Взаимодействие языков в условиях учебного билингвизма (по результатам свободного ассоциативного эксперимента) Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК: 81 '23

DOI: 10.31249/ер1/2019.02.12

Чугунова С.А.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЯЗЫКОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО БИЛИНГВИЗМА (По результатам свободного ассоциативного эксперимента)1

Брянский государственный университет им. акад. И.Г. Петровского, Россия, Брянск, chugunovasveta1@rambler.ru

Аннотация. В статье анализируются результаты свободного ассоциативного эксперимента в двух группах студентов факультета иностранных языков с хорошим уровнем языковой подготовки. В качестве стимулов были представлены слова-эквиваленты на русском и английском языках (в разных группах использовались разные языки), объединяемые абстрактностью значения, частотностью и сферой употребления - в основном в политическом дискурсе. Гипотеза исследования предполагала, что в условиях учебного билингвизма характер взаимодействия языковых и энциклопедических знаний-переживаний в речевой организации индивида не зависит от языка стимульного материала - Я1 (родной язык) или Я2 (иностранный язык). Несмотря на количественные расхождения полученных результатов и английский язык многих реакций в случае со стимулами - англоязычными эквивалентами, большая часть реакций, полученных на оба стимула -русский и английский, - представляет собой семантические корреляты или близкие по смыслу выражения.

Ключевые слова: речевая организация индивида; свободный ассоциативный эксперимент; учебный билингвизм; политическая лексика; семантический коррелят.

Поступила: 26.06.2019 Принята к печати: 01.10.2019

1 © Чугунова С.А., 2019

Chugunova S.A.

Language-to-Language Relationship in Classroom Bilingualism Environment (On the Basis of Free Association Test findings)

Bryansk State University named after acad. I.G. Petrovsky, Russia, Bryansk, chugunovasveta1@rambler.ru

Abstract. The paper presents a free-association test results in two groups of foreign languages department students with upper-intermediate and advanced levels of foreign language proficiency. The stimuli included semantic equivalents in Russian and English, representing mostly political vocabulary. The two groups used different languages. It was hypothesized that in the context of classroom bilingualism the specificity of relationships between linguistic and world knowledge in the subject's conceptual system does not depend on the language of the stimuli, native (L1) or foreign (L2). Despite the quantitative diversity and the English language of a large number of outputs to English inputs, still the overwhelming majority of the outputs to both Russian and English inputs were semantic equivalents or close in meaning.

Keywords: individual speech function; free-association test; classroom bilingualism; political language; semantic equivalent.

Received: 26.06.2019 Accepted: 01.10.2019

Введение

Объектом исследования в настоящей статье является речевая организация индивида в условиях учебного двуязычия; предметом - особенности взаимодействия языковых и энциклопедических знаний-переживаний в сознании обучающегося билингва при восприятии стимулов на родном и изучаемом иностранном языках (далее - Я1 и Я2). Цель исследования заключается в экспериментальной проверке гипотезы, что в условиях учебного билингвизма характер взаимодействия языковых и энциклопедических знаний-переживаний в речевой организации индивида не зависит от языка стимульного материала - Я1 или Я2, если стимулы представляют собой семантические корреляты, или понятийные эквиваленты.

Поставленная цель предполагает последовательное решение следующих задач: 1) дать дефиницию понятия «учебный билингвизм (учебное двуязычие)»; 2) изучить существующую типоло-

гию билингвизма и определить в ней место учебного билингвизма; 3) рассмотреть основные отличия учебного билингвизма от иных видов билингвизма; 4) провести свободный ассоциативный эксперимент для верификации сформулированной гипотезы исследования; 5) интерпретировать полученные от индивидов ассоциативные реакции и сделать выводы в пользу сформулированной гипотезы или признать ее неподтвержденной.

Несмотря на то что по проблеме билингвизма и учебного билингвизма в частности написано немало научной литературы и накоплен немалый исследовательский опыт как в нашей стране, так и за рубежом, очевидно, что остается еще много вопросов, спорных моментов, подводных камней, загадок и даже путаницы в понятиях.

