолютным значениям больше по русскому и иностранному языкам и недостоверно превышает по математике у девочек-«музыкантов». В то же время, направление изменений с возрастом взаимосвязи ВР с успеваемостью по математике аналогичны у девочек контрольной группы и «музыкантов».
Обсуждение
При сравнительном изучении психофизиологических характеристик восприятия эмоциональной интонации речи и школьной успеваемости у детей, занимающихся и не занимающихся музыкой дополнительно, были выявлены как общие черты, характерные для обеих групп, так и специфические черты, характерные для группы детей-«музыкантов».
Было получено определенное преимущество в характеристиках восприятия эмоциональной просодики речи (ЭР, ВР)у детей-«музыкантов» по сравнению с контрольной группой школьников, в основном, в младшей возрастной группе. Эти результаты соответствуют данным, что занятия музыкой в раннем возрасте улучшают способность детей распознавать эмоциональную интонацию речевого высказывания, тем самым повышая уровень эмоционального интеллекта [5, 19, 26].
Анализ школьной успеваемости показал различия между группами «школьников» и «музыкантов», зависящие как от учебного предмета, так и от возраста участников исследования. Полученная тенденция к лучшей успеваемости у «музыкантов» 7-10 лет по русскому и иностранному языкам согласуется с данными других авторов, которые также изучали в начальной школе успеваемость детей-«музыкантов» и детей, не занимающихся музыкой [9, 18, 28].
В средней школе (возраст 11-13 лет) происходят изменения отличий в успеваемости по сравнению с младшим возрастом: получены данные о достоверно более высокой успеваемости «музыкантов» по математике, что соответствуют результатам ряда исследователей 1321. Однако по другим школьным предметам - по родному и иностранному языкам - в нашей работе не получено влияния занятий музыкой на успеваемость, что противоречит данным тех же исследователей. В то же время, в работах других авторов, так же как и у нас, не обнаружено более высокой успеваемости по родному и иностранному языкам в группе 11 - 13 летних «музыкантов» [14, 17].
У «музыкантов» 14-17 лет, так же как и в средней возрастной группе, была найдена более высокая, по сравнению со «школьниками», успеваемость по математике (А = 6%,
рис. 1). Эти данные совпадают с результатами исследований канадских авторов в которых на больших выборках в старшей возрастной группе получено такое же достоверное преимущество «музыкантов» (А = 5%). Что касается родного языка, то в приведенной работе наблюдалось преимущество «музыкантов», хотя и в меньшей степени (3%). В нашем исследовании успеваемость «музыкантов» старшей возрастной группы по русскому языку не отличалась от таковой у «школьников», что, возможно, связано со спецификой обучения английскому и русскому языкам и с ограниченностью рассматриваемой выборки.
Проведенный корреляционный анализ экспериментальных данных, как и предполагалось, выявил взаимосвязь восприятия эмоциональной информации речи и школьной успеваемости. В работах Выготского отмечалось, что уровень развития процессов восприятия (в нашем случае эмоционального восприятия) является одним из
важных основ обучаемости -Ш. Во многих психофизиологических исследованиях прослеживается связь академической успеваемости и эмоционального интеллекта у «немузыкантов», причем она имеет свои особенности в зависимости от многих причин и, в частности, от возраста обследуемых [например, 12, 22].
Обнаруженные в настоящей работе закономерности взаимосвязи успеваемости и восприятия эмоций у «музыкантов» и «школьников» в целом аналогичны. Оказалось, что они более выражены под воздействием шума: с повышением уровня шума возрастает взаимосвязь характеристик восприятия эмоциональной просодики речи (ЭР и ВР) с успеваемостью. Это, по-видимому, связано с тем, что степень восприятия эмоциональной интонации речи в шумах в большей мере характеризует уровень развития механизмов распознавания эмоций, и, соответственно, эмоционального интеллекта. Причем влияние шума на взаимосвязь более выражено у «музыкантов». Это согласуется с данным о большей помехоустойчивости восприятия речевой информации «музыкантами» [5,26].
