CC BY
25
И. Линдал
Взаимодействие с детьми в дошкольных образовательных учреждениях: выбор пути в дошкольном образовании*
Линдал Ингрид - Университет в г. Кристианстад, Швеция
Какой подход могут использовать педагоги дошкольных образовательных учреждений для реализации вариативности и многообразия? Данная статья посвящена обсуждению двух подходов в образовании: один базируется на планировании, а другой - на открытой рефлексии. В рамках второго подхода в статье рассматривается понятие «ситуативный отклик». Особое внимание в статье уделяется морально-этической стороне взаимоотношений с детьми. Для первого подхода характерны обучение на основе исследований, дидактический анализ, планирование образовательного процесса. Данный подход подчинен логическим закономерностям, что снижает вариативность. Второй подход в образовании, представленный в качестве примера в проекте «Удивляемся вместе», делает акцент на более открытой, рефлективной позиции, которая способствует вариативности. Я считаю, что ситуативный отклик является проявлением этой открытой, доброжелательной логики. Ситуативный отклик поддерживает концепцию «Ыldung», развитие целостной личности путем приобретения знаний, необходимых для понимания мира, также основываясь на уважении опыта и взглядов ребенка.
Ключевые слова: дошкольное учреждение, взаимодействие, образовательный подход, ситуативный отклик.
Interacting with the child in preschool: a crossroad in early childhood education Ingrid Lindahl, Kristianstad University, Sweden How can preschool teachers approach multiplicity and complexity in the preschool? The aim of this article is to discuss two approaches to education, one based on design and the other on open reflection, and to propose 'situational sensitivity' as a concept connected within the latter approach. Special attention is paid to the ethical encounter with the child. The first approach is characterised by learning study, didactic analysis, advocate planning, and educational designs, and is guided by a logic which reduces multiplicity. The second approach to education, exemplified here in the 'Wondering Together' project, stresses a more open, reflective attitude that welcomes multiplicity. I argue that situational sensitivity is an expression of that open, welcoming logic. Situational sensitivity supports the concept of bildung, the development of the whole person, by educating towards the knowledge necessary for understanding the world and by honouring the child's experience and perspective. Keywords: preschool, interaction, educational approach, situational sensitivity.
* Ingrid Lindahl (2015) Interacting with the child in preschool: a crossroad in early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal. Vol. 23, No. 1, 55-68, http://dx.doi.org/10.1080/13 50293X.2014.991095. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Введение
Педагоги дошкольных учреждений ежедневно взаимодействуют с детьми и семьями с различными этническими, религиозными и социально-экономическими особенностями и с комплексом различных стратегий обучения. В качестве ответа на такое многообразие исходных данных в статье поднимается проблема двух подходов в образовании, один из которых основывается на планировании, а второй - на открытой рефлексии. В статье также предлагается рассмотреть «ситуативный отклик» в качестве понятия в рамках второго подхода. Главный вопрос - какой подход могут исполь-зоватьпедагоги дошкольных образовательных учреждений для реализации вариативности и многообразия? Особое внимание в статье уделяется морально-этической стороне взаимоотношений с ребенком.
Обучение на основе исследований и дидактический анализ взяты в качестве примеров для обсуждения первого подхода, которые противопоставляются рефлексивному подходу, характерными чертами которого являются «bildung», морально-этические нормы, а также философия педагогики Реджио Эмилия, которая связывает потенциал обучения с его способностью содействовать более широким взглядам и альтернативным пониманиям (Gustavsson, 2009). То, как мы видим мир, и наши размышления, каким образом мир должен быть представлен детям, дает почву для появления новых педагогических концепций воспитания и образования детей. В школьных и дошкольных образовательных учреждениях развиваются два подхода. Первый часто обозначается как новый или неолиберальный, который ориентирован на экономический рост и рыночную экономику и который подчеркивает потребность в базовых знаниях для граждан ЕС и компетенциях, способных развивать самую конкурентоспособную экономику в мире (Gustavsson, 2009). В образовательных программах шведских дошкольных образовательных учреждений (Swedish National Agency for Education [SNAE], 1998) и школах (SNAE, 1994) главный взгляд на обучение и образование отражается в таких терминах, как «эффективность средств и целей», «рациональность целей», «обучение в течение жизни». Эти принципы также изложены в дополнительных директивах дошкольного учебного плана. Подчеркивается
ответственность педагога дошкольного образовательного учреждения за документирование и оценку прогресса развития детей в различных сферах. Ожидается, что это обеспечит качество дошкольного образования и создаст хорошие условия обучения.
Второй подход делает акцент на открытой рефлексии и ставит под вопрос стандартизованную образовательную программу, предписанное оценивание, тесты, усредненные методы и наставничество как угрозу вариативности и многообразию (Biesta and Lawy, 2006; Lenz Taguchi, 2010; Säfström, 2005). Этот подход в образовании возник под влиянием философии дошкольного образования Реджио Эмилия (Dahlberg and Moss, 2005; Dahlberg, Moss, and Pence, 1999). Согласно данной точке зрения, современный мир предъявляет новые вызовы, новые требования и новые задачи, которые предполагают морально-этические нормы, основывающиеся на праве людей быть другими. Данная концепция сформировалась под влиянием Мишеля Фуко, Жака Дерриды, Эммануэля Левинаса и других философов, которые писали о морально-этических аспектах нашей жизни и ответственности перед другими людьми, перед собой и нашим выбором. В контексте данного направления в образовании ученым предстоит заниматься ролью школы и дошкольных учреждений в реализации демократических задач и гражданском воспитании.
