CC BY
22
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2008. № 3
АКТУАЛЬНЫЙ ВОПРОС
Г.А. Китайгородская
ГУМАНИЗАЦИЯ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ
ОБРАЗОВАНИЯ - СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА
Философия всегда стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и определить его новые ценности и идеалы. В этой связи можно вспомнить имена Платона, Аристотеля, Я. Коменского, Ж.-Ж. Руссо и многих других, кому человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли носил название "Просвещение". Немецкая философия XIX в. в лице И. Канта, Г. Гегеля, В. Гумбольдта предложила пути реформирования систем школьной и университетской подготовки. И в XX в. крупнейшие мыслители выдвигали проекты новых образовательных институтов. Широко известны имена В. Дильтея, Д. Дьюи, М. Бубера, К. Ясперса и др., чье наследие вошло в золотой фонд философии образования.
Несмотря на то что проблемы образования всегда занимали умы мыслителей, выделение философии образования как особого исследовательского направления началось лишь в XX в. В начале 40-х гг. в Колумбийском университете (США) было создано общество, целями которого являлись исследование философских проблем образования в сотрудничестве философов и теоретиков педагогики, разработка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, а также подготовка кадров. С этого времени во всех западноевропейских странах преподавание философии образования постепенно занимает все более важное место. Однако до сих пор остается неясным ее статус и "взаимоотношения" с общей философией с одной стороны и с педагогической теорией и практикой — с другой. Представители разных философских направлений по-разному трактуют содержание и задачи философии образования.
В России в области анализа проблем образования существовали весьма значительные философские традиции (М.М. Сперанский, В.Ф. Одоевский, Л.Н. Толстой и другие), но до самого последнего времени философия образования не была областью
Китайгородская Галина Александровна — доктор педагогических наук, профессор, директор Центра интенсивного обучения иностранным языкам МГУ имени М.В. Ломоносова, заведующая кафедрой истории и философии образования факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова.
специальных исследований, не было и специалистов. В наши дни положение начинает меняться, что, возможно, связано с состоянием дел в образовании, отражающим кризисную ситуацию в культуре в целом. Конструктивный подход к образованию требует его научного осмысления, точнее, переосмысления именно с философских позиций.
Рассматривая философию образования как широкую рефлексию проблем образования и педагогики, следует учитывать, что в систему педагогических знаний кроме педагогики традиционно входят и дидактика, и методика, и психология. Все они должны обслуживать единую педагогическую практику, однако сегодня таковой в реальности не существует. Сейчас формируются самые различные виды педагогических практик: традиционное, развивающее, новое гуманитарное, религиозное образование и еще ряд других.
В настоящее время в российском образовании прослеживается несколько основных тенденций. Во-первых, это кризис классической модели и системы образования, разработка новых фундаментальных педагогических идей, создание экспериментальных и альтернативных школ; во-вторых, — движение в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования и, наконец, в третьих, — восстановление и развитие традиций русской школы и образования.
Среди исследовательских направлений современной отечественной философско-педагогической мысли можно выделить следующие основные. Во-первых, — связанное со школой Л.С. Выготского философско-психологическое направление, которое заложило солидное основание в разработку культурологической и деятель-ностной парадигмы широкой образовательной практики. Здесь следует отдельно выделить школу В.В. Давыдова—Д.Б. Эльконина (методология и методика развивающего обучения).
Второе направление развивается в рамках методологии Г.П. Щедровицкого и его последователей. Разрабатываются межпрофессиональные образовательные проекты и предпринимаются попытки создания новой педагогической антропологии и философии образования.
Третье направление — это школа диалога культур В.С. Библе-ра, в рамках которой объединяются идеи развивающего обучения и диалога культур.
Эти же идеи осуществляются еще в одном, так называемом интенсивном направлении при обучении иностранным языкам и другим учебным предметам, которое представлено "методом активизации возможностей личности и коллектива" (Г.А. Китайгородская).
Формируются различные подходы к образованию, разные его интерпретации и виды педагогических практик, поэтому, по сути, сегодня трудно говорить о единых ценностях образования. Тем не менее философия образования, по-видимому, должна заниматься выявлением исходных ценностей, основополагающих установок в образовании и воспитании, соответствующих тем требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются в условиях современного общества. Сегодня кажется очевидным, что формирование культурной, свободной и ответственной личности — центральная задача всей системы образования.