Учебный билингвизм (в англоязычной литературе можно встретить термины: classroom / learned bilingualism) рассматривается как «функционирование двух языковых и культурных кодов в языковом сознании для выполнения познавательных заданий и общения с педагогом или сверстниками на занятиях, решения коммуникативных задач вне занятия, самостоятельной деятельности познавательного и занимательного характера» [Мильруд, Максимова, 2017, с. 185]. Вместе с тем полагаем, что положение о функционировании двух культурных кодов в языковом сознании может вызывать определенные сомнения, поскольку возникает вопрос о том, что считать культурным кодом и как этот код формируется в индивидуальном сознании. Если согласиться, что культурный код - это не более чем набор поверхностных знаний декларативного типа, почерпнутых из разного рода вербальных и невербальных текстов, то тогда возражения снимаются. Если же принять точку зрения, что культурный код формируется в культурной среде и никак иначе, то в условиях учебного двуязычия индивид использует два языка - Я1 и Я2, опираясь на один культурный код, связанный с Я1.

К особенностям условий учебного двуязычия относятся: отсутствие языковой среды для Я2 в широком смысле; ограниченное время общения на Я2; ограниченность ситуации общения учебными занятиями (уроками); ограниченность языкового материала программными темами; системность в усвоении языкового материала; целенаправленность усвоения языкового материала; целенаправленная работа над ошибками; наличие профессионального учителя (преподавателя); использование специальных методов и методик обучения; вероятность слабой мотивации к усвоению Я2

или даже ее отсутствие. Процесс учебного двуязычия характеризуется необходимостью сознательного, волевого выучивания; постоянным переключением с Я2 на Я1; акцентированием внимания на языковых средствах в ущерб реальной, материальной действительности. Как результат, формируется преимущественно субор-динативный тип двуязычия с условно-коммуникативной компетенцией на Я2 и с преобладанием знаний декларативного типа [Залевская, 2016, с. 14-15].

Что касается типологии билингвизма и подходов к его изучению, то нельзя не заметить, что здесь у специалистов нет единого мнения. В свое время У. Вайнрайх [Weinreich, 1953, p. 10] предложил различать три типа билингвизма в зависимости от типа отношений в сознании между планом выражения и планом содержания языковых знаков обоих языков: координативный, смешанный и субординативный. При координативном («чистом») типе билин-гвальная личность как бы вмещает в себя две монолингвальные личности, и вербальные знаки двух языков никак не связаны между собой (или связаны очень слабо) ни в плане выражения, ни в плане содержания. Такая ситуация возникает, когда языки усваиваются и используются индивидом в естественных, не учебных, но разных условиях или ситуациях общения, как, например, дома и за его пределами, или в одной стране и в другой стране. При смешанном типе в сознании индивида формируется общая система значений для обоих планов выражения. При этом на формальном уровне оба языка (число языков может быть и больше) примерно равноправны и индивид переключается с одного языка на другой без каких-либо задержек и затруднений. Так происходит, когда языки усваиваются и используются индивидом в одинаковых условиях и ситуациях общения. При субординативном типе Я2 усваивается и используется с постоянной опорой на Я1, т.е. при усвоении иноязычного слова первичным планом содержания становится не объект реальности, а слово-эквивалент на Я1. При этом у индивида так же, как в случае со смешанном типом билингвизма, формируется общая концептуальная система, прежде всего связанная с ситуацией усвоения Я1. Не случайно затем субординативный тип был включен C. Эрвин и Ч. Осгудом в состав смешанного типа в качестве подвида [Appel, Muysken, 2005, p. 75-76]. Кстати, при обсуждении субординативно-го типа языкового знака в сознании билингва, якобы предложенного У. Вайнрайхом [Weinreich, 1953, p. 10], сам автор ссылается на почти забытую публикацию М. Робертса [Roberts, 1939].

