CC BY
14
Изложенные принципы адекватны принципам и содержанию государственной образовательной политики [5], государственной языковой политики [4] и языковой образовательной политики в сфере школьного образования (в сфере высшего профессионального образования аналог нами не обнаружен). Региональная языковая образовательная политика не дублирует принципы и содержание других политик, а формируется на специфических принципах и содержании, которые позволяют дополнить недостающее звено в целостности уровней политик за счет фокусирования внимания на региональный уровень, и представляет собой действенный инструмент практической реализации теоретических идей науки, образования, политики, ориентированных на обеспечение профессиональной языковой подготовки современных специалистов - учителей иностранного языка.
Библиографический список
1. Большая советская энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия, 1978. - Т. 30.
2. Дружинина М.В. Региональная языковая образовательная политика в едином образовательном пространстве // Вестник Поморского университета. - 2002. - №№3. - С. 67-73.
3. Дружинина М.В. Формирование языковой образовательной политики как фактор обеспечения качества профессиональной подготовки современных специалистов: Монография. - Архангельск: Поморский университет, 2007. - 450 с.
4. Закон РСФСР «О языках народов Российской Федерации» // Ведомости СНД и ВС РСФСР. -1991. - №№50. - Ст. 1740.
5. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // СЗРФ. -1996. - .№135. - Ст. 4135.
6. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. - М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.
УДК 371.3
Н.Б. Голубева
ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ
И ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЯХ
Целью написания статьи является исследовать вопрос взаимообусловленности обучающей познавательности и интерактивности в инновационной педагогической технологии в работах учёных-педагогов. Максимальное развитие и использование диалогового (интерактивного) общения с активным привлечением всех субъектов коммуникации в образовательном процессе есть одновременное создание познавательной (когнитивной) обучающей среды. Погружаясь в процессе интерактивного общения в познавательную обучающую среду, преподаватель способствует формированию профессиональных навыков обучающихся, что отвечает новым экономическим и социальным потребностям общества и является как никогда актуальным в современных условиях.
Ключевые слова: инновационная педагогическая технология, диалоговое общение, интерактивное взаимодействие, субъекты коммуникации, познавательная (когнитивная) среда, профессиональные навыки, взаимообусловленность интерактивности и познавательности.
В начале 40-х годов прошлого века в Колумбийском университете США было создано общество, целями которого являлись исследования проблем образования в сотрудничестве с философами. В России в области анализа проблем образования существовали весьма значительные философские традиции (М.М. Сперанский, В.Ф. Одоевский, Л.Н. Толстой и многие другие). До самого последнего времени философия образования не была областью специальных исследований. Сейчас ситуация начинает меняться, что связано с кризисной ситуа-
цией в нашем образовании. Рассматривая философию образования, следует учитывать, что в систему педагогических знаний кроме педагогики традиционно входят и дидактика, и методика, и психология. Все они должны обслуживать единую педагогическую практику, однако, по мнению Г. А. Китайгородской, таковой сейчас не существует [4, с. 3]. Автор полагает, что сейчас формируются самые различные виды педагогических практик: традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное, религиозное образование и некоторые другие.
28
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, Том 15
© Н.Б. Голубева, 2009
В настоящее время в российском образовании, как подчёркивает автор статьи, прослеживается несколько основных тенденций [4, с. 4-5]. Во-первых, это кризис классической модели и системы образования, разработка новых фундаментальных педагогических идей, создание экспериментальных и альтернативных школ; во-вторых, -движение в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования, и, наконец, в третьих, - восстановление и развитие традиционной русской школы и образования. Среди исследовательских направлений современной отечественной педагогической мысли можно выделить направление, связанное со школой Л.С. Выготского, которое заложило солидное основание в разработку культурологической и деятельност-ной парадигмы широкой образовательной практики. Отдельно стоит упомянуть В.В. Дывыдова и Д.Б. Эльконина, основоположников методологии и методики развивающего обучения. Второе направление предлагается Г.П. Щедровицким, в рамках которого разрабатываются межпрофессиональные образовательные проекты и предпринимаются попытки создания новой педагогической антропологии и философии образования. Третье направление - это школа диалога культур В.С. Библера, объединившее идеи развивающего обучения и диалога культур. Те же идеи реализуются в интенсивном направлении при обучении иностранным языкам и другим предметам, которое представлено «методом активизации возможностей личности и коллектива» Г. А. Китайгородской [4, с. 6]. По её мнению, формируются различные подходы к образованию, разные его интерпретации и виды педагогических практик. Тем не менее, необходимо заниматься выявлением исходных ценностей, основополагающих установок, соответствующих требованиям и задачам современного общества. Формирование культурной, свободной, ответственной личности - центральная задача всей системы образования.
В этой связи, по мнению Г.А. Китайгородской, для развития подходов к обучению особенно значимым представляется изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека [4, с. 5]. Применение знаний, считает автор, не определяется автоматически, а является задачей, решаемой каждый раз в новой неповторимой ситуации. Че-
ловек живёт во всё более сложных условиях, когда в каждом конкретном случае готовых решений нет и быть не может, когда нужно их находить, принимать и нести за них ответственность. Поэтому в процессе образования задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать, учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест, полагает учёный. Несомненно, что начинают быть востребованными люди, умеющие быстро приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать более чем в одной профессиональной позиции, сохраняющие самообладание в условиях неопределённости.
По мнению Г.А. Китайгородской, необходимость формирования такой личности предопределяет направление коренных реформ и инновационных педагогических технологий в образовательной системе [4, с. 8]. На протяжении последних десятилетий среди педагогов различных стран мира всё шире распространяется установка на создание для учащихся возможностей занимать в учебном процессе активную, инициативную позицию: не просто «усваивать» предлагаемый материал, но познавать мир, вступая с преподавателем в активный диалог; самому ставить вопросы и искать на них ответы, не останавливаться на найденном варианте как на окончательной истине, а подвергать его сомнению и критическому осмыслению. Такой подход к обучению предъявляет новые требования к личностным качествам и профессиональным умениям педагога [1, с. 85]. Трудности в решении назревших задач определяются объективными и субъективными факторами.
Гуманитарное образование, понимаемое более широко, нежели простое обучение гуманитарным дисциплинам, является, по своему определению, образованием, обращённым к человеку, к его интеллектуальной сфере. Основной носитель нравственных ценностей - гуманитарные дисциплины. Ещё в середине девятнадцатого века А. Ламарин писал, что хранителем моральных истин служит гуманитарное образование [5, с. 726]. Его мысль о том, что «если человек утратит хотя бы часть из моральных истин, погибнут и человек, и всё человечество» и сегодня звучит более чем актуально. Мы не можем игнорировать тот факт, что низкий культурно-этический уровень широких масс населения угрожает
социально-экономической стабильности общества. По мнению Г.А. Китайгородской, понятие «образованный человек» не означает «культурный», а всего лишь «информированный» [4, с. 9]. Функционально-профессиональные знания разошлись с гуманистическими ценностями, утрачены критерии нравственности, духовности. Всё это проявляется в снижении «этической планки» в сознании и поведении людей. Чтобы изменить ситуацию к лучшему необходимо реализовать принципы холизма (целостности) и междисцип-линарности в разработке инновационных педагогических технологий. Кроме знаний в профессиональных областях обучаемым необходим пласт общекультурных знаний (история мировых культур и религий, психология, всемирная и российская история). Именно эти знания воспитывают профессиональный вкус, открывают профессиональные горизонты для постановки и решения профессиональных задач. Социально-экономическая ситуация диктует рост социальной значимости гуманистического образования.
Изменение ролевых функций учителя и учащихся, как считает А.Г. Китайгородская, оказывается связанным с важнейшим принципом гуманитарного образования - принципом биологизма (диалога) [4, с. 8-9]. Методологические основы данного принципа, как и сама теория диалога, получили всестороннее развитие и обоснование в работах М.М. Бахтина [2, с. 289]. Определяя сущности человеческих взаимоотношений, М.М. Бахтин выделял в качестве основополагающей черты принцип всеобщности диалога. Диалогические отношения - почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще всё, что имеет смысл и значение, писал М.М. Бахтин [2, с. 291]. Отсюда следует требование организовать учебный процесс и по содержанию, и по форме таким образом, чтобы учащиеся получали возможность рассматривать все явления жизни через призму их диалогического характера. Кроме того, принцип диалога включает исключительно важное для построения учебного процесса признание равноценности и равнозначности всех участников общения. Это требует от преподавателя преодоления всей предшествующей традиции обучения. Преподаватель и учащийся, ведущие диалог в процессе познания, должны выходить на уровень понимания. А понимание, по Бахтину, все-
гда диалогично, т.е. понимание - это взаимопонимание [2, с. 289]. Понять значит понять другое, чужое. Принцип диалогизма, несомненно, помогает выйти на новый уровень знания и организации гуманистического образования. Этот же принцип лежит в основе теории межкультурной коммуникации. Реализация принципа диалогиз-ма с очевидностью просматривается в схеме, по которой должен развиваться процесс обучения межкультурной коммуникации, а именно снятие стереотипов и предубеждений, затем рефлексия «чужого» и, наконец, идентификация, т.е. понимание и принятие перспективы «чужого» без потери своей [6, с. 62-71]. Эта же схема соответствует не только самой природе межкультурного общения, средством которого являются иностранные языки, но и межличностного в рамках монокультуры. Таким образом, максимальное развитие и использование диалогового общения - это одновременное создание когнитивной (познавательной среды), то есть создание среды межличностного общения, погружаясь в которую обучающиеся и преподаватели формируют не только основы толерантной и свободной личности, но и основы профессиональных навыков.
Принцип диалогизма, по мнению А.Г. Китайгородской, требует не только изменения содержания учебного предмета, но и его новой организации, т.е. использования инновационных педагогических технологий [4, с. 6-9]. В этих условиях учебный предмет следует выстраивать таким образом, чтобы способствовать сознательному активному соучастию обучаемых в процессе восприятия и творческого воспроизведения его содержания. А для этого необходимо преодолеть разрыв между содержанием образования и потребностями, интересами человеческой личности [3, с. 21]. Эта проблема может решаться путём организации познавательного интерактивного обучения, систематизирующим фактором которого является, во-первых, создание познавательной среды, в которой осуществляется взаимодействие участников учебного процесса с предметом содержания и с опытом участников учебного общения, и, во-вторых, взаимодействие участников процесса обучения друг с другом. Актуализация опыта в процессе учебного взаимодействия придаёт ситуации личностный смысл и способствует переходу учащегося из объектной в субъектную позицию.
Основанием идей когнитивно-интерактивного подхода, помимо идеи диалогизма (М.М. Бах-
30
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, Том 15
тин, М. Бубер, А.А. Ухтомский и др.), послужили идеи интерсубъектного подхода (Дж. Мид, Дж. Блумер, А. Хараш), педагогика ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов), психологические механизмы развития и защиты личности (Р.М. Грановская, И.М. Никольская). Очевидно, что при таком подходе к образовательному процессу требования к лекциям, семинарам и практическим занятиям должны измениться, равно как и к организации учебной среды и учебного пространства. Большую роль в осмыслении и решении этих проблем может сыграть опыт научно-практических исследований, связанных с переходом от классической монологично-рациональной формы обучения к диалогической и полилогической, а также реальное воплощение идей гуманизации образования.
Попытки решения этих проблем, отвечая на запросы меняющегося общества, прослеживаются на протяжении последних десятилетий в новых педагогических практиках и технологиях (А.Г. Китайгородская, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эль-конин, Г.П. Щедровицкий и др.). Все эти направления подчинены идее развивающего обучения и построены на принципах диалогизма, создания когнитивной обучающей среды, отражённой в целостности и междисциплинарности образовательного процесса [6, с. 62-71]. Они направлены на формирование тех качеств личности, которые, несомненно, востребованы обществом уже сейчас и станут совершенно необходимыми в наступившем тысячелетии. Очевидно, что при разработке педагогических систем следует учитывать новые тенденции в разработке новых технологий обучения. Учебный предмет должен быть ориентирован, по мнению А.Г. Китайгородской, не только на получение знаний, но, главным образом, на формирование деятельностных умений (профессионально-ориентированных навыков), и в этом случае он имеет огромный потенциал для всестороннего развития личности [4, с. 9]. Интерактивное педагогическое взаимодействие -это непосредственная целенаправленная межличностная коммуникация участников педагогического процесса, пишет С.С. Кашлев в своём исследовании [3, с. 22-25]. Важнейшей особенностью этой коммуникации является способность педагога и учащихся принимать роль другого, представлять, как их воспринимает партнёр по общению и соответственно интерпретировать педагогическую ситуацию, конструировать собствен-
ные действия. Интерактивное взаимодействие -это взаимодействие участников педагогического процесса, в основе которого лежит личный опыт жизнедеятельности каждого, пишет автор исследования [3, с. 23]. Что такое в данном случае личный опыт, как не воспроизводство некоторой когнитивной среды обучения, в которой все участники процесса обучения активные субъекты? Интерактивное взаимодействие представляет собой процесс обмена деятельностями между педагогом и учащимися, обусловленности деятельности учащихся деятельностью педагога и наоборот [7, с. 152]. Этот процесс есть плод совместной деятельности педагога и учащихся, атрибутами которого являются пространственное и временное соприсутствие участников (когнитивная среда обучения), создающее возможность личного контакта между ними: наличие общей цели, предвосхищаемого результата деятельности, отвечающего интересам всех и способствующего реализации потребностей каждого; планирование, контроль, коррекция и координация действий; разделение единого процесса сотрудничества, общей деятельности между участниками, возникновение межличностных отношений [3, с. 22-25]. Таким образом, по мнению педагога, интерактивность тесно связана с процессом создания познавательной (когнитивной) обучающей среды.