В этой связи для развития подходов к обучению особенно значимым представляется изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Нельзя забывать, что применение знаний не определяется автоматически, а является творческой задачей, решаемой каждый раз в новой, неповторимой ситуации. Человек в наши дни живет во все более сложных условиях, когда в каждом конкретном случае готовых решений нет и быть не может, когда нужно их находить, принимать и нести за них ответственность. Поэтому в процессе образования задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать, учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест. Несомненно, что начинают быть востребованными люди, умеющие быстро приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать более чем в одной профессиональной позиции, сохраняющие самообладание в условиях неопределенности.
Необходимость формирования такой личности предопределяет направление коренных реформ в образовательной системе.
Не менее серьезная проблема возникает из конфликта рационального и иррационального в культурном пространстве в целом и в образовательном процессе в частности. Наблюдается резкий всплеск невротизма, психических заболеваний, особенно в молодежной среде, рост социального одиночества, деструкция нравов и т.д. К этому следует добавить стрессорное нарастание информационных перегрузок, избыточность и хаотичность информации, нагрузку в образовательном процессе преимущественно на рациональную сферу, дикие формы эмоциональных "разрядок" и т.п. Из-за недостаточности художественно-образных форм в современной системе образования и "неиспользования" возможностей развития творческой фантазии, интуиции и т.п. появилась опасность "однополушарного" развития. Образование оказалось предельно рационализированным и вербализованным, из него выхолощен "эффективно-эмоциональный запал детства" (А.В. Толстых), что приводит к распространению бездуховности в обществе. Нельзя не
согласиться с Ю.Н. Афанасьевым, что "падение духовной культуры, девальвация моральных норм, утилитарная профессионализация ведет молодежь к утрате жизненных ориентиров"1.
На протяжении последних десятилетий среди педагогов в разных странах мира все шире распространяется установка на создание для учащегося возможностей занимать в учебном процессе активную, инициативную позицию; не просто "усваивать" предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог; самому ставить вопросы и искать на них ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение обучения в живой, заинтересованный процесс. Такой подход к обучению предъявляет и новые требования к личностным качествам и профессиональным умениям педагога.
Трудности в решении назревших задач определяются как объективными, так и субъективными факторами. Нельзя не учитывать, что школа — это один из наиболее инерционных социальных институтов. Эта черта характерна и для учебного процесса. Кроме того, с огромным трудом поддается изменению классическая система взаимоотношений в диаде "учитель—ученик".
В поисках выхода из создавшейся ситуации представляются перспективными попытки "включить" образование в контекст культуры, так как становление и развитие человека именно "через культуру" является важнейшей целью образования.
Образование и культура в современном мире, как ни странно, все дальше отходят друг от друга, что само по себе свидетельствует о серьезном кризисе в обществе. Причины этих кризисных явлений частично связаны с возникновением общества массовой культуры, создаваемой и транслируемой средствами массовой коммуникации. Массовая культура лишена четко выраженной национальной окраски. В равной мере и образование утрачивает функцию, формирующую национальное самосознание. В преодолении кризисных явлений значительная роль несомненно принадлежит возрождению, реанимации культурной функции образования, т.е. гуманитарному образованию, основной ценностью которого являются идеи гуманизма.
Гуманитарное образование по своему определению непосредственно обращено к человеку, к его интеллектуальной и эмоциональной сфере, к осознанию им своего жизненного предназначения и своего места в обществе. Не новым будет и утверждение, что основной носитель нравственных ценностей — гуманитарные дисциплины. Еще в середине XIX в. А. Ламартин писал, что хранителем моральных истин служит гуманитарное образование. Его
мысль о том, что "если человек утратит хотя бы одну из моральных истин, погибнут и человек, и все человечество"2, и сегодня звучит более чем актуально. Уже нельзя игнорировать тот факт, что низкий культурный уровень широких масс населения угрожает социально-политической стабильности общества.
Реальность же такова, что сегодня гуманитарное знание находится на низком уровне. Оно раздроблено и во многом лишено своей основной функции: научно осмыслять социальный опыт человечества, страны, общества, личности. Цикл гуманитарных дисциплин должен быть связан единым культурным полем и традициями мировой и отечественной культуры. Вне связи с собственно человеческими проблемами, с поиском личностных смыслов и активизацией развития духовной культуры личности понятие "образованный человек", к сожалению, не означает "культурный", а всего лишь "информированный". Функционально-профессиональные знания "разошлись" с гуманистическими ценностями, утрачены критерии нравственности, духовности. Все это проявляется в симптомах снижения "этической планки" в сознании и поведении людей, в развитии псевдокультурных и антикультурных тенденций.