Метод и структура статьи
В основу моего анализа образовательных процессов и в контексте дидактического анализа положена критическая педагогическая позиция, ориентирующаяся на принципы демократии, плюрализма, равенства и корректности (Burman, 2007; Fendler, 2001; Popkewitz, 2008). Данная позиция применима к проекту «Удивляемся вместе» (Lindahl, 2007,2010, 2011), который проиллюстрирован выдержками из диалогов между детьми и между детьми и педагогами в качестве примера использования ситуативного отклика.
Цель проекта «Удивляемся вместе» заключается в раскрытии и интерпретации диалога, который возникает между детьми и между детьми и педагогами в процессе занятий, посвященных естественно-научным и философским вопросам. Какие вопросы возни-
кают в процессе совместных размышлений о мире? Как дети воспринимают аргументы и мысли друг друга? Какова роль педагога в исследовании?
Проект осуществляется в дошкольных образовательных учреждениях и начальных классах школы. Информация по проекту представлена родителям, которые, в свою очередь, выразили положительное отношение к проведению проекта. Проект документируется в форме цифровых фильмов и записей. Педагоги, принимающие участие в проекте, вдохновлены философией дошкольного образования Реджио Эмилия, где особое внимание сфокусировано на точке зрения самого ребенка как основе для исследования окружающего мира (Dahlberg et al,1999; Rinaldi, 2006).
В проекте приняли участие 20 детей в возрасте 6-7 лет. Выбор диалогов осуществлялся с целью получения ответов на вопросы. Сначала диалоги были зафиксированы на видео, затем расшифрованы и позднее проанализированы с опорой на теоретические основания, изложенные ниже. В проекте использовался метод исследования, базирующийся на включенном наблюдении, сбор данных осуществлялся посредством участия в проекте. Исследовательский подход строится на демократической основе, стремясь нивелировать противопоставление теории и практики, и характеризуется как демократический метод с ясной «точкой зрения снизу» (Holmstrom, Harnsten, and Beach, 2001).
Мы отсняли шесть часов цифрового видео, которое вместе с документацией детей и педагогов послужило в дальнейшем основой для обсуждения и рефлексии. Понятие «ситуативный отклик» развивается в рамках нашей рефлексии. Данная статья основывается на перечитывании различных фрагментов текста, общей / совместной рефлексии, которые интерпретируются и обсуждаются в рамках теоретической базы проекта. Я начну с проблематизации концепции планов обучения и дидактического анализа, затем перейду к теоретической базе проекта «Удивляемся вместе», а потом представлю мою интерпретацию того, как «философия детей» соотносится с философией Реджио Эмилия. Далее я рассматриваю результаты, полученные в ходе проекта, и понятие «ситуативный отклик», которое появилось в процессе проекта, а также ценность данной статьи.
Планирование обучения -безопасность и контроль
Распространено несколько моделей образования. Одна из них представляет собой обучение через исследование. Она связана с созданием условий, которые предоставляют детям оптимальные возможности для обучения. Эта модель предполагает определенную последовательность шагов. Сначала проводится обследование, чтобы установить, какими знаниями о конкретных вещах обладают дети. Затем планируется занятие с учетом так называемых критических аспектов, выявленных во время обследования. Критическими аспектами называются те аспекты, по которым дети обнаружили непонимание и которые являются существенными для освоения совокупности или отдельных компонентов поставленных задач (Holmquist, 2006). На занятиях проводится повторное тестирование детей, чтобы установить, понимают ли дети материал так, как определил педагог, и в соответствии с запланированной целью урока.
В обучении через исследования педагог помогает детям изучить то, что взрослыми заранее было предопределено как важный для изучения материал. Таким образом, ожидается, что дети достигнут или постараются достичь одних и тех же целей. В модели обучения, опирающейся на такой подход, внимание к вопросам детей и их теориям касательно того или иного феномена не очевидны. Осберг и Биеста (2008) называют это рациональностью целей, «универсальной для всех программ». Такое понимание подразумевает, что люди могут быть встроены в комплекс норм, предопределенных «изнутри» теми, кто определил, что это «нормально», верно и правильно, таким образом, снижая размышления до однообразного, линейного воспроизведения общепринятых идей. Педагогическая практика, базирующаяся на таком подходе, нацелена на блокирование всех видов мышления, отличных от тех, которые определены взрослыми как верные, правильные и важные (Lenz Taguchi, 2010). И хотя обучение на основе исследования базируется на социальной справедливости, равенстве и имеющихся знаниях об обучении и развитии детей, но цель зафиксирована и, следовательно, различия, многообразие и вариативность в приобретении знаний ограничены. Такая модель управляет риском возникновения противоречий и приводит к исключению подобных противоречий.
Еще один формат обучения, дидактический анализ, который Штрэнг (2005) назвал «профессиональным методом». Согласно дидактическому анализу, профессионал обязан хорошо знать текущие инструкции, программы и цели, которые должны быть достигнуты. Одна из целей дидактического анализа заключается в том, чтобы помочь педагогам комбинировать их собственные знания, основанные на практике, со знаниями, основывающимися на доказательствах. Такой подход предоставляет педагогам инструменты для анализа своей педагогической деятельности и фокусирует внимание на взаимосвязи педагога и ребенка или ученика с содержанием образования. Дидактический анализ сочетает в себе вопросы о цели, планировании и оценки.
Инструкции для педагогов включают планирование, в котором должны быть определены цели и задачи обучения, конкретизированы цели, описана выбранная стратегия, дана оценка качества образования и отрефлексированы методы совершенствования процесса обучения и повышения его эффективности.