Позиция C. Эрвин и Ч. Осгуда в некоторой степени перекликается с позицией Л.В. Щербы, который также разграничивает «чистый» и «смешанный» типы билингвизма, которым в английском языке соответствуют термины coordinate и compound. При описании смешанного типа Л.В. Щерба переходит от случаев свободного владения языками, когда языки начинают употребляться «вперемежку», к учебной ситуации с полным сознательным контролем своих речевых действий на Я2 и постоянным сознательным сравнением форм и их значений на Я1 и Я2. Примечательно, что автор видит в таком сравнении большую образовательную пользу для мышления: сравнивая и обнаруживая общее и частное, человек учится мыслить диалектически. И хотя при овладении иностранным языком автоматизм «чистого» двуязычия имеет очевидные преимущества, само по себе чистое двуязычие не несет никакого образовательного значения, поскольку механическое использование двух и более языков без поводов для их сравнения не делает человека более культурным и образованным [Щерба, 1974].

Вместе с тем экспериментальные данные не всегда сообразуются с предлагаемой типологией билингвизма. Ряд экспериментов показал, что видимой разницы между индивидами - носителями ко-ординативного / чистого билингвизма и носителями смешанного билингвизма не наблюдается. Критики существующей типологии указывают на то, что зачастую проверяемые в экспериментах значения исчерпываются аффективно-оценочным компонентом и не включают основной денотативный компонент. Материалом для исследования, как правило, становятся отдельные слова, а не целостная языковая компетенция. Нет ясности относительно того, что может представлять собой при смешанном билингвизме общее значение для таких, например, лексем в английском и турецком языках, как brother, sister и karde$, если турецкая лексема обозначает и брата, и сестру. И таких примеров из разных языков множество [Appel, Muy-sken, 2005, p. 77].

Разочаровавшись в идее четкого разграничения билингвизма на типы, многие специалисты переключились на исследование таких не тождественных понятий, как ментальный лексикон и семантическая память индивида: если ментальный лексикон моделирует языковое знание, то семантическая память выходит за пределы языкового знания и оперирует концептуальными структурами, которые далеко не всегда поддаются осознаванию и вербализации. Отсюда встает вопрос: обслуживает ли семантическая память оба языка билингва в одинаковой мере, или языки не

равноправны по отношению к этой структуре? Однако и здесь полученные в разных экспериментах данные не дают однозначного ответа, заставляя исследователей искать всё новые решения с использованием новых понятий, например, механизма переключения языковых кодов (single-switch theory vs two-switch model). Любопытно и то, что индивиды с высоким уровнем владения несколькими языками не всегда одинаково успешно справляются с переводческой задачей. Это может объясняться и тем, что если языки усваивались в разных условиях и ситуациях общения -формальных и неформальных, а ситуация перевода ограничивается формальными условиями, то это может негативно влиять на процесс и результат перевода [Appel, Muysken, 2005, p. 78-81].

Методика экспериментального исследования

Мы со своей стороны решили оттолкнуться от понятия речевой организации индивида, которая понимается как самоорганизующаяся функциональная динамическая психофизиологическая система, представляющая собой единство процесса переработки своеобразного речевого опыта индивида и продукта этой переработки [Залевская, 2005, c. 33-34; Залевская, 2016, с. 262]. Как уже отмечалось, данная статья представляет собой попытку интерпретировать результаты свободного ассоциативного эксперимента с использованием вербальных стимулов (слов) на Я1 и Я2 в условиях учебного двуязычия с целью проверки гипотезы: в этих условиях характер взаимодействия языковых и энциклопедических знаний-переживаний в речевой организации индивида не зависит от языка стимульного материала -Я1 или Я2, если стимулы представляют собой семантические корреляты, или понятийные эквиваленты.

Применение метода свободного ассоциативного эксперимента (САЭ) обосновано тем, что этот метод является одним из самых простых и в то же время весьма эффективным и надежным исследовательским инструментом. Искусственная ситуация, как ни парадоксально, является достаточно гибкой и свободной, так как в формулировке задания нет установки ни на общение с экспериментатором, ни на решение познавательной задачи [Горошко, 2005]. Результаты САЭ позволяют выявить: принципы организации внутреннего лексикона; семантические связи между словами, которыми оперирует индивид при идентификации поступающей информации; индивидуальные личностные смыслы, которые вы-

ступают в качестве одной из причин эмерджентности человеческого языка и человеческой психики, в отличие от операций, производимых автоматическими устройствами, включая сверхсложные электронные системы. Гипотетически результаты САЭ позволяют выйти за пределы собственно лексикона и семантической памяти человека в его образ мира, расширяют наши представления о процессе семиозиса, об общей информационной базе, о взаимодействии чувственного и рационального в сознании.

В качестве стимулов были предложены слова - семантические корреляты на русском и английском языках (в разных группах использовались разные языки), объединяемые абстрактностью значения, частотностью и сферой употребления - в основном в политическом дискурсе: ОППОЗИЦИЯ - OPPOSITION, ПРАВИТЕЛЬСТВО -GOVERNMENT, ДЕМОКРАТИЯ - DEMOCRACY, ВЫБОРЫ - ELECTIONS, ПАРТИЯ - PARTY, ОЛИГАРХ - OLIGARCH, КОММУНИЗМ - COMMUNISM, СПРАВЕДЛИВОСТЬ - JUSTICE, ВЛАСТЬ - POWER, ПРЕЗИДЕНТ - PRESIDENT, РАВЕНСТВО - EQUALITY, ЭКОНОМИКА - ECONOMY, ПОЛИТИКА -POLITICS, УСПЕХ - SUCCESS, ОБРАЗОВАНИЕ - EDUCATION, ДЕНЬГИ -MONEY, КАРЬЕРА - CAREER (всего 17 русских и 17 английских единиц). Используя данные стимулы, мы руководствовались желанием выявить отношение молодежи к ключевым понятиям, определяющим состояние не только современной, но и любой исторической эпохи.

В нашем эксперименте, проводившемся в середине 2018 г. и в начале 2019 г., приняли участие студенты университета, изучающие английский язык как иностранный в качестве основной специальности с высоким уровнем владения языком (upper-intermediate и advanced). Всего в свободном ассоциативном эксперименте принял участие 71 респондент. Стимульный материал предъявлялся в письменной форме на отдельной карточке для каждого респондента, на которой тот записывал вербальные ассоциативные реакции, или поочередно на экране телевизионного монитора, в этом случае респонденты записывали свои реакции после предъявления каждого стимула. Испытуемые должны были записать на любом языке (Я1 или Я2) от одного до трех первых пришедших на ум слов (словосочетаний или фраз) в связи с увиденным стимулом, им запрещалось общаться между собой и пользоваться какими-либо подсказками.

В первой группе студенты (всего 36 человек в возрасте 1820 лет) работали с русскоязычными стимулами. Один респондент отказался от участия в эксперименте, также по разным стимулам

было получено 17 отказов. Во второй группе студенты (всего 34 человека в возрасте 18-20 лет) работали с англоязычными стимулами. Никто из испытуемых не отказался от участия в эксперименте, однако по разным стимулам получено 36 отказов. Также следует оговориться, что поскольку испытуемые-мужчины, участвовавшие в данном эксперименте, находились в значительном меньшинстве, гендерный аспект при анализе полученных данных не учитывался.

Для описания полученных в двух группах ассоциативных реакций необходимо определиться с переменными, которые будут выступать в качестве критериев сопоставления. Поскольку особенность большинства вербальных единиц состоит в том, что они представляют собой комплекс формальных и семантических признаков, следует произвести их оценивание прежде всего по этим двум основаниям. Кроме того, необходимо учесть количественный показатель. Признаться, обработка полученных в САЭ данных оказывается непростой задачей, хотя алгоритмы и методики оценивания существуют: 1) фиксация языка реакции: Я1 или Я2; 2) подсчет количества разных реакций; нулевых реакций (отказов); единичных реакций; 3) измерение степени ассоциативной связанности через подсчет индекса частоты ассоциативной связи (заметим, в терминах Воронежской психолингвистической школы И.А. Стернина он именуется индексом яркости ассоциативной реакции); индекса взаимной ассоциативной связи; индекса пересечения ассоциаций на группу слов и другие [Залевская, 2011].

Результаты экспериментального исследования

В силу ограниченности объема статьи, рассмотрим реакции, полученные лишь на некоторые стимулы (см. табл. 1-3). Для начала рассмотрим распределение ассоциативных реакций по стимулам ОППОЗИЦИЯ - OPPOSITION относительно формально-количественного критерия (см. табл. 1).