Чтобы восстановить целостность гуманитарной культуры, необходимо реализовать принципы целостности (холизма) и меж-дисциплинарности в представлении о гуманитарном знании и гуманитарных науках. Фундаментальные дисциплины, составляющие основу гуманитарного образования любого специалиста, это, как нам представляется, — всемирная и российская история, история мировых культур и религий, психология — "научное человековедение" (Ж. Пиаже), лингвистика (знание языков) и, конечно, знание основ информатики, компьютерной техники. Кроме знаний в этих областях необходим пласт общекультурных знаний — и не только для гуманитариев. Именно эти знания воспитывают профессиональный вкус, открывают более широкие горизонты для постановки и решения чисто профессиональных задач. Важно подчеркнуть, что только лишь на основе гуманитарных дисциплин можно сформировать понимание изменчивости культуры и незапрограммированности истории. Только гуманитарно образованный человек может недогматически понимать естественно-научные знания.
Нельзя не учитывать, что гуманитарные и социальные дисциплины учат искусству понимания другой индивидуальности, другой культуры, истории, развивают способность их интерпретации. Человек, лишенный хотя бы основ гуманитарного образования, будет ущербным как личность и не сможет соответствовать той новой культурной ситуации, которая отказывается от односторон-
не технологической линии развития. Культурная ситуация диктует сегодня рост социальной значимости гуманитарного образования.
Многолетняя педагогическая практика показывает, что развитие системы образования, как правило, не связывается педагогами с социально-историческими, экономическими и политическими изменениями, которые происходят в мире. Однако социальный заказ, направляемый обществом системе образования, порождается в первую очередь именно этими изменениями. Вся история развития области педагогических знаний лишь подтверждает эту мысль.
Педагогические цели являются следствием социальных, а также социальной сущности обучения. Новые требования общества к образованию, а точнее, к уровню образованности и развития личности, и новые условия жизни меняют как методы преподавания, так и содержание педагогической практики. В связи с этим разработка новых концепций и технологий обучения, соответствующих актуальным целям образования, является не только педагогической, но и социальной задачей. Именно поэтому изменение подходов к обучению следует рассматривать в широком контексте исторических, политических, экономических и социальных условий общества в целом.
В современный переходный период со всеми его кризисными явлениями, в том числе (что для нас особенно важно) в духовной сфере, выявляется особая острота и актуальность формирования позитивной стратегии обучения и воспитания. Такая стратегия, не возвращаясь на позиции авторитарного диктата по отношению к личности, должна прежде всего исходить из новых отношений между учителем и учащимся, что предполагает необходимость разработки многих вопросов теории и практики педагогической деятельности.
Изменение ролевых функций учителя и учащихся оказывается связанным с важнейшим принципом гуманитарного образования — принципом биологизма (диалога). Методологические основы данного принципа, как и сама теория диалога, получили всестороннее развитие и обоснование в работах М.М. Бахтина. Определяя сущность человеческих взаимоотношений, М.М. Бахтин выделял в качестве основополагающей черты принцип всеобщности диалога. Диалогические отношения — это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение3. Отсюда проистекает требование организовать учебный процесс и по содержанию, и по форме таким образом, чтобы учащиеся получали возможность рассматривать все явления жизни через призму их диалогового характера. Кроме того, принцип диалога включает исключительно важное для построения
учебного процесса признание равноценности и равнозначности всех участников общения. Это требует от преподавателя преодоления всей предшествующей традиции обучения. Преподаватель и учащийся, ведущие диалог в процессе познания, должны выходить на уровень понимания. А понимание, по Бахтину, всегда диалогично, т.е. понимание — это взаимопонимание. Понять значит понять другое, чужое... Принцип диалогизма несомненно помогает выйти на новый уровень гуманитарного знания и организации гуманитарного образования.
Этот же принцип лежит в основе теории межкультурной коммуникации. Реализация принципа диалогизма с очевидностью просматривается в схеме, по которой должен развиваться процесс обучения межкультурной коммуникации, а именно снятие предубеждений (размывание стереотипов), затем рефлексия "чужого" и, наконец, идентификация, т.е. понимание и принятие перспективы "чужого" без потери своей. Эта же схема, как нам кажется, соответствует не только самой природе межкультурного общения, средством которого являются иностранные языки, но и межличностного в рамках монокультуры.