Согласно новой программе дошкольного образования, Lpfo 98, развитие и обучение детей должны фиксироваться в документах, чтобы оценить их деятельность. В программе подчеркивается, что должна оцениваться деятельность, а не дети.
В Lpfo 98 зафиксировано, что «педагог дошкольного учреждения отвечает за документацию, наблюдение и анализ навыков и знаний детей, которые непрерывно меняются в рамках поставленных целей относительно условий развития и обучения, обеспечиваемых дошкольным учреждением», а также отмечено, что «все виды оценки должны быть заранее подготовлены, чтобы сформировать четкое мнение о ребенке» ^АЕ, 1998, Р. 24).
Как данные установки будут интерпретироваться и какое практическое применение они могут приобрести, остается открытым вопросом. Каким образом педагог дошкольного учреждения может фиксировать навыки и знания, используя четкое представление о ребенке, не оценивая и не давая оценку конкретному ребенку? Как подчеркивает Волберг-Рос, на практике именно навыки и способности детей часто и оцениваются. Создадут ли новые ожидания дошкольных педагогов новые модели планирования и образования, которые снизят неуверенность и гарантируют чувство профессионализма и контроля над ситуацией?
Изначально я поднимала вопрос, какой подход могут использовать педагоги дошкольных образовательных учреждений для реализации вариативности и многообразия? Приведет ли новое требование документально фиксировать и оценивать дошкольную деятельность к последующим требованиям к разработке планирования образования? Квернбек и Странд (2004) утверждают, что спрос на модели может пониматься как желание педагогов делать правильные вещи, для чего требуется характеристика правильных вещей на основе большого объема информации и многочисленных интерпретаций. Более открытая рефлексия своей педагогической работы не обязательно ведет к тому, что педагоги вынуждены занять позицию «за» или «против» всех этих возможностей.
Однако рефлексия педагогов своей педагогической работы не означает автоматической критической рефлексии. Тикл (1993) ссылается на теорию Дональда Шена по практике рефлексии. Уникальным открытием является то, что рефлексия может привести к своему противопоставлению - отсутствию рефлексии, и Тикл полагает, что это связано с необходимостью для педагогов контролировать свою работу. Рефлексия предполагает смелость критически анализировать свои действия в педагогической ситуации. Потребность в безопасности, самоутверждении и контроле кажутся более важными наряду с потребностью справляться с трудностями и, соответственно, избегать излишней информации. Уменьшение объема информации ведет к большему контролю безопасности, что, в свою очередь, дает чувство компетентности и уверенности. Согласно Тикл, новые педагоги хотят контролировать свою деятельность. Фишер и Мадсен (1992) описывают феномен дошкольного образования, который они назвали «боязнь хаоса», это чувство, возникающее у педагога, опасающегося, что ситуация превращается в хаос. Боязнь хаоса появляется в ситуации, когда обнаруживается несоответствие между тем, что педагог планировал, и реальной ситуацией, и это часто приводит к тому, что педагоги повышают голос, активно направляя детский разговор в желаемое русло, используют различные формы подавления. Педагоги вмешиваются и контролируют ситуацию, даже когда кажется, что такой необходимости нет.
В развитых странах детство подвержено повышенному (и часто уже в раннем возрасте) контролю, оцениванию и классификации,
которые были созданы, и формируют потребность в готовых моделях планирования, образования, оценки. Подобные образовательные разработки определяют, чем педагоги должны заниматься и как они должны действовать. Хотя эти проекты предназначены для стимулирования развития компетентности детей, они же препятствуют действию детей в качестве субъектов и снижают возможности детей проявлять свое влияние. Стремление использовать уже готовые модели планирования и обучения объясняется наличием в них инструментов в соответствии с поставленными целями в директивных документах, что, соответственно исполняет желание педагогов делать правильные вещи и испытывать при этом чувство уверенности и профессионализма. Тем не менее, такие разработки имеют тенденцию снижать вариативность и многообразие, как правило, чтобы скрыть или уничтожить основу для рефлексии с точки зрения ребенка. Чем интересуется ребенок в то время, когда педагог занят инструктированием и оцениванием? Каким образом может измениться точка зрения ребенка в данной ситуации? Куда может забрести ум ребенка в своем познавательном интересе? Где теории и гипотезы ребенка совпадают с реальностью? Разработанные планы обучения не имеют ни времени, ни инструментов, чтобы ответить на такие вопросы, поэтому между ребенком и педагогом создается дистанция, и получается, что они живут в разных мирах вместо того, чтобы встретиться в рамках образовательного проекта.
Образование и этика -контр-язык
Исторически сложилось так, что педагоги-дошкольники уделяли особое внимание профессиональному обучению и образованию. Несмотря на то, что наличие образования ассоциировалось с принадлежностью к элите и термин «образованные люди» относился к социальной элите (Nordin, 2010), педагог Кей (1919) отмечал, что эмансипация способствовала распространению идеалов образования в среде растущего рабочего движения. Распространение грамотности и создание школ для всех детей заняло центральное место в истории рабочего движения. Только образованный рабочий класс может взять власть над буржуазным обществом, а знания становились реальной силой и ос-
новой для понимания устройства социальных структур и несправедливости (Lindahl, 1998). Исторически народное образование было выражением контркультурной реакции против господствовавшего в обществе буржуазного дискурса (Nordin, 2010). Это стало одной из многочисленных попыток представить возникновение человечества как процесс создания культуры и общества. Хенс и Нордин приводят доводы в пользу дискурсно-ориен-тированного понимания образования. Этот подход, подкрепленный идеей контр-языка (Gustavsson, 2008), содержит потенциал развития образования и может быть рассмотрен как вариант, противостоящий сужению понимания знаний.