Распределение ассоциативных реакций по стимулам ОППОЗИЦИЯ и OPPOSITION в обеих группах по формально-количественному критерию

Стимул (кол-во разных реакций - отказов -единичных реакций) Ассоциативные реакции у двух и более респондентов (кол-во повторов) Единичные ассоциативные реакции

ОППОЗИЦИЯ (27-0-14) Навальный (6) / борьба (с) (5) / сопротивление (4) / противостояние (4) / против (чего-либо), напротив (4) / противник (4) / политика (4) / война (3) / власть (3) / (другое) мнение, мнения (2) / другое (мнение) (2) / партия (2) / лингвистика (2) соревнование / повстанцы / недовольства / враг / спор / решение / страна / выборы / то, чего нет / новость / плохо / антоним / defending, защищаться

OPPOSITION (43-1-37) политика (3) / (личное) мнение (3) / politics (2) / против чего-то (напротив) (3) / противостояние (2) / борьба (2) оппозиция / сопротивление / протест protest / противопоставление / различие / непохожесть / разница / contrary / antonym / negative / contradictions / conflict / another / different / war / riot / resistance / not agree / argue / fight / unfriendly / opponents / opinion / взгляды (view) / sides / people / народ / authority / power / позиция / corruption / партия / Navalny / стремление / to mug

Количественное сопоставление показывает, что в случае с русскоязычным стимулом общее количество разных реакций составило 27, из которых количество единичных ассоциативных реакций составило 14; отказов не зафиксировано. В случае с англоязычным стимулом общее количество разных реакций составило 43, из которых количество единичных ассоциативных реакций составило 37; зафиксирован один отказ. Обращает на себя внимание тот факт, что среди реакций на англоязычный стимул большой процент составляют реакции на английском языке. На наш взгляд, это объясняется

хорошим уровнем языковой подготовки участников эксперимента, что, в свою очередь, подтверждается и тем, что все англоязычные реакции обнаруживают смысловую связь с англоязычным стимулом, а не формальную, т.е. по звуковому сходству. Исключение могут составлять реакции оппозиция и позиция, однако и их можно трактовать как имеющие семантическую связь со стимулом: в первом случае имеет место перевод с иностранного языка на русский, во втором мы можем иметь дело с семантическим коррелятом реакций мнение (opinion) и взгляды (views).

Если сопоставить повторяющиеся реакции по обоим стимулам, нельзя не заметить, что все ассоциативные реакции на стимул OPPOSITION, за исключением politics, находят место в колонке с реакциями на стимул ОППОЗИЦИЯ. Более того, если отвлечься от языка реакции (Я1 и Я2) и параметра частотности, то также очевидно, что практически все реакции, полученные на русскоязычный стимул, повторяются среди реакций, полученных на соответствующий англоязычный стимул. Кроме того, если объединить реакции типа мнение / opinion, борьба / fight и т.п. на англоязычный стимул по семантическому признаку, то они из единичных реакций переходят в разряд повторяющихся и таким образом увеличивают количество сходных повторяющихся реакций по обоим стимулам. Отдельно хотелось бы прокомментировать реакцию Навальный / Navalny. Дело в том, что между экспериментами в группах со стимулами на Я1 и Я2 случился перерыв в несколько месяцев. Когда эксперимент проводился в группе со стимулами на Я1, президентская избирательная кампания в России только что завершилась, а когда эксперимент проводился в группе со стимулами на Я2, после выборов прошло несколько месяцев, и интерес к политическим баталиям и оппонентам власти, видимо, несколько притупился. Этим, на наш взгляд, может объясняться меньшее количество данной реакции во второй группе. Ассоциативные реакции, семантически не пересекающиеся или пересекающиеся слабо, в значительной степени опосредованно, представляют собой явное меньшинство: то, чего нет; лингвистика (хотя реакция antonym, несомненно, семантически связана с этой реакцией), corruption, стремление, defending, защищаться, страна, выборы, новость, to mug (см. табл. 2).

Распределение ассоциативных реакций по стимулам ОППОЗИЦИЯ и OPPOSITION в обеих группах по критерию ситуационно-смыслового сходства

Ассоциативные реакции на стимул оппозиция (общее кол-во) Ассоциативные реакции opposition на стимул (общее кол-во)

Навальный (6) Navalny (1)

сопротивление / противостояние /против (чего-либо), напротив / борьба / война / другое (мнение) / спор / соревнование / недовольства / повстанцы (26) борьба / fight / war / сопротивление / resistance / противостояние / против чего-то (напротив) / contrary / another / different / conflict / argue / not agree / оппозиция / протест / protest / противопоставление / различие / непохожесть / разница / contradictions / riot / sides (27)

враг (1) opponents (1)

политика (4) politics (2)

власть (3) power /authority (2)

мнение (я) (2) opinion / взгляды (view) / позиция (7)

партия (2) партия (1)

антоним (1) antonym (1)

страна (1) people / народ (2)

плохо (1) negative / unfriendly (2)

Ассоциативные реакции, не обнаруживающие явного семантического сходства

лингвистика (2) / выборы (1) / то, чего нет (1) / новость (1) / defending, защищаться (2) стремление (1) / corruption (1) / to mug (1)

Рассмотрим полученные ассоциативные реакции на стимуль-ную пару ВЛАСТЬ - POWER (см. табл. 3).

Распределение ассоциативных реакций по стимулам ВЛАСТЬ и POWER в обеих группах по формально-количественному критерию

Стимул (кол-во разных реакций отказов -единичных реакций) Ассоциативные реакции у двух и более респондентов (кол-во повторов) Единичные ассоциативные реакции

ВЛАСТЬ (34-0-29) сила (сильная) (11) / коррупция (3) / влияние (2) / деньги (2) / жадность (2) закон / возможности, привилегии / кулак / конституция / политика, законы, общество / народ / президент / правительство / налоги / грозный, надежда / борьба / жесткость / независимая / неограниченная / несправедливая / обществознание / право не многих / захватчик, личность / кризис / масоны / в руках у олигархов / эгоизм / Сменись уже! / извращенное понятие

POWER (40-1-33) сила (3) / strong (strength) (3) / мощь (2) / влияние (2) / nuclear (2) / ability to do smth. (anything) (2) / power (powerful) (2) strength of older people / супергерой / superman / политика, общество / тренировки, упражнения / необходимо / полномочия, авторитет / control / girl / people, logic / being better than others / fear / знание / money / деньги / brain / physics / nuclear weapon / nuclear power station / счастье / freedom / возможности, уверенность / упорство / force / control / sport, health / энергия

Несмотря на количественные расхождения, здесь также обнаруживается большое количество реакций на английском языке на англоязычный стимул, и также все реакции на англоязычный стимул на обоих языках демонстрируют смысловую, а не формальную связь со стимулом. Тем не менее в случае с этими стимулами, причем с обоими, наблюдается большее количество, чем с предыдущей парой, опосредованных реакций, при этом некоторые реакции указывают на синтагматический, а не парадигматический характер связи со стимулом: власть - деньги, money (власть де-

нег); girl (власть девушки); fear (власть страха); власть - в руках у олигархов; власть - сменись уже! и т.д. Однако, несмотря на то что единичных реакций, которые не повторяются даже при условии отвлечения от языка реакции, в этом случае значительно больше (physics, масоны, президент, тренировки, упражнения, sport, health, эгоизм, кулак, право не многих, logic и некоторые другие), всё равно количество семантических коррелятов и близких по смыслу реакций составляет большинство. При этом возможно, что большее число ассоциативных реакций, не проявляющих явного семантического сходства в случае со стимульной парой ВЛАСТЬ -POWER, может объясняться и формальным несходством самих стимулов, в отличие от стимульной пары ОППОЗИЦИЯ - OPPOSITION, в которой лексемы обнаруживают значительное сходство в плане выражения.

Заключение

Итак, в статье исследовалась речевая организация индивида в условиях учебного двуязычия, а именно: особенности взаимодействия родного и иностранного языков (Я1 и Я2) в сознании обучающегося билингва. Обзор научной литературы по данной проблеме обнаруживает отсутствие единого мнения у специалистов. Это вызвано целым рядом причин, среди которых хотелось бы отметить наиболее выпуклые. Во-первых, двуязычие в целом и учебное двуязычие в частности - это не только языковая проблема, но и психологическая, и социокультурная, и педагогическая; и искусственное дробление этого комплексного, чрезвычайно сложного и неоднородного явления не всегда способствует его лучшему пониманию. Во-вторых, если говорить о взаимодействии языковых и когнитивных процессов и структур в сознании двуязычного индивида, то не всегда характер этих взаимодействий до конца ясен и очевиден: так, результаты некоторых наблюдений и экспериментов с билингвами не соотносятся с предлагаемой типологией билингвизма [Щерба, 1974; Appel, Muysken, 2005; Weinreich, 1953].

С целью проверки гипотезы о том, что характер взаимодействия языковых и энциклопедических знаний-переживаний в речевой организации обучающегося билингва при восприятии стимулов на родном и иностранном языках (Я1 или Я2) не зависит от языка стимульного материала - Я1 или Я2, если стимулы представляют собой семантические корреляты или понятийные эквиваленты,

был проведен свободный ассоциативный эксперимент в двух группах студентов - носителей русского языка, изучающих английский язык как иностранный в качестве основной специальности. Насколько нам известно, исследований такого рода пока не проводилось. Несмотря на количественные расхождения полученных результатов и Я2 многих реакций на стимулы на Я2, большая часть реакций, полученных на оба стимула - русский и английский - представляют собой семантические корреляты или близкие по смыслу выражения. Таким образом, мы полагаем, что на данном этапе нашего исследования гипотеза о том, что в условиях учебного билингвизма характер взаимодействия языковых и энциклопедических знаний-переживаний в речевой организации индивида не зависит от языка стимульного материала - Я1 или Я2, если стимулы представляют собой семантические корреляты, или понятийные эквиваленты, находит подтверждение. Это позволяет сделать вывод в пользу образования субординативного типа отношений между планом выражения и планом содержания языкового знака на Я2 в сознании индивида в условиях учебного билингвизма и общей концептуальной системы, сформированной в процессе овладения и употребления Я1 в контексте родной культуры.

Список литературы

Горошко Е.И. Проблема проведения свободного ассоциативного эксперимента // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -2005. - № 3. - С. 53-60. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные

труды. - М.: Гнозис, 2005. - 543 с. Залевская А.А. Значение слова через призму эксперимента. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. - 240 с.

Залевская А.А. Введение в теорию учебного двуязычия. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2016. - 269 с.

Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Учебный билингвизм: вчера, сегодня и завтра //

Язык и культура. - 2017. - № 37. - С. 185-204. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии // Щерба Л.В. Языковая система и речевая

деятельность. - Л.: Наука, 1974. - С. 313-318. Appel R., Muysken P. Language contact and bilingualism. - Amsterdam: Amsterdam

University Press, 2005. - 228 p. Roberts M.H. The problem of the hybrid language // Journal of English and Germanic

Philology. - 1939. - Vol. 38. - P. 23-41. Weinreich U. Languages in contact: Findings and problems. - New York: Linguistic Circle of New York, 1953. - 148 p.

References

Goroshko, E.I. (2005). Problema provedeniya svobodnogo associativnogo eksperimenta. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 3, 53-60.

Zalevskaya, A.A. (2005). Psiholingvisticheskie issledovaniya. Slovo. Tekst: Izbrannye trudy. Moscow, Gnozis.

Zalevskaya, A.A. (2011). Znachenie slova cherez prizmu eksperimenta. Tver', Tver. gos. un-t.

Zalevskaya, A.A. (2016). Vvedenie v teoriyu uchebnogo dvuyazychiya. Tver', Tver. gos. un-t.

Mil'rud, R.P., Maksimova, I.R. (2017). Uchebnyj bilingvizm: Vchera, segodnya i zavtra. Yazyk i kul'tura, 37, 185-204.

Scherba, L.V. (1974). K voprosu o dvuyazychii. In: Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel'nost' (313-318). Leningrad, Nauka.

Appel, R., Muysken, P. (2005). Language contact and bilingualism. Amsterdam, Amsterdam University Press.

Roberts, M.H. (1939). The problem of the hybrid language. Journal of English and Germanic Philology, 38, 23-41.

Weinreich, U. (1953). Languages in contact: Findings and problems. New York, Linguistic Circle of New York.