Связь культуры и коммуникации неразрывна. Недаром коммуникацию называют "сердцевиной" (Э. Xолл) культуры, так как только через язык в его устных и письменных формах человек познает свою или чужую культуру. Видение мира, стереотипы мышления, поведения полностью отражены в языке (на уровне лексики, грамматики, речевых оборотов) и общении на этом языке.
Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что максимальное использование и развитие диалогового общения — это одновременно подготовка учащихся к осуществлению грамотного межличностного и межкультурного общения, это формирование толерантной и свободной личности.
Принцип диалогизма требует не только изменения содержания учебного предмета, но и его новой организации. В этих условиях учебный предмет следует выстраивать таким образом, чтобы способствовать сознательному активному соучастию обучаемых в процессе восприятия и творческого воспроизведения его содержания. А для этого необходимо преодолеть разрыв между содержанием образования и потребностями, интересами человеческой личности.
Эта проблема может решаться путем организации так называемого интерактивного обучения, системообразующим фактором которого является взаимодействие участников учебного процесса с предметным содержанием, с другими участниками учебного процесса, с их собственным опытом. Актуализация опыта в процессе учебного взаимодействия придает ситуации личностный смысл
и способствует переходу учащегося из объектной в субъектную позицию.
Основанием для разработки интерактивного обучения, помимо идеи диалогизма (М.М. Бахтин, А.А. Ухтомский, М. Бубер и др.), послужили идеи символического интеракционизма (Дж. Мид, Дж. Блумер и др.), интерсубъектного подхода (А.У. Хараш), психология доверия (Т.П. Скрипкина), педагогика ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов), психологические механизмы защиты личности (Р.М. Грановская, И.М. Никольская) и многое другое.
Организация интерактивного обучения предполагает разнообразные формы актуализации, которые рассматриваются в качестве методических процедур и приемов, активизирующих личностную позицию и опыт участников обучения (диалог, коллективное решение проблемной ситуации, ролевая игра, круглый стол, групповая дискуссия и т.п.).
Очевидно, что при таком подходе к образовательному процессу требования к лекциям, семинарам и практическим занятиям должны измениться, равно как и к организации учебной среды и учебного пространства.
Большую роль в осмыслении и решении этих проблем может сыграть опыт научно-практических исследований, связанных с переходом от классической монологично-рациональной формы обучения к диалогической и полилогической, а также реальное воплощение идей гуманизации образования.
Попытки решить эти проблемы, отвечая на запросы меняющегося общества, прослеживаются на протяжении последних трех десятилетий в уже сформированных и продолжающих формироваться педагогических практиках. Я имею в виду упомянутые выше основные и наиболее реализованные на практике исследовательские направления, представленные авторскими концепциями образования (Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, В.С. Библер, Г.А. Китайгородская).
Все эти направления и концепции подчинены идее развивающего обучения и частично (Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и В.С. Эльконин) или полностью (В.С. Библер, Г.А. Китайгородская) построены на принципах диалогизма, целостности и меж-дисциплинарности образовательного процесса. Они направлены на формирование тех качеств личности, которые несомненно востребованы обществом уже сейчас и станут совершенно необходимыми в наступившем тысячелетии. Очевидно, что при разработке педагогических систем следует "закладывать" эти векторы развития личности не только в содержание, но и в средства, формы и технологии обучения. Учебный предмет должен быть ориентирован не только на получение знаний, но главным образом на формирование деятельностных умений, и в этом случае он имеет
огромный потенциал для всестороннего развития личности. Только тогда мы можем рассчитывать на формирование ответственной и нравственной личности, творчески относящейся к своему делу. Эти качества личности формируются средствами каждого учебного предмета во всех подсистемах образования, что определяет наиглавнейшую проблему внедрения новых педагогических технологий. Решение ее требует пересмотра не только подхода к педагогической деятельности, но и к номенклатуре самих учебных предметов, к средствам и техникам обучения, а также к формированию нового типа преподавателя и, следовательно, к пересмотру всей системы подготовки учителей.
Итак, в современных проблемах философии образования выявляется акцент на его диалогической коммуникативной природе. Принципы такого образования, упомянутые выше, характеризуют гуманитарную культуру. Потребность в гуманитарной культуре будет несомненно возрастать, а развивать ее смогут только свободные, творческие люди.
Примечание
1 Афанасьев Ю.Н. Гуманитарный университет третьего тысячелетия. М., 2000. С. 85.
2 Lamartine A. Encyclopédie pratique de l'éducation en France. Paris, 1960. P. 726.
3 См.: Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 289.