Такого рода контр-язык появляется в философии ценностей и гражданства, выраженный в дошкольной философии Реджио Эмилия. Эта философия строится на размышлении о себе и о мире. Дошкольное образовательное учреждение может рассматриваться как место, где передаются, обсуждаются и конструируются первые и наиболее важные ценности (Rinaldi, 2006). Таким образом, термин «образование» тесно связан с концепцией ценностей, где «обучать» также означает - и в определенном смысле первично означает - обучать каждого индивидуума в определенной культуре, чтобы сделать эти ценности истинными, значимыми, осознанными и воспринимаемыми в обществе.
Согласно Дальберг (2003), педагогика всегда должна начинаться с этики, а этика является честностью и демократией, которые вкладываются в понятие соучастия. Эта философия делает акцент на значимости диалога для осуществления перемен и креативности, что является приоритетом. Педагогика может восприниматься как взаимоотношения, круг обязательств, прямой диалог с другими. Левинас (1969/2005) утверждает, что этика присутствует во всех отношениях. Его основная идея заключается в том, что этика начинается перед «лицом» другого, не перед физическим лицом, но перед чем-то, что может восприниматься как выражение непосредственного присутствия другого во взаимодействии. Благодаря присутствию другого создается субъект, и этика может рассматриваться как абсолютное присутствие во всех человеческих взаимоотношениях. Левинас обращает осо-
бое внимание на различие между субъектом и Другим - инаковостью Другого. Другой -это тот, кто не такой, как я, не может стать мной, моей собственностью или моими мыслями. Предварительным условием этических взаимоотношений является открытость к инаковости Другого, выраженная через доброжелательность и дружелюбие. Если я готов встретиться с Другим, «абсолютно новым», без предварительной его классификации, для меня также возникнет новый мир (Levinas, 1969/2005). Как я понимаю Левинаса, новый мир дает возможность поставить под сомнение наши собственные представления и открывает нас чему-то новому. Другой - это другой мир, в котором существует реальность, над которой у меня нет власти (Kemp, 1992). В этой встрече новое появляется вне универсализма, ч,то определяет философскую западную традицию. Рассматриваемые в этом свете воспитание и образование не имеют никакого отношения к общим идеалам, связанным с ответами на вопрос, что правильно и истинно.
Этическое взаимодействие требует активного слушания другого. «Педагогическое слушание» (Dahlberg and Moss, 2005; Halvars-Franzen, 2010; Lenz Taguchi, 2010) вмещает в себя намного больше, чем просто лишь слышание того, что говорят другие: слушание может рассматриваться как метафора открытости, восприимчивости и полного присутствия в ситуации коммуникации. Активное слушание не гарантирует получение ответов, скорее, оно поднимает и формулирует вопросы. В такого рода диалогах нет возможности контролировать конечный результат, это диалог, построенный на обсуждении и открытости к другому, без всякого стремления достигнуть запланированных целей. «Это уходит в бесконечность, это уходит во вселенную, где можно потеряться» (Rinaldi, 2006, Р.184).
Согласно Нордин (2010), взаимодействие с «другим» - это фундаментальная движущая сила дискурса. Дискурсивное понимание образования связывает индивидуальные и социальные перспективы с лингвистическими взаимосвязями, аспектами власти и свободными интересами. Возможности, созданные языком и контр-языком, также предполагают мир, выражаемый новыми и неожиданными способами мышления. Даже если общение всегда включает в себя содержание, Нордин (2010) утверждает, что это рефлексивное отноше-
ние, а не содержание, которое представляет собой образовательный элемент. Возможно риск открытого взаимодействия, который требует смелости и способности проникновения в сущность ценностей и мира, может также рассматриваться как образовательная ситуация. Это предполагает необходимость заботиться о других, а не только о себе, таким образом, это фундаментальная этическая основа коммуникации и образования.
Широкие перспективы контр-языка могут восприниматься как противопоставление статичному, линейному взгляду на знания и исключение инаковости из моделей обучения на основе исследования и дидактического анализа.
Открытость неизвестному
В проекте «Удивляемся вместе» ^^аЫ, 2007, 2010) удивление является отправной точкой для педагогов и детей для участия в чем-то значимом. Главная причина для включения философии в работу с детьми заключалась в обеспечении детей инструментами для работы с их собственными впечатлениями и мыслями. Важным стремлением в проекте была попытка быть сензитивными к вопросам детей о мире и ценностях, что Ринальди (2006) называет «слушание и доброжелательная педагогика», получившая свое развитие у Реджио Эмилия.
Дети не являются философами, но они поднимают философские вопросы, когда интересуются, как устроена окружающая нас реальность и как нам следовало бы прожить наши жизни. Во время игры ставят серьезные экзистенциальные вопросы обо всех аспектах жизни. В философских диалогах собственные предположения и предположения других одинаково интересны и ценны для глубокого осмысления и проверки различными способами. В таких беседах никто не знает правильного ответа. Когда все проблемы рассматриваются с новых позиций, есть возможность получить что-то новое и неожиданное. Деррида (1998) предполагает изменение смысла, «diffërance», которое происходит в том случае, когда мы открыты новому и отваживаемся использовать новые способы видения и мышления. «Diffërance» возникает в деконструктивных диалогах, для которых характерна открытость к инаковости Другого, раскрытая в трудах Левинаса. Утверждение, что все думают по-разному, не является
самоцелью, гораздо интереснее различия, которые возникают и могут создать новые идеи, которые превосходят уже укоренившиеся точки зрения и понимания.
В проекте «Удивляемся вместе» мы попытались через философские исследования уделить внимание собственным вопросам детей, поставить новые вопросы и попытаться взглянуть на вещи в новом ракурсе. В ходе проекта дети интересовались, почему солнце светит в дневное время, должны ли мы говорить правду, зачем нам нужны знания о вещах, как распространяется звук, когда мы разговариваем по мобильному телефону, что такое справедливость. В процессе слушания детей и проявлении заинтересованности к тому, что они говорят, может возникнуть намерение подвести рассуждения к финальному выводу. Наивные вопросы детей, тем не менее, имеют много общего с философией, в которой все ставится под сомнение. Если кто-то из взрослых подготовлен для того, чтобы следовать за детским удивлением, то могут проводиться новые исследования, проверяться новые гипотезы. Все возможно, все что угодно может случиться.
Все научные вопросы в своей основе философские, так как они касаются устройства мира (онтология) и того, как нам следует прожить наши жизни (этика) - как раз такого рода вопросы часто поднимают дети, например, почему трава зеленая или можно ли иногда солгать. Подобные вопросы часто звучат в дошкольных учреждениях, и мы можем наблюдать, как дети во время игры поднимают серьезные экзистенциальные проблемы.
Обучение в этом свете рассматривается не как индивидуальное достижение, а как коллективное; знания являются совместным созданием (Brüning, 1996; Lipman, 1984; Matthew, 1999). Мысли и ценности участников становятся доказательствами в философском диалоге, но для того, чтобы диалог оставался философским, важно, чтобы он развивался согласно линейной структуре, базирующейся на спрашивании и переспрашивании (это также называется моделью Сократа). Тем не менее, в этом проекте внезапные порывы и погружение в воображение приветствовались, и в противовес позициям Липман (1984) и Брюнинг (1996), не было озабоченности тем, что философские исследования «заблудятся» в разговорах, не связанных с философскими проблемами. Таким
образом, данный проект отличается от доминирующего дискурса «Философия с детьми», отказавшись от модели Сократа в пользу де-конструктивного диалога.
Удивляемся вместе -все имеет значение
Знакомясь с проектом «Удивляемся вместе», можно сделать вывод, что все, что говорят дети, имеет значение и может рассматриваться как часть создания предмета и смыслового наполнения ребенка. В исследовательском процессе «капризы и порывы» детей выполняют важную задачу преобразований, концентраций, уменьшений и преувеличений, необходимых для создания смыслового наполнения для детей.
Ульф удивляется, где находится Солнце ночью, а другие дети ему отвечают.
- Мне интересно, где Солнце ночью?
- Наверху, среди облаков!
- За Луной, потому что она светит!
- Когда идет дождь, Солнце уходит за облака?
- Есть у Солнца друзья?
- Луна, облака!
- Хорошо, мне интересно, может быть, вы можете понять это таким образом.
Педагог интересуется:
- Карин, раньше ты говорила о том, когда Солнце создавалось. Как ты думаешь, сколько Солнцу лет?
- 3000 миллионов лет!
- Где Солнце родилось?
- Сначала это был маленький мяч, затем он рос и потом стал таким же большим, как твой дом!
Педагог спрашивает:
- Нужно ли Солнце?
- Да, оно дует на самолеты, поэтому они могут лететь в Китай! Потом это становится более опасно, потому что самолет может врезаться в глубокую воду!
- Но ночью? Где Солнце ночью?
- Есть Ночное солнце, Дневное солнце и Вечернее солнце.
- Точно, так должно быть, потому что тени от деревьев разные в течение дня, когда мы фотографи руем.
- Мы проверяли ночью?
Дети привносят свой собственный опыт, когда раскрывают и создают концепции, близкие к естественнонаучному пониманию. Они начинают говорить об утреннем солнце,
дневном солнце, вечернем солнце и ночном солнце. Педагоги размышляют, как подтолкнуть детей в развитии их теории. Какие побочные линии их заинтересованности могут быть рассмотрены? Один из вопросов, которые задавали дети, касался возможности управления светом. Детям раздали лазерные ручки и разного вида линзы, стимулируя их к исследованию направления света. До того как посветить лазерными ручками через линзы, дети посмотрели через них друг на друга, на комнату, из окна и обнаружили, насколько по-разному все выглядит через линзы.
- Радуга не может пить воду. Она ее всасывает.
- Может быть, вода создает радугу? Или это воздух?
Благодаря заинтересованности детей родились новые теории.
- Сначала они были зеленые. Потом солнце взяло цвета из листьев, и они стали коричневыми.
- Нет, деревья забрали цвета, потому что они могут жить дольше.
- Ночное солнце светит на луну, поэтому луна светит.
Здесь несколько теорий сближаются; дети показывают, что они слушают друг друга. Они рисуют и раскрашивают индивидуально, но их занятия становятся социальными, когда они рассуждают, обсуждают, ведут переговоры, комбинируют, реформируют свои и чужие концепции. В этом и есть потенциал для перемен, изменение смысла, которое Деррида называет «^Аёгапсе», постоянно проявляется в процессе коммуникации людей.
Совместный интерес создается, когда дети философствуют со взрослыми или только между собой в присутствии Другого. Взгляды и слова другого, несогласие, выдвинутое другим по отношению к первоначальной проблеме, становятся центральными в этой перспективе. Эти аспекты могут быть решающими в том, ведет ли диалог к «различиям» или вместо этого останавливается при воссоздании предопределенных «правильных» ответов на все вопросы.
Разнообразие -усовершенствование в рассмотрении детьми этических проблем
В проекте дети демонстрируют, что у них есть воля и способности исследовать и фило-
софствовать над этическими проблемами и дилеммами. В основном дети занимаются этим, когда дело касается их самих. Диалоги показывают, как дети относятся к другим - прозрачно и ответственно. Разнообразие характеризуется большей частью мыслями и идеями, возникшими в какой-то момент и которые взаимосвязаны.
Один диалог касается истории, а также собственного опыта детей. Вначале семилетние дети действуют как менторы по отношению к пришедшим в школу шестилетним детям, которых они воспринимают как гостей. Эти менторы тщательно продумывают, что показать новым детям в школе, и обсуждают с педагогами, какие различные вещи они могут сделать вместе в течение дня. Анна-Мария говорит, что ей не приносит удовольствия это время, потому что они делали вещи, которые она не считает интересными или привлекательными. Она объясняет, что это происходит из-за того, что старшие дети должны позволить новым детям принимать решения касательно определенных вещей. Педагог видит в этом хорошую возможность, чтобы поговорить о справедливости и факторах влияния в школе. Мартин, Анна-Мария, Элиас и Эмма сидят вместе на полу с педагогом, Софи обращается к Мартину.
Софи: Решайте, да, что ты думаешь, гости должны решить?
Мартин: Они не могут решать все, но они могут решать довольно многое.
Софи: Почему ты считаешь, что они могут решать немного больше?
Эмма: Они гости, что если мы скажем, что собираемся пойти на качели, а они не захотят этого делать?
Мартин: Тогда они должны это делать. Это весело?
Эмма: Эти гости младше.
Софи: А что должны решать самые маленькие?
Эмма: Это как в том театре, самые маленькие решают. (Эмма ссылается на историю, которую дети обсуждали.)
Софи: Тогда, как же сделать, чтобы самые маленькие решали?
Мартин: Самый маленький. Я имею в виду, что мамы и папы должны слушать больше малыша, чем ребенка, потому что малыш такой малюсенький.
Эмма: Но он не умеет говорить.
Мартин: Но все равно нужно...
Элиас: Говорить на тарабарском, ты хочешь сказать?
Мартин: Да.
Софи: Ты имеешь в виду, что мы должны больше слушать малышей, чем детей постарше?
Мартин: Потому что ребенок постарше может забороть малыша.
Софи: Итак, ты слушаешь тех, кто маленький?
(Мартин кивает, потом Эмма и Анна-Мария тоже кивают.)
Анна-Мария: Итак, гости должны решать, потому что они меньше и они гости.
Софи: А если бы они были старше?
Мартин: Тогда им следовало бы решать меньше.
Элиас: Вместо больше...
Эмма: Если бы гости были бы уже повзрослевшими, они бы не играли с детьми.
Мартин: Тогда они вряд ли решали бы что-нибудь.
Элиас: Тогда бы они работали весь день.
Мартин: Тогда они решали бы так мало, как глазок.
Элиас: Нет, так мало как ноздря.
Что дети здесь демонстрируют? Как мы рассматриваем роль учителя? Способствует ли педагог углублению и поддержке интереса детей или его участие следует интерпретировать другим образом? И по какому праву мы обсуждаем то, что другие сказали? Есть ли риск, что мы попадем в ту же ловушку, о которой предупреждали Левинас и Деррида, а именно - основываться в наших интерпретациях на сформулированные заранее категории и универсальные предубеждения о том, какова суть вещей? На фоне этих рисков я указываю, что наряду с предложенной интерпретацией и другие интерпретации могут быть приняты во внимание. Читатели могут сами сформировать свое понимание в процессе прочтения диалогов и размышлений в свете того, что я предлагаю, таким образом, интерпретации являются предметом обсуждения.
В моем понимании диалога, на изначальный вопрос Софи ответили Мартин и Эмма, которые придерживались того, что гости (пример других) имеют право решать. Левинас (2005) видит во встрече с другим ответственность перед правом другого быть «другим». Здесь инаковость гостей заключается, среди прочего, в том, что они младше, что ведет к этико-философским вопросам, которые детям еще
предстоит исследовать. Мартин заявляет, что взрослые несут особую ответственность по отношению к тем, кто меньше и младше. Далее Эмма и Мартин дискутируют о том, что малыш не способен отстаивать свои права из-за отсутствия развитой речи. Софи возвращается к мысли об ответственности взрослых перед маленькими детьми. Мартин, Эмма и Анна-Мария соглашаются с идеей, что взрослые должны нести ответственность перед маленькими детьми и слушать их, даже если это еще совсем малыши. Беседа продолжается и доходит до момента, важного с этической точки зрения, определяющего отношения между возрастами и влиянием/властью. Дети соглашаются прислушаться к желаниям гостей, поскольку те младше.
Я считаю, проблемы, поднятые Софи, созвучны с мыслями детей и были встречены с большим уважением. Ее отношение может служить иллюстрацией ситуативного отклика, который рассматривается в статье. Проблемы, которые она поднимает, возникают в результате встречи с детьми, а не потому, что они уже были зафиксированы в плане, как рекомендовано в основном дискурсе использования философии на занятиях с детьми. Она интересуется вместе с детьми. Таким образом, вопросы производят впечатление подлинных, без запланированного мотива или попытки направлять детей к правильному ответу. Разговор завершается высказываниями детей на основе их воображения, когда Мартин говорит, что если бы гости были взрослыми, «тогда они решали бы так мало, как глазок», и Элиас, зараженный причудливой фантазией Мартина, отвечает «Нет, так мало, как ноздря». Игривая, наполненная воображением готовность приводить рассуждения к полной противоположности, описывается как признак детской философии (Lipman, 1984). Тем не менее, другие интерпретации также возможны. Были бы вопросы Софи восприняты как ведущие, если бы она отвечала своей интерпретацией на то, что говорили другие дети?
Важный повод для детей исследовать конкретный вопрос заключается в том, что этот вопрос касается их самих, в этом случае дети формулируют свои собственные проблемы и вопросы (Lindahl, 2010). В данном случае, Анна-Мария инициировала беседу, обратив внимание на проблему, связанную с приемом гостей. Действия педагога представляются важными в таком диалоге. Идеал ситуативного
отклика представлен в лице педагога, обладающего чувствительным ухом, критическим умом и толерантным отношением, а также того, кто умеет слушать детей и дает им пространство для философствования.
Ситуативный отклик -этическая встреча
В ходе проекта «Удивляемся вместе» мы размышляли и рефлексировали относительно наших действий как взрослых. Каким образом мы интерпретируем каждую ситуацию? Следует ли нам слушать детей и следовать за ними в их беседах или следует подключаться к разговору в рамках наших собственных интересов? Что особенно важно для этих детей здесь и сейчас в данной ситуации? Что требуется для взаимодействия с детьми, чтобы это взаимодействие считалось этическим и чтобы инаковость другого уважалась и приветствовалась? Эти вопросы привели нас к концепции ситуативного отклика.
Согласно Густафссону, открытое слушание развивает мудрость и справедливость. Слушание и отзывчивость влекут за собой умение быть чутким по отношению к существующей ситуации, что превалирует во взаимодействии с другими, а не перетягивание внимания. Такое отношение диалогично, и я бы добавила, основано на переговорах. Густафссон говорит о ситуативно направленной этике, которая связана с пониманием времени, имеющей отношение к тому самому моменту, «kairos», в отличие от «kronos», вечного и непрерывного времени.
Ситуативный отклик не является мистической чувствительностью, которая проявляется у определенных людей с особым даром к интерпретации. Напротив, развитый ситуативный отклик строится на опыте, который, в свою очередь, требует знаний и специального образования - «bildung». Понятие «bildung» (Nordin, 2010) связано с наставническими / общеобразовательными знаниями, которые важны для интерпретации и понимания мира, в котором мы живем. «Bildung» может рассматриваться как одна из бесконечных попыток охватить и осмыслить существование человечества в мире как существование культуры и общества, вот почему Нордин высказывается за дискурсивную, свободно ориентирующуюся концепцию построения, что связано с ситуативным откликом.
Ситуативный отклик заключается в риске доверять, попытке быть в безопасности в не-
определенности и рисковать быть открытым, когда сталкиваешься с неизвестным, это основа способности встретиться с другим как «абсолютно новым». Когда Софи и я интерпретируем ситуацию вместе, мы всегда начинаем с нашей собственной неуверенности и открытого интереса, что могло бы быть воспринято как детский интерес, как детское намерение и т.д. Мы никогда не знаем, но всегда можем интересоваться - и интересуемся вместе. Этическое взаимодействие с другими людьми предполагает рискованную позицию, в которой мы встречаемся с другими с полной открытостью без предъявления амбиций. Ситуативный отклик состоит из уверенности в собственной способности интерпретировать ситуацию и критически реагировать на собственные действия и способности детей. Ситуативный отклик рассматривается как что-то, что может быть включено в планирование и образовательные модели, но с акцентом на реальных детей здесь и сейчас, в конкретной ситуации в моменте «kairos». Таким образом, педагог не ищет «рецепт» или «модель», подготовленную для другого, общего контекста, но старается встретиться с конкретными детьми и приветствует инаковость другого и многообразие. Ситуативный отклик - в доброжелательной незащищенности, неопределенности момента непонимания, что характерно для деконструктив-ной коммуникации, - не может быть уменьшен до метода или модели.
Выводы
Изначально я подняла вопрос, какой подход могут использовать педагоги дошкольных образовательных учреждений для реализации вариативности и многообразия. Это вопрос, на который не может быть дан простой ответ. Как я показала в данной статье, различные подходы в образовании генерируют различные проблемы. Сильные политики будут защищать «эффективность средств и целей» и «рационализацию целей» (Gustavsson, 2009). Вопрос заключается в том, что увеличение спроса на эффективность, в сочетании с чувством безопасности и контроля, ведет педагогов к выбору планирования и образовательных программ, таких как обучение через исследование и дидактический анализ.
Есть много указаний, что следствием применения такого рода моделей является снижение вариативности и многообразия (Lenz Taguchi, 2010; Osberg and Biesta, 2008).
В проекте «Удивляемся вместе», который сопровождается подзаголовком «научно-естественное и философское исследование детей в дошкольном образовательном учреждении», использован более открытый подход, тесно связанный с философией «педагогического слушания» 2006) и включающий мой
способ интерпретации «философии с детьми». Цитирование детских диалогов в данной статье дает ясное понимание, что все имеет значение, как, например, интерес Ульфа к тому, где солнце ночью. «Причуды» детей играют важную роль в исследовательском процессе. Важным моментом является то, что разнообразие становится обогащением, когда дети занимаются философскими вопросами. Дети демонстрируют, что они слушают и принимают чужие мысли и идеи, они открыты к потенциальным переменам и к слушанию и приветствию других, кто рассматривается как честный и отзывчивый.
Концепция ситуативного отклика предполагает некие вызовы для педагога, выбравшего для своей работы подход, который базируется на открытой рефлексии и который поддерживает неопределенность и многоплановость. В рамках деконструкции дети, как было показано выше, вывернули проблему наизнанку. Рассматриваются разные мысли, и из этого появляется что-то новое. В данном случае, вариативность характеризуется большей частью наличием идей и мыслей, созданных в конкретный момент и которые связаны между собой. Речь не идет о противоречивых опасениях, возникающих в состоянии конфликта, это, скорее, пример совместного философствования, деконструктивный метод поиска смысла и создание чего-то нового. Ситуативный отклик является выражением открытой, поддерживающей логики. Подводя итоги, можно сказать, что ситуативный отклик создает картину, каким образом могут стать возможными встречи, наполненные доверием, и каким образом может быть поддержана «инаковость»; это заложено в философии ребенка (другого), мир и образование («bildung») в их дискурсивном и освобожденном смысле.
Наконец, вопрос, как педагогам дошкольной ступени отвечать на требования по «эффективности средств и целей» и «рационализации целей», которые, в свою очередь, увеличивают спрос на схемы планирования по шаблону, и в то же самое время применять этический подход, который поддерживает многоплановость
и неопределенность? Может ли этот парадокс стать отправной точкой для чего-то нового или взаимодействие с ребенком дошкольного возраста представляет собой выбор пути в дошкольном образовании? ■
Литература
1. Biesta, G. J. J., and R. S. Lawy. 2006. "From Teaching Citizenship to Learning Democracy. Overcoming Individualism in Research, Policy and Practice." Cambridge Journal of Education 36 (1): 29—43.
2. Bruning, B. 1996. "Doing Philosophy for Children in Discursive and Non-Discursive Modes." In Methods of Art to Knowledge, edited by R. Berg and M. Campart, 85—102. Lund: Centrum for didaktik vid Lunds universitet, Skriftserie.
3. Burman, E. 2007. Deconstructing Development Psychology. London & New York: Routledge.
4. Dahlberg, G. 2003. "Ar olikheten var storsta likhet?. Om valkomnandets och gastfrihetens pedagogik? [Is Inequality Our Greatest Similarity?. Where is Welcome and Hospitality in Education?]." LOCUS Magazine: Journal of the Stockholm School of Education 2 (3): 4-13.
5. Dahlberg, G., and P. Moss. 2005. Ethics and Politics in Early Childhood. London: Routledge.
6. Dahlberg, G., P. Moss, and A. Pence. 1999. Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodern Perspectives. London: Falmer Press.
7. Derrida, J. 1998. Of Grammatology. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
8. Fendler, L. 2001. "Educating Flexible Souls." In Governing the Child in the New Millenium, edited by K. Hultquist and G. Dahlberg. London: Routledge Falmer.
9. Fischer, U., and B-L. Madsen. 1992. Titta har! — en bok om barns uppmarksamhet [Look here! A book about children's attention]. Malmo: Liber forlag.
10. Gustavsson, B. 2008. Att satta sig sjalv pa spel. Om sprak och motsprak i pedagogisk praktik. Vaxsjo: Vaxsjo Universitet.
11. Gustavsson, B. 2009. Utbildningens forandrade villkor — nya perspektiv pa kunskap, bildning och demokrati [Education in changing conditions — a new perspective on knowledge, education and democracy]. Stockholm: Liber forlag.
12. Halvars-Franzen, B. 2010. Children and Ethics: Ethical Encounters and Conditions
in Everyday Life of Two Pre-School Classes. Stockholm: Stockholms universitet, institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete.
13. Holmquist, M. 2006. Lärande i skolan. Learning study som skolutvecklingsmodell. Malmö: Studentlitteratur.
14. Holmström, L., G. Härnsten, and D. Beach. 2001. Deltagarorienterad pedago-gisk forskning. Bidrag till NFPF:s symposium om deltagarorienterad forskning i Stockholm [Participatory educational research. Contributions to NFPF's symposium on participatory research in Stockholm]. Uppsala: Pedagogiska institutionen.
15. Kemp, P. 1992. Emmanuel Levinas — En Introduction [Emmanuel Levinas — an introduction]. Göteborg: Daidalos.
16. Key, E. 1919. Bildning: Nagra synpunk-ter. (Bildningsförlaget).
17. Kvernbeck, T., and T. Strand. 2004. "Pedagogiska recept och säkerhet i handling ["Pedagogical Prescriptions and Safety in Action"]." In Utmaningar i filosofisk pedagogik [Challenges of Philosophical Pedagogy], edited by Bengtsson, J Lund: Studentlitteratur.
18. Lenz Taguchi, H. 2010. "Rethinking Pedagogical Practices in Early Childhood Education: A Multidimensional Approach to Learning and Inclusion." In Contemporary Perspectives on Early Childhood Education, edited by N. Yelland. Maidenhead: Open University Press.
19. Levinas, E. 1969/2005. Totality and Infinity: An Essay on Exteriority. Pittsburg, PA: Duquesne University Press.
20. Lindahl, I. 1998. Fran andligt skapande till färdighetsträning. En studie av bild och form i ett förskolehistoriskt perspektiv [From spiritual creation to skills training. A study of image and form in a vpre-historical perspective]. Pedagogisk — psykologiska problem. NR 647. Malmö: Lärarhögskolan.
21. Lindahl, I. 2007. "'Doing Democracy': Combining Scientific and Philosophical Explorations in Early Childhood Education." Paper presented at CICE: Children's Identity and Citizenship in Europe, Malmö University, School of Teacher Education October 4—4.
22. Lindahl, I. 2010. "Children's Philosophical Exploration Concerning Ethical Issues." In Human Rights and Citizenship Education. Institