CC BY
39
отбора дифференцированных образовательных и воспитательных технологий на основе коллегиального решения, принятого на психолого-педагогическом консилиуме воспитателями, специалистами в области коррекционной педагогики, медицинскими работниками образовательного учреждения. Дифференцированный отбор образовательных программ осуществляется в виде реализации множества разнообразных технологий, которые различаются по степени эффективности и целесообразности, адекватных для дошкольников с ОВЗ. Многообразные комбинации технологий позволяют перенастраивать образовательную систему в зависимости от характера возникающих образовательных задач и потребностей детей с ОВЗ, интегрированных в группы здоровых детей. Выбор представлен следующими модулями:
- технологии обучения, включающие в себя традиционное, игровое, проблемное, развивающее, проектное, модульное обучение;
- технологии воспитания, обеспечивающие фор-
мирование: 1) культурных ценностей (эстетических и художественных); 2) социально-нравственных
ценностей (этических и социальных);
- коррекционно-развивающие технологии, направленные на развитие всех познавательных процессов (память, восприятие, воображение, мышление и пр.) и коррекцию эмоционально-волевой сферы (внимание, эмоции и пр.).
- психокоррекционные технологии, обеспечивающие коррекцию поведения и нормализацию нервно-психического статуса детей;
- здоровьеобеспечение, которое представлено информационно-просветительными, физкультурнооздоровительными, спортивно-игровыми, медикопрофилактическими технологиями.
Анализ состояния организационной и методической систем ДОУ комбинированного вида, в котором участвовало 82 ДОУ г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области, выявил ряд существенных недостатков для оптимальной интеграции дошкольников с ОВЗ:
- несовершенство механизма анализа процессов управления и, следовательно, невозможность быстро
определять и устранять проблему по мере ее поступления;
- недостаточность понимания педагогами и специалистами необходимости координации и взаимодействия на содержательном и коммуникативном уровнях педагогического процесса;
- нечеткость в определении методов и форм планирования деятельности дошкольного учреждения, недостаточность технологичности процессов планирования; отсутствие взаимосвязи между планированием деятельности и ее реализацией, влекущее за собой нерациональное использование времени, кадров и ресурсов; неконкретность, зачастую заведомая невыполнимость планируемых целей и результатов;
- неразработанность механизма обратной связи, позволяющей оценивать все контролируемые характеристики психофизического развития и нервнопсихического статуса детей и регулировать педагогический процесс.
Совершенствование системы организации обучения и воспитания в ДОУ комбинированного вида и преодоление выявленных факторов риска дезадаптации детей с ОВЗ в условиях их интеграции необходимо решать в логике циклического вида управления, с обратной связью, которая осуществляется не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта.
Литература
1. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор / под ред. Г.А. Бордовского. - СПб., 2007.
2. Речапов, Д. С. Технология построения логикосмысловой модели проектирования здоровьесберегающей деятельности школы / Д.С. Речапов // Образование в сфере физической культуры и спорта: инновационный вектор развития: материалы регионал. науч.-метод. конф. - Челябинск, 2007. - С. 66 - 67
3. Слободчиков, В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья / В.И. Слободчиков // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / под ред. В.И. Слободчикова. - М., 1999. - С. 44 - 48.
УДК 373(091)
Е.С. Пазгалова
Научный редактор: кандидат педагогических наук, доцент Е.Л. Тихомирова
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ЗЕМСКИХ УЧРЕЖДЕНИЙ РОССИИ С ПРАВИТЕЛЬСТВОМ, ЕПАРХИЕЙ И СЕЛЬСКИМИ ОБЩЕСТВАМИ В ОБЛАСТИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1864-1918 ГОДАХ
В статье раскрываются особенности деятельности земских учреждений России в области школьного образования, показана специфика их взаимоотношений с правительством, епархией и сельскими обществами. Автор выделяет положительные и отрицательные стороны данных взаимоотношений и их влияние на развитие школьного образования в России.
Земство, земские учреждения, школьное образование, правительство, епархия, сельские общества.
The article considers the features of the activity of zemstvo institutions of Russia in school education; the specificity of their relationship with the government, eparchy and rural societies. The author highlights positive and negative sides of these relations and their influence on the development of school education in Russia.
Zemstvo, zemstvo institutions, school education, government, eparchy, rural societies.
Земские учреждения России были образованы в 1864 году согласно «Положению об губернских и уездных земских учреждениях» и изначально были призваны функционировать как органы местного самоуправления, решающие хозяйственные и административные вопросы при полном подчинении их правительству и контроле с его стороны. Но сфера их деятельности земских учреждений за более чем полувековое существование значительно расширилась, что позволило им взять на себя решение достаточно сложных и неоднозначных задач, в частности, в области школьного образования. При их решении земства должны были тесно взаимодействовать с самыми различными социальными институтами: с правительством, епархией и сельскими обществами. Цель настоящей статьи заключается в изучении данного взаимодействия, описании его результатов с выводами об их значимости для настоящего времени.
С 60-х годов XIX века характерной являлась деятельность уездных земств в области начального образования и работа губернских земств по поддержке среднего образования и подготовке учительского персонала. Так как разделение сферы деятельности земств и администрации учебных заведений на материально-хозяйственную и педагогическую было проведено достаточно условно, что на практике порождало столкновения земства с администрацией, то это вызывало постоянные нарекания и недовольство со стороны правительства. Начиная с 1866 года министерство народного просвещения во главе с графом Д.А. Толстым стало враждебно относиться к уездным земствам и учителям. Учебники и книги, подвергались строгой цензуре, в школы попадало лишь крайне ограниченное число книг. Деятельность инспекторов народных училищ носила характер не педагогический, а полицейско-административный [7, с. 44 - 45]. Уездные земства, передавая свои средства на финансирование школ училищным советам, даже не знали, на что именно они будут направлены. Директора народных училищ систематически противодействовали земствам в сфере развития образования [2, с. 177]. Но этих жестких мер правительству показалось мало, и в 70-е годы XIX века были приглашены педагоги для надзора за школами с целью полного устранения земств от педагогической стороны школьного образования. В результате во многих земствах возникали конфликты между управой и инспекторами народных училищ. Итогом проведения подобных действий стал тот факт, что земские школы в 60-70-х годах XIX века легко открывались и также легко закрывались, размещаясь в съемных неприспособленных для обучения детей помещениях.
В конце 60-х и в 70-х годах XIX века деятельность губернских земств в основном сводилась к учреждению учительских семинарий и школ, а также к устройству летних педагогических курсов и съездов учителей [7, с. 76 - 78]. Многие земские учреждения (Петербургское, Новгородское, Черниговское и др.) стремились к открытию учительских семинарий и
школ, к ослаблению системы классицизма, к открытию реальных училищ. Но в 1872 году был издан новый устав для гимназии, который должен был еще больше подчеркнуть преимущества классического гимназического образования и указать на недостатки образования реалистов [7, с. 48 - 49].
В результате с 80-х годов XIX века Министерство народного просвещения стало заставлять земства либо закрывать учительские семинарии, либо передавать их министерству с обязательным пособием от земства и невмешательством последнего в учебную часть. Большинство земств предпочло передать семинарии министерству, но некоторые пошли и на крайние меры, решив полностью закрыть семинарии [2, с. 179]. В ответ земские учреждения стали открывать собственные учительские семинарии. Но министерство стало категорически требовать от земств полного подчинения семинарий его ведению и стремилось ввести в курс семинарий прикладные знания по садоводству, огородничеству, пчеловодству, столярному ремеслу, предпочитая их общеобразовательным дисциплинам. В итоге подобное стремление министерства привело к тому, что не только прекратился дальнейший рост земских учительских школ, но многие земства вынуждены были или передать имевшиеся школы министерству, или вовсе закрыть их [8, с. 107 - 109].
В конце 60-х и начале 70-х годов XIX среди мероприятий земств по подготовке педагогического персонала большое развитие получили учительские курсы и съезды. Особой популярностью пользовались курсы и съезды в Александровском уезде Ека-теринославской губернии, руководимые родоначальником земской школы бароном Н.А. Корфом. Но, согласно «Правилам о временных педагогических курсах» от 5 августа 1875 года, ситуация резко изменилась, и курсы должны были устраиваться с разрешения попечителя округа при учительских семинариях, причем руководители курсов назначались директором семинарии из состава преподавателей. Даже приглашение учителей на курсы зависело от власти инспектора. Главный наблюдатель имел право устранять от занятий не только учителей, но и руководителей и даже закрывать курсы. В таких условиях курсы не могли развиваться [8, с. 109 - 112].
В 1881 - 1882 годы учительские съезды получили популярность, и 31 июля 1881 года было разрешено проведение съездов согласно правилам 1875 года о курсах. Но 18 июля 1885 года последовало распоряжение нового министра народного просвещения, окончательно запрещающее земствам устройство учительских съездов. За возобновлением педагогических курсов с половины 90-х годов XIX века по правилам 1875 года последовало возбуждение в земской и учительской среде ходатайств об их разрешении. Но 26 ноября 1899 года Министерством народного просвещения были изданы «временные правила» о съездах, согласно которым земства были полностью лишены возможности принимать постановления и возбуждать ходатайства. С изданием закона
от 4 марта 1906 года об обществах и собраниях земства получили право устраивать курсы, игнорируя правила 5 августа 1875 года. Но, тем не менее, земствам приходилось считаться с мнением администрации, особенно в провинции [6, с. 241].
Так как расходы правительства на нужды начального образования были достаточно скромными, главные затраты производились за счет местных средств (земствами, городами, сельскими обществами и т. д.). Земские собрания не раз ходатайствовали об обращении части средств, получаемых от дорожного капитала и винной монополии, на нужды народного образования. Но все эти ходатайства были отклонены, и лишь в конце XIX - начале XX века государственное казначейство пришло на помощь земствам в осуществлении всеобщего обучения.
В 80-х годах XIX века началась концентрация земских и интеллигентских сил около комитетов грамотности. Комитеты собирали статистические сведения о положении народного образования, взаимодействовали по этому поводу с земствами, выдвигали вопрос о введении всеобщего обучения, привлекали средства для развития внешкольного образования. Но с 1896 года комитеты были вынуждены приостановить свою деятельность, перейдя в ведение министерства народного просвещения. Правительство опасалось, что комитеты стремятся захватить в свои руки народную школу и направить ее развитие на достижение своих политических целей [2, с. 385 -387].
С середины 90-х годов XIX века губернское земство взяло на себя руководство сферой начального народного образования и ввело ряд учреждений для учета существующих школ - школьные бюро и комиссии. Целью учета школ являлось осуществление всеобщего начального образования в российских губерниях. В 1891 году первой возникла постоянная школьная комиссия Московского губернского земства [1, с. 518]. За временной промежуток с 1894 по 1905 год было образовано 22 школьные комиссии в большинстве земств центральной России. В обязанности постоянных комиссий входило направление общей разработки вопроса об осуществлении всеобщего начального образования, указание директив школьным бюро. Школьные бюро являлись наиболее многочисленными: их имели почти все губернские земства.
В большинстве губерний увеличение числа земских школ началось с середины 90-х годов XIX века. Губернские земства стали активнее участвовать в развитии начального образования в основном при помощи ссуд и пособий на постройку школ, выдачи уездам пособий на содержание школ. Вместе с тем и уездные земства начали планомернее вести дела по внедрению сети земских школ, взяли на себя большую долю расходов по содержанию школ. С 90-х годов XIX века земские школы начали завоевывать устойчивое положение и приобретать популярность среди населения.
В целом в начале XX века правительство активно поддерживало деятельность земств в стремлении достичь всеобщего начального образования, выделя-
ло на это средства, вводило соответствующие должностные структуры. В 1907 году возросли кредиты совета министров на начальное народное образование. Государственное финансирование всеобуча регламентировалось отдельными законами: «Об отпуске 6,9 млн. рублей на нужды народного образования» от 3 мая 1908 года, «О дополнительном отпуске из государственного казначейства средств на нужды начального народного образования» от 10 июня 1909 года и «Об образовании Министерством народного просвещения школьного строительного фонда» от 22 июня 1909 г. Последний был образован для выдачи ссуд и пособий училищам, которые вошли в школьную сеть, для выплаты единовременных пособий на постройку и оборудование школьных зданий [3, с. 96]. Пособия от казны выдавались земским и городским органам самоуправления и назначались только на содержание учителей в размере 390 р. на одну группу детей (50 детей школьного возраста). Ассигнования из средств государственного казначейства дали сильный толчок развитию земского школьного дела и повлекли за собой резкое увеличение числа земских школ в течение 1899 - 1902 годов (с 16 411 до 18 714). За пятилетие (1908 - 1913 годы) активного участия государства в развитии народного образования в земских губерниях было открыто около 20 тыс. школьных комплектов, т. е. не более 12 % от количества запланированных. При таких темпах, по самым приблизительным подсчетам, всеобщее начальное образование могло быть введено не ранее чем через 40 - 50 лет [4, с. 140 - 141].
В июле 1917 года в Москве на общеземском совещании в центре внимания находился вопрос о местном школьном управлении [3, с. 107]. Училищные советы были упразднены, и руководство народным образованием полностью передавалось губернским и уездным земствам, а в городах - городским думам. Вместо училищных советов появились губернские и уездные комитеты по народному образованию, в городах - городские комитеты, на местах - волостные и сельские комитеты.
В 1917 году правительство приняло постановление «Об объединении учебных заведений разных ведомств в ведомстве Министерства народного просвещения». В нем предписывалось перевести церковные начальные школы в ведение органов местного самоуправления. Помимо этого Временное правительство распорядилось передать министерские школы в ведение губернских земств, предоставив им право распределять эти школы между уездными земскими управами и городскими думами. Министерство обещало выделять в течение пяти лет на содержание начальных школ по 53 млн р. ежегодно и оказывать земствам реальную помощь в строительстве школьных зданий и обеспечении школ необходимым оборудованием [4, с. 337].
В 1917 году принято новое земское Положение «О волостном земстве», вводившее помимо губернского и уездного земств новую структуру самоуправления на местах - волостное земство. Помимо этого в ведение земств перешли все местные дела: милиция, продовольственное дело, охрана труда,
организация бирж, оказание юридической помощи населению, выборы мировых судей и мн. др. Значительное расширение полномочий земств фактически переводило их в органы местного управления и позволяло претендовать им на политическую власть в стране [4, с. 348 - 349]. В борьбе за власть земские учреждения выступили против большевиков, в результате 24 января 1918 года НКВД, исполняя решение III Всероссийского съезда Советов, потребовал упразднения всех органов местного самоуправления. Губернские земства были ликвидированы за период с декабря 1917 года по июнь 1918 года. Уездные земства были упразднены за срок с ноября 1917 года по июль 1918 года. Волостные земства прекратили свое существование со времени прихода к власти Советов. К лету 1918 года земства полностью прекратили свою деятельность и сошли с политической арены [4, с. 362].
Таким образом, за полвека существования земских учреждений правительство в основном видело в них угрозу существующему политическому строю и стремилось всеми силами препятствовать развитию их деятельности в области школьного образования. Эта тенденция прослеживается практически во всех отраслях деятельности земств. Земские учительские семинарии, учительские съезды и курсы были поставлены в такие жесткие условия, что не могли развиваться и закрывались. В сфере начального народного образования земства вынуждены были подчиняться инспекторам и директорам училищ, исполняющим зачастую только полицейские функции. Финансирование школьного образования из государственной казны в 60 - 80-х годах XIX века было более чем скромным, несмотря на настоятельные просьбы земских учреждений перевести часть средств на его поддержку. Ситуация изменилась только в 90-х годах XIX века в связи с осуществлением деятельности по введению всеобщего начального образования, но даже учреждая школьные бюро и комиссии, финансируя деятельность земств по созданию школьной сети, правительство не отступало от своего первоначального курса ограничивать поле деятельности земств, мешать их взаимодействию и сотрудничеству. Например, 23 августа 1901 года был издан циркуляр о запрете междуземских сношений, препятствующий взаимодействию земских и городских управ между собой. Данный циркуляр полностью исключал общение земских управ соседних губерний друг с другом по любым вопросам. В 1917 году земства получили широкие возможности для деятельности, но, к сожалению, не имели для этого средств. Вмешательство земств в сферу политических действий в 1918 году полностью решило их дальнейшую судьбу, и как органы местного самоуправления они вскоре прекратили свое существование. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что земские учреждения состояли в сложных отношениях с правительством, которое видело в них сильного противника и конкурента и стремилось к ограничению их деятельности при помощи союза с другим значимым социальным институтом того времени - епархией.
В 1864 году ко времени образования земских учреждений многие из церковно-приходских школ существовали только на бумаге [7, с. 40 - 41]. В первые два десятилетия деятельности земств не было большой разницы между земскими и церковноприходскими школами, так как земства были вынуждены финансировать и те и другие. Поэтому, когда в 80-е годы XIX века правительство стремилось развивать церковно-приходских школ в ущерб школам земским, желая полностью заменить последние школами духовного ведомства, многие земские учреждения приняли в этом участие. Они активно поддерживали школы епархиального ведомства (открытие школ, выдача пособий), и, соответственно, обращали меньше внимания на собственные школы, которые за это время почти не прогрессировали. Также 1880-е годы были отмечены тенденцией к сокращению смет земства на народное образование, что привело к застою в отношении увеличения земских школ. Часть земств направила свои средства на финансирование более дешевых церковно-приходских школ. В 1881 году вышел проект о замене земских школ церковно-приходскими, а затем было принято предложение графа Д.А. Толстого о передаче земских школ духовенству. В 1885 году учительство в церковно-приходских школах было вменено диаконам в обязанность. Конечная цель деятелей церковных школ заключалась в изъятии заведования всем делом народного образования из рук земства и министерства народного просвещения и сосредоточении его в духовном ведомстве [7, с. 70 - 71].
Некоторые земства пытались удешевить содержание земских школ путем передачи их духовенству или ликвидации. Например, постановления о передаче школ издали следующие уездные земства: Бежецкое, Васильское, Вольское, Елатомское, Козьмо-демьянское, Суражское, Угличское, Xвалынское, Чернское. В 1888 году вологодский губернатор М.Н. Кормилицын выступал за передачу земских школ в руки церкви, в итоге пять земств губернии решили полностью или частично отдать свои школы духовенству. В Вологодской губернии Вологодское уездное земство передало духовенству «в виде опыта» 2 школы, Вельское - 1/5 школ, Устюжское - 9 школ. Также Сольвычегодское и Яренское уездные земства захотели отдать свои школы епархии [2, с. 295].
Но с начала 90-х годов XIX века в земствах усилился интерес к собственной школе, постепенно в работу вовлекались губернские земства, число земских школ начало расти. В результате этих процессов епархия все больше вступала в оппозицию к земским школам, видя в них сильного конкурента [1, с. 493]. Попытки духовенства систематически тормозить открытие новых земских школ привели к прекращению финансирования церковных школ с 1899 года. Тем не менее правительство не отступало от проведения своей политики в отношении земских школ и проводило провокационную кампанию в прессе против деятельности земств. В середине 90-х годов «Московские Ведомости» начинали энергичную агитацию в пользу отстранения земства от школы, упрекая земскую школу в антирелигиозности и антигосударственности. С 1897 года нападки на зем-
скую школу заметно усилились, и активно проводилась мысль о передаче ее в руки епархии.
В защиту земских учреждений Б.Б. Веселовский добавляет, что с 1880 по 1895 год ни одно уездное земство, субсидируя школы духовного ведомства, ни разу не прекращало окончательно своих пособий. Уездные земства дольше продолжали финансировать церковно-приходские школы, и в 1901 году еще 265 уездных земств из 359 оказали помощь церковным школам в размере 434 000 р. В 1901 году уездные земства Вологодской губернии перечислили самую большую сумму по России на субсидирование церковно-приходских школ, а именно 76 000 р. Особенно отличились Вельское (5 000 р.), Кадниковское (6 000 р.), Никольское (7 000 р.), Сольвычегодское (16 000 р.), Тотемское (7 000 р.), Устьсысольское (8 000 р.), Устюжское (12 000 р.) и Яренское (13 000 р.) уездные земства [1, с. 495]. В некоторых случаях уездные земства расходовали 30 - 40 % своего бюджета на помощь церковно-приходским школам. Например, Яренское уездное земство ассигновало около 68 % своего бюджета на такую помощь. Мы предполагаем, что данная мера была вызвана тем фактом, что, по данным на 1898 год, положение по школьному образованию в данном уезде было особенно удручающим, так как в нем совсем не было земских школ, несмотря на его территориальную протяженность и приличную плотность населения (более 4 000 жителей). Данный факт говорит о стабильности и надежности финансовой помощи уездных земств церковно-приходским школам.
С 70-х годов XIX века многие земства практиковали поддержку школ грамоты [1, с. 492]. Но на первый план они вышли только с начала 90-х годов XIX века. В 1891 году все школы грамоты были переданы в духовное ведомство, а земства только выделяли определенные суммы на содержание этих школ, не принимая в их деятельности большого участия. Циркуляр министра народного просвещения, последовавший в ответ на ходатайство Тотемского земства Вологодской губернии, дал официальное признание школам грамоты и разрешение земствам их открывать, тем самым давая больше возможностей для удешевления начальных школ. В результате обращения Петербургского комитета грамотности ко всем земствам с предложением об учреждении и поддержании школ грамоты, земства предоставили субсидии нескольким тысячам школ грамоты. Были заявлены притязания на исключительное заведование духовенством школами грамоты, которые свободно возникали по инициативе самого населения и поддерживались земством. Но духовенство стремилось забрать у земства права на содержание этих школ и заведование ими. Эти старания увенчались успехом, и, согласно правилам 1891 года, все школы грамоты были переданы епархии [7, с. 58, 64].
Таким образом, взаимоотношения земских учреждений с епархией также находились в русле конкуренции и противоборства. В 70 - 80-е годы XIX века отсутствие личной заинтересованности в развитии земских училищ и недостаток средств заставляли земства передавать свои школы церкви. Но в 90-е
годы XIX в связи с увеличением популярности и развитием земских школ века последовали попытки епархии сдерживать их рост, что способствовало прекращению финансирования церковных школ земствами начиная с 1899 года. Правительство и епархия хотели передать всю сферу школьного образования под руководство церкви, полностью упразднив земские школы и отстранив земства от этой деятельности. Поэтому в 80-е годы XIX века земская деятельность по народному образованию значительно замедлилась. Вместо земских школ, согласно правилам 1891 года, епархия получила в свое распоряжение школы грамоты, изъятые из ведения земств. Данные отношения между епархией и земствами могли строиться исходя из взаимных интересов и приоритетов, но враждебная политика правительства, желающего видеть в епархии и земствах лишь простой инструмент для исполнения его воли, не оставила им другого выбора. Более близкие отношения, основанные на тесном сотрудничестве, сложились у земских учреждений с сельскими обществами.
С 60 - 70 годов XIX века базовой основой содержания земских начальных школ являлись ассигнования сельских обществ, и лишь в конце 80-х годов ситуация коренным образом изменилась. Уездные земства начали вносить основные средства, а сельские общества - осуществлять приплаты к ним. В конце 70-х годов сельские общества расходовали на учителей и учебные принадлежности в среднем около 45 % средств, в конце 80-х годов - около 30 %, а к 1900 году - около 5 %. До середины 70-х годов на земский счет относилась лишь небольшая часть названных расходов. Процесс устранения сельских обществ от затрат на учителей быстрее всего происходил с 90-х годов XIX века [1, с. 471]. В конце 80-х годов вся сумма земских затрат на школы и все затраты сельских обществ уравновесились. До этого времени расходы земства и обществ возрастали абсолютно. Затем расходы земств продолжали усиленно расти, а сельских обществ - последовательно сокращаться.
С начала 70-х годов XIX века приплаты учителям заменяются постоянным жалованием в дополнение к суммам, перечисляемым на содержание учителей сельскими обществами. С конца 70-х годов положение дел в большинстве земств изменилось: основное жалование вносили земства, а приплаты делали сельские общества; одновременно повысился и оклад учительского жалования. Непосредственное участие в расходах по содержанию народных училищ впервые взяло на себя Московское губернское земство, установившее с 1877 года приплаты к жалованию учителей из губернских сумм [7, с. 76 - 78]. С 80-х годов XIX века земства взяли на себя часть расходов по обеспечению учителей, помощников учителей и законоучителей. До этого времени большая часть этих расходов приходилась на сельские общества. С 90-х годов земства полностью взяли на себя выплату жалования учителям, и к 1902 году только в 24,6 % всех уездов сельские общества продолжали содержать учителей совместно с земством.
Остальные и наиболее крупные расходы по устройству и содержанию народных училищ в боль-
шинстве местностей были распределены таким образом, что уездные земства взяли на себя содержание учителей и снабжение учащихся учебными книгами и пособиями. При этом сельские общества должны были устраивать школьные помещения и перечислять средства на ремонт, отопление, освещение зданий и наем прислуги [7, с. 48 - 49].
С 60-х годов XIX века при появлении земских учреждений обязанность по предоставлению помещений для школ была закреплена уездными земствами за сельскими обществами. Также они должны были принять решение о желании иметь у себя школу, выделить участок земли под здание, двор и сад, принять на себя расходы по ремонту, отоплению школы, найму прислуги. В 70 - 80-е годы XIX века земские учреждения были вынуждены заставлять крестьян строить школы, угрожали закрытием школы, если сельское общество не предоставляло более удобного помещения. Но сельские общества из-за своей бедности и необразованности не осознавали важности открытия новых школ и, соответственно, не могли строить их за свой счет. Несмотря на очень плохое состояние школ во многих уездах, земские собрания до 90-х годов не поднимали вопрос о выдаче безвозвратных пособий на постройку школ, и лишь немногие земства ограничивались выдачей небольших ссуд на такие постройки. Безвозвратные пособия выдавались только Московским и Xерсон-ским земствами [1, с. 526].
С 90-х годов XIX века многие губернские земства стали создавать губернские фонды для выдачи беспроцентных ссуд на постройку школьных зданий (в 1894 - 1897 годах такие фонды созданы в 20 губерниях), государственное казначейство помогало отпускать лес на постройку. В свою очередь уездные земства, принимали все большее участие в содержании школ, чаще освобождая сельские общества от хозяйственных расходов. В 1901 году ссуды губернского земства выдавались в 24 губерниях из 34 [5, с. 85 - 86]. Самые большие ссуды и пособия назначили земства Бессарабской, Вологодской, Воронежской, Вятской, Екатеринославской, Курской, Московской, Пензенской, Самарской и Xерсонской губерний [2, с. 389].
Одним из направлений хозяйственной деятельности уездных земств, практиковавшимся с 70-х годов XIX века, являлось содержание школ, снабжение их мебелью и учебными принадлежностями. Так как сельские общества и родители учеников достаточно халатно относились к своим обязанностям по содержанию школ, то это приводило к недостатку мебели, книг и учебных пособий. Поэтому с 80-х годов (в основном с 90-х годов) XIX века, земства начали самостоятельно снабжать школы учебными принадлежностями, и к 1902 году эти расходы целиком были переданы земским учреждениям (в 171 уезде из 207) [1, с. 468]. Таким образом, прослеживается тенденция сокращения взносов сельских обществ на приобретение учебных принадлежностей. И эта обязанность для сельских обществ постепенно перестала существовать.
К хозяйственным расходам земств относились за-
траты по отоплению, освещению и ремонту помещений, по найму сторожей. С 60-х годов XIX века эти расходы полностью приходились на сельские общества, а земство стало брать их на себя преимущественно с 90-х годов. Несмотря на то, что в 1898 году земства оплачивали значительную часть хозяйственных расходов (1 млн р.), но все же огромная доля этих расходов зависела от сельских обществ. Например, в 1902 году в 161 уезде из 175 на сельские общества приходились расходы по ремонту школ и в 167 - по найму сторожей, отоплению, освещению [1, с. 468]. Итак, активное участие земств в деятельности по содержанию школ началось преимущественно с 90-х годов XIX века, до данного времени этим вопросом занимались сельские общества.
В итоге с 80-х годов XIX века земство постепенно начинает брать на себя расходы на мебель и учебные принадлежности в школьных помещениях и лишь с 90-х годов полностью принимает хозяйственные расходы по содержанию школ. При этом к началу первого десятилетия XX века ни одно губернское земство не помогало уездным земствам в постройке и содержании школ, и даже в содержании школ принимали участие лишь немногие губернские земства: Вятское, Московское, Нижегородское, Олонецкое, Санкт-Петербургское, Xерсонское.
Таким образом, взаимоотношения земских учреждений России с правительством, епархией и сельскими обществами в области школьного образования в 1864 - 1918 годах можно охарактеризовать как достаточно сложные и противоречивые. С одной стороны, правительство всячески ограничивало, тормозило деятельность земств, с другой - финансировало и руководило. Епархия, видя в земствах сильного конкурента, препятствовала развитию земских школ, а земства в ответ перестали финансировать церковно-приходские школы и школы грамоты, поддержав свои собственные школы. Xалатное отношение сельских обществ к их обязанностям по обеспечению школ учебными принадлежностями, мебелью способствовало тому, что земства сами стали содержать школы, выплачивать жалования учителям, осуществлять расходы по их хозяйственному обеспечению. В результате земские учреждения за полвека своей деятельности провели важную работу по подготовке к введению всеобщего школьного образования и ценой огромных усилий создали единую школьную сеть. Анализ подобных взаимодействий остается востребованным, поскольку позволяет понять всю сложность современных взаимоотношений в системе образования и с учетом знания прошлого опыта предотвратить ошибки в будущем.
Литература
1. Веселовский, Б. История земства за сорок лет: в 4 т. / Б. Веселовский. - СПб., 1909. - Т. 1.
2. Веселовский, Б. История земства: в 4 т. / Б. Веселовский. - СПб., 1911. - Т. 3.
3. Веселовский, Б. История земства: в 4 т. / Б. Веселовский. - СПб., 1911. - Т. 4.
4. Земское самоуправление в России. 1864 - 1918. В 2 кн. Кн. 2. 1905 - 1918 / отв. ред. Н.Г. Королева. - М., 2005.
5. Лебедев, А.И. Школьное дело: в 2 вып. / А.И. Лебедев. - М., 1909. - Вып. 1-й: Школа. Как правильно построить и оборудовать школу в санитарно-техническом и педагогическом отношениях.
6. Народное образование в земствах: основы организации и практика дела: сб. / под ред. Е.А. Звягинцева и др. -М., 1914.
7. Фальборк, Г. Народное образование в России / Г. Фальборк, В. Чарнолуский; с прил. ст. «Народное образование в Финляндии» В. Скалона. - СПб., [19 —].
8. Школа, земство и учитель: сб. статей. - М., 1911.
УДК 37.016:82.0 (072)
А.В. Смолина
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА МАГИСТРОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА «СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПОЭТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ»
Специфика инновационных процессов, затрагивающих систему как школьного, так и профессионального литературного образования, обусловливает важность переосмысления подходов к подготовке специалистов. Автором разработан специальный курс, способствующий свободному использованию знаний о поэтике художественного текста в практике преподавания литературы, совершенствованию профессионального уровня магистра.
Модернизация высшего образования, профессиональные компетенции, современное литературное образование, специальный курс (спецкурс), принцип непрерывной профессиональной направленности, принцип проблемности, принцип преемственности, поэтика художественного произведения, интерпретация текста, самостоятельная работа.
Specific character of innovative processes dealing with the system of both school and professional literary education determines the importance of reconsideration of approaches to training of experts. The author developed the special course promoting free usage of knowledge of poetics of art texts in teaching literature and improvement of the professional level of masters.
Modernisation of higher education, professional competence, modern literary education, special course, the principle of continuous professional orientation, problematic principle, the principle of continuity, poetics of work of art, interpretation of the text, independent work.
В последнее десятилетие в связи с процессом модернизации высшего образования все больше и больше появляется исследований, связанных с качественным изменением профессиональной деятельности педагога, способного разрабатывать новые пути в обучении и воспитании школьника и студента. В связи с этим особое значение имеет использование нравственного и эстетического потенциала литературы, творческое отношение к традициям и живому опыту педагогов средней и высшей школы, активное использование достижений современного литературоведения, психологии и методической науки.
Ученые-методисты (О.Ю. Богданова, С.А. Зинин,
В.Ф. Чертов и др.) подчеркивают мысль о том, что освоение магистрами методических дисциплин в высшей школе должно строиться в расчете на актуальные проблемы современной методической науки и современного литературного образования. В настоящее время и в теоретических разработках уче-ных-методистов, и в конкретной работе учителей-практиков создана методическая концепция, основополагающий принцип которой сформулировала О.Ю. Богданова: это «... необходимость совершенствования школьного литературоведения на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания читательского восприятия, психологии
школьника и мотивации его деятельности» [7, с. 17]. Однако практика литературного образования показывает, что анализ поэтики художественных произведений представляет известную трудность для учащихся средней школы. Более того, в современном профессиональном литературном образовании наблюдается противоречие между теоретическими требованиями включения студентов в профессиональнопедагогическую деятельность и существующим характером обучения, содержательно и структурно отличающимся от его будущей профессиональной самореализации. Анализ программ, учебников и учебных пособий по теории и методике обучения литературе позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует целенаправленный системный подход к профессиональной подготовке студентов в условиях многоуровневого образования. Осуществляя методическую подготовку в области теории и методики обучения литературе, необходимо иметь в виду, что выпускник магистратуры должен быть готов конструировать, реализовывать и анализировать результаты процесса обучения в соответствующей области в различных типах учебных учреждений, включая профильную школу, а также средние специальные и высшие учебные заведения.
Указанные факты стали отправным пунктом в