Назначение инновационной обучающей технологии интерактивного взаимодействия состоит в изменении, совершенствовании моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса. Среди ведущих признаков и инструментов интерактивного взаимодействия, выявленных благодаря анализу педагогической практики, выделяются полилог, диалог, мыследеятель-ность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свобода выбора, ситуация успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия и др. [3, с. 23].
Таким образом, все названные признаки инновационной педагогической технологии интерактивного и познавательного взаимодействия детерминируют друг друга, интегрируются в единый комплекс, составляющий содержательную основу. Именно эта основа формируют познавательную (когнитивную) среду в профессиональном образовании. Другими словами, по-знавательность процесса обучения определяется интерактивностью педагогического процесса и не существует вне её. Выявленные признаки
интерактивного педагогического взаимодействия внутри познавательного поля, структура педагогической деятельности, признаки субъектности педагога и обучаемого обуславливают инновационную технологию познавательного интерактивного педагогического взаимодействия в образовании, которой уделяют огромное внимание российские и зарубежные ученые-педагоги как в своих теоретических исследованиях, так и на практике.
Библиографический список
1. Афанасьев Ю.Н. Гуманитарный университет третьего тысячелетия. - М.: Филоматис, 2000. -С. 85.
2. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках.
Опыт философского анализа. Эстетика словесного творчества. - М.: Тезариус, 1979. - С. 289, 291.
3. Кашлев С. С. Технология развития субъект-ности педагога в профессиональном образовании // Педагогическое образование и наука. -2005. - №>4. - С. 21, 22-25.
4. Китайгородская Г.А. Гуманизация и гуманитаризация системы образования - социальная проблема // Вестник Московского университета. - 2008. - №3. - С. 3, 4-5, 6, 8-9.
5. Ламарин А. Практическая энциклопедия образования во Франции. - М.: Экзамен, 1960. - С. 726.
6. Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания // Вопросы философии. - 1985. - №12. - С. 62-71.
7. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. - Волгоград: Перемена, 1994. - С. 152.
УДК 371.3
М.В. Лазарева
ВОЗМОЖНОСТИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В РАЗВИТИИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В статье рассматривается проблема становления диалогического мышления в современных условиях. Приводятся экспериментальные данные, свидетельствующие о возможностях культурологического подхода в развитии познавательной активности старшеклассников. Ключевые слова: «Диалог культур», В.С. Библер, диалогическое мышление.
В настоящее время аналитикам (педагогам и психологам, статистикам и медикам, философам и социологам) приходится признавать снижение интеллектуального уровня детей. Психиатры отмечают, что сейчас с большой долей достоверности можно констатировать тенденцию к ухудшению качества населения [2, с. 1]. Всё чаще современные философы говорят о мозаичности современной картины мира, в которой огромные неконтролируемые объёмы информации сочетаются с крайней несистематичностью её предъявления. Гордон Мур ещё в 1965 году сформулировал закон, согласно которому информационное поле человечества каждый год расширяется. Как это ни парадоксально, до сих пор мнение учёного подтверждается. Поскольку школьники ежедневно имеют возможность сталкиваться с этим полем, они удовлетворяют ещё не сформированный познавательный интерес, получают ответы на вопросы, которые они не задают. Задача школы в этих условиях - не просто дать стержень понимания, на кото-
рый будут нанизываться все знания, но и научить человека в этой какофонии байтов и смыслов остаться собой, сохранить свой голос.
На этом фоне многие исследователи считают исключительно важным вернуть образование в контекст культуры как среды «растящей и питающей личность» (по выражению П.А. Флоренского). Но главная проблема культуры - проблема понимания.
Существование человека детерминировано экзистенциальной необходимостью осознать многомерную Вселенную как единое умопостигаемое целое и уже в ней искать свою дорогу и понимание мира. Но, по мнению Эллис, «большая часть нашего чувства физической реальности есть скорее следствие внутренних процессов, чем процесса, который развивается только на основе непосредственно получаемой нами сенсорной информации» [цит. по 4]. Таким образом, мы имеет исходный парадокс: не сигнал определяет налагаемый на него смысл, а смысл манипулирует сигналом, приспосабливая его к себе
32
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, Том 15
© М.В. Лазарева, 2009