Отмеченные отличия между группами в изучаемых взаимосвязях были более выражены для ВР, чем для ЭР, где в возрасте 7-13 лет были выявлены более высокие коэффициенты корреляции успеваемости с параметром восприятия ВР у «музыкантов» по сравнению со «школьниками» (табл.1). По-видимому, это может быть связано с тем, что отличия в восприятии эмоционального компонента речевого сигнала в этом возрасте у детей, занимающихся музыкой, п о сравнению с о «школьниками» также сильнее проявляются во времени реакции, чем в эффективности распознавания.
При рассмотрении возрастных изменений, было обнаружено, что взаимосвязи ЭР и ВР с успеваемостью в обеих группах в целом аналогичны: с возрастом коэффициенты корреляции в них снижаются по модулю. В то же время преимущество взаимосвязи восприятия эмоций с успеваемостью у «музыкантов» по сравнению со «школьниками», в основном, наблюдается только в младшей и средней возрастных группах. В старшей возрастной группе выраженные отличия отсутствуют. Это может быть объяснено, в частности, тем, что в старшей возрастной группе «музыканты» и «школьники» практически не отличаются по уровню восприятия эмоций как по ЭР, так и по ВР и мало отличаются по успеваемости. Кроме того, по-видимому, связано с тем, что с возрастом уровень эмоционального интеллекта в меньшей степени влияет на успеваемость как «школьников», так и «музыкантов» по сравнению с другими факторами (общим
интеллектом, мотивацией к учебе и др. [3, 8' 10]).
Полученные результаты выявили также и гендерные особенности взаимосвязи восприятия эмоциональной интонации и успеваемости. Она по-разному проявлялась у мальчиков и девочек различного возраста, как у «музыкантов», так и в контрольной группе. В частности, у «музыкантов»-мальчиков наблюдалось значительное увеличение положительного влияния характеристик эмоционального восприятия на оценки по всем рассматриваемым предметам после 3-4 лет обучения музыке по сравнению с детьми, только начинающими заниматься музыкой (коэффициент корреляции растет по модулю с переходом от младшей (7-10 лет) к средней (11-13 лет) возрастной группе). В старшей возрастной группе взаимосвязь ослабевает по всем учебным предметам. Можно предположить, что музыкальные занятия у «музыкантов»-мальчиков до 11-13 лет, развивая способность эмоционального восприятия и, соответственно, повышая эмоциональный интеллект, стимулируют механизмы их обучаемости, которые в дальнейшем (в старшей школе), по-видимому, начинают в меньшей степени зависеть от эмоционального интеллекта. При сравнении показателей взаимосвязи у мальчиков младшего возраста обеих групп можно отметить, что связь восприятия эмоций с успеваемостью в контрольной группе и у «музыкантов» в самом начале обучения музыке практически не значима.
Полученные возрастные изменения взаимосвязи у «музыкантов»-девочек отличаются от таковых у «музыкантов»-мальчиков: у девочек по всем рассматриваемым учебным дисциплинам идет постепенное изменение от сильного влияния эмоционального восприятия в младшем возрасте (чем короче время распознавания, тем выше успеваемость) к отсутствию этого взаимодействия в старшем возрасте. Возможно, это объясняется тем, что данная выборка девочек, только начинающих заниматься музыкой, уже превосходит по уровню эмоционального интеллекта как мальчиков-«музыкантов»
(того же возраста), так и девочек в контрольной группе В дальнейшем, с возрастом, наблюдается тенденция уменьшения коэффициентов корреляции (по модулю). Они становятся меньше таковых у «музыкантов»-мальчиков, и приближаются к значениям коэффициентов, полученным для девочек контрольной группы, что, по-видимому, может быть объяснено тем, что в ходе возрастного развития у девочек раньше, чем у мальчиков, начинает проявляться влияние на успеваемость и других факторов.
Таким образом, из результатов проведенного исследования можно видеть, что, с одной стороны, занятия музыкой повышают уровень эмоционального интеллекта, а с другой -получены данные о возрастных особенностях взаимосвязи эмоционального восприятия и успешности обучения. Можно предполагать, что повышение успеваемости у детей, занимающихся музыкой, связано, наряду с другими когнитивными функциями (напр., вниманием, торможением, рабочей памятью), в частности, и с уровнем развития эмоционального интеллекта.
Заключение
В работе проведено сравнительное исследование возрастных изменений взаимосвязи успеваемости по трем учебным дисциплинам с восприятием эмоций у детей 7-17 лет, занимающихся музыкой, и у контрольной группы школьников. Сопоставление характеристик распознавания эмоциональной интонации речи и школьной успеваемости позволило подтвердить предположение о том, что, наряду с другими факторами, повышенная способность к восприятию эмоционального компонента у детей, занимающихся музыкой, по сравнению с контрольной группой, соответствует лучшим показателям успеваемости. Обнаружено, что в ходе возрастного развития изменяется (снижается) превосходство взаимосвязи показателей успеваемости и восприятия эмоций
у «музыкантов» относительно «школьников»: особенно сильно оно проявляется в младшей (7-10 лет) группе и в меньшей степени - в средней (11-13 лет). К возрасту 1417 лет влияние восприятия эмоций на успеваемость снижается, хотя занимающиеся музыкой достоверно превосходят контрольную группу в успеваемости по математике.
Работа выполнена в рамках государственного задания (№ АААА-А18-118013090245-6).
Библиография
1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 520 с.
2. Гельман В.Я., Дмитриева Е.С., Немировская А.В. Психоакустическое тестирование с использованием компьютерных технологий // Физиология человека, 1998. Т. 24. № 2. С. 128-130.
3. Дементий Л.И., Купченко В.Е. Самоконтроль личности как предиктор успешности старшеклассников в условиях профильного обучения // Журнал Сибирского федерального университета. 2014. № 7(12). С. 2205-2213.
4. Дмитриева Е. С., Гельман, В. Я., Зайцева, К. А., Орлов, А. М. Онтогенетические особенности взаимосвязи психофизиологических механизмов восприятия эмоций и успеваемости у школьников // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 2003. Т. 53. №
5. С. 560-568. 5. Дмитриева Е.С., Гельман В.Я., Зайцева К.А., Орлов А.М. Онтогенетические особенности психофизиологических механизмов восприятия эмоционального компонента речи у музыкально одаренных детей // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 2004. Т. 54. № 5. С. 581-591.
6. Дмитриева Е.С., Зайцева К.А., Гельман В.Я. Возрастно-половые особенности восприятия эмоциональных характеристик речи под воздействием шума // Физиология человека. 1999. Т. 25. № 3. С. 57-64.
7. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер. 2001. 752 с.
8. Моросанова В., Цыганов И.Ю., Ванин А.В., Филиппова Е.В. Осознанная саморегуляция и отношение к учению: их взаимосвязь и вклад в успешность обучения // Вопросы психологии. 2015. № 5. С. 32-45.
9. Павлов А.Е. Коррекционно-развивающее влияние занятий музыкой на нейрокогнитивное развитие детей начальной школы: автореф. дис. канд. психол. наук. М. МГУ. 2008. 24 с.
10. Слободская Е.Р., Сафронова М.В., Ахметова О.А. Личностные особенности и стиль жизни как факторы школьной успеваемости подростков // Психологическая наука и образование. 2008. № 2. С. 70-79.
11. Bermudez P., Lerch J.P., Evans A.C., Zatorre R.J. Neuroanatomical correlates of musicianship as revealed by cortical thickness and voxel-based morphometry // Cerebral Cortex, 2009, 19(7), 1583-1596. doi:10.1093/cercor/bhn196
12. Billings C.E.W., Downey L.A., Lomas J.E., Lloyd J., Stough C. Emotional Intelligence and scholastic achievement in pre-adolescent children // Personality and Individual Differences, 2014, 65, 14-18. doi:10.1016/j.paid.2014.01.017
13. Corrigall K.A., Schellenberg E.G., Misura N.M. Music training, cognition, and personality // Frontiers in Psychology, 2013, No. 4. doi:10.3389/fpsyg.2013.00222
14. Costa-Giomi E. Effects of three years of piano instruction on children's academic achievement, school performance and self-esteem // Psychology of Music, 2004 , 32 (2), 139-152. doi: 10.1177/0305735604041491
15- Guhn M., Emerson S.D., Gouzouasis P. A Population-Level Analysis of Associations Between School Music Participation and Academic Achievement // Journal of Educational Psychology. Advance online publication, 2019. doi:10.1037/edu0000376
16. Kraus N., White-Schwoch T. Neurobiology of everyday communication: what we have learned from Music // Neuroscientist, 2017, 23(3), 287-298. doi: 10.1177/1073858416653593
17. Kvet E.J. Excusing Elementary Students from Regular Classroom Activities for the Study of Instrumental Music: The Effect on Sixth-Grade Reading, Language, and Mathematics Achievement // Journal of Research in Music Education, 1985, 33(1), 4554.
18. Lessard A., Bolduc J. Links between musical learning and reading for first to third grade students: A literature review // International Journal of Humanities and Social Science, 2011, 1(7), 109-118.
19. Lima C.F., Castro S.L. Speaking to the trained ear: musical expertise enhances the recognition of emotions in speech prosody // Emotion, 2011, 11(5), 1021-1031.
20. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D.R., Sitarenios G. Emotional intelligence as a standard intelligence // Emotion. 2001, 1(3), 232-242.
21. Mehr S.A., Schachner A., Katz R.C. Spelke E.S., Two randomized trials provide no consistent evidence for nonmusical cognitive benefits of brief preschool music enrichment // PloS one, 2013, 8(12), 11. doi:10.1371/journal.pone.0082007
22. Qualter P., Gardner K.J., Pope D.J., Hutchinson J.M., Whiteley H.E. Ability emotional intelligence, trait emotional intelligence, and academic success in British secondary schools: A 5 year longitudinal study // Learning and Individual Differences, 2012, 22(1), 83-91
23. Roden I., Grube D., Bongard S., Kreutz, G. Does music training enhance working memory performance? Findings from a quasi experimental longitudinal study // Psychology of Music, 2014, 42(2), 284-298. doi:10.1177/0305735612471239
24. Sala G., Gobet F. When the music's over. Does music transfer to children's and young adolescents' cognitive and academic skills? A meta-analysis // Educational Research Review, 2017, 20, 55-67. doi:10.1016/j.edurev.2016.11.005
25. Santos-Luiz C., Monico L.S., Almeida L.S., Coimbra D. Exploring the long-term associations between adolescents' music training and academic achievement // Musicae Scientiae, 2016, 20(4), 512-527.
26. Schellenberg E.G., Mankarious M. Music training and emotion comprehension in childhood // Emotion, 2012, 12(5), 887-891. doi:10.1037/a0027971
27. Slater J., Skoe E., Strait D.L., O'Connell S., Thompson E., Kraus N. Music training improves speech-in-noise perception: longitudinal evidence from a community-based music program // Behavioral Brain Research, 2015, 291, 244-252.
doi: 10.1016/j.bbr.2015.05.026
28. Southgate D.E., Roscigno V.J. The impact of music on childhood and adolescent achievement // Social Science Quarterly, 2009, 90(1), 4-21. doi:10.1111/j.1540-6237.2009.00598.x
29. Tierney A., Kraus N. Music training for the development of reading skills // Progress in Brain Research, 2013, 207, 209-241.
30. Wetter O.E., Koerner F., Schwaninger A. Does musical training improve school performance? // Instructional Science, 2009, 37(4), 365-374. doi:10.1007/s11251-008-9052-y
Результаты процедуры рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.
Рецензия на статью «Взаимосвязь академической успеваемости и эмоционального восприятия у детей, получающих дополнительное музыкальное образование: возрастной аспект» Предмет исследования - анализ возрастных изменений корреляций успеваемости и восприятия эмоциональной интонации речи у школьников, занимающихся музыкой дополнительно и не занимающихся ею. Заявленный предмет отражен и в названии статьи, и в ее содержании. Но рекомендуется в тексте работы заменить фразу «возрастные изменения корреляций» на «связи», так как корреляция -это всего лишь механизм (инструмент) оценки. Методология исследования - построена на традиционном подходе и на основе аналитического подхода, характерном для исследований на стыке психологических феноменов и показателей педагогической эффективности (успеваемость). Автор применяет обзор литературы, методы исследования различных источников данных с опорой на статистические данные, а также анализ и синтез, и интерпретацию данных. Для решения прикладных задач был проведён сравнительный анализ двух групп испытуемых. Первая группа условно названы «школьники» (46 человек) и вторая группа условно названы «музыканты» (48 человек, которые кроме школы получают дополнительное музыкальное образование во Дворце творчества юных Санкт-Петербурга). Для сбора эмпирических данных было применено компьютерное тестирование на экспериментальной установке. Использовалась семантически нейтральная фраза с различной эмоциональной выразительностью. 24 тестовых стимула предъявлялись детям индивидуально. Успеваемость оценивалась по оценкам детей в предыдущей четверти по трем основным предметам. Авторами применены методы статистического анализа, например, анализ процентных данных, критерий Манна-Уитни, дисперсионный и корреляционный анализ. Таким образом, методология представленного исследования соответствует работе над гипотезой о более выраженной взаимосвязи характеристик восприятия эмоциональной интонации речи со школьной успеваемостью у детей, занимающихся музыкой, в сравнении со школьниками, ею не занимающимися, причем степень выраженности этой взаимосвязи зависит от возраста детей. Актуальность представленной статьи не взывает сомнения. Во-первых, ежегодно увеличивается число людей, которые интересуются дополнительным образованием. Во-во-вторых, в связи с повышением интереса к дополнительному образованию, родителей часто волнует вопрос о том, а насколько это повлияет на успеваемость ребенка при обучении в общеобразовательной школе. Актуальность изучения заявленной темы убедительно доказана автором во вводной части работы через обзор исследований о связи музыкального образования, когнитивных способностей учащихся и уровня успеваемости. Научная новизна исследования прослеживается в попытке научного обоснования связи музыкального образования и успеваемости через демонстрацию влияния фактора эмоционального восприятия. Кроме того, новизна исследования связана с использованием метода изучения с помощью компьютерной установки. Стиль, структура, содержание Работа имеет традиционную структуру - введение, основная часть с обзором литературы и представлением эмпирических данных. В основной части автор представляет материалы исследования, использует грамотный способы графического представления (графики и таблицы). Данные грамотно интерпретированы. В заключении статьи представлены выводы о результатах исследования. Они структурированы в зависимости от возраста и группы испытуемых. Стиль работы соответствует требованиям, предъявляемым к научным
публикациям. Незначительные замечания касаются теоретического обзора. Так, в начале статьи вместо «например 15», лучше указать ссылки на конкретных авторов (фамилия, имена и подходы). Библиография насчитывает 30 литературных источников. Это статьи в журналах по близкой и смежной тематике, материалы конференций. Материалы очень обширные. Важно исправить опечатки. Например, в источниках 4 и 5 (нумерация). Апелляция к оппонентам - статья вызовет интерес и с прикладной, и с теоретической точки зрения. В ней представлен хороший обзор литературы, отражена авторская позиция, подробно представлены полученные результаты. Статья может быть рекомендована к публикации. Незначительные замечания (по тексту рецензии) могут быть устранены без возврата на доработку. Выводы, интерес читательской аудитории. Статья в данной тематике может быть интересна для разного круга читателей - от психологов и педагогов, до сотрудников учреждений дополнительного образования и родителей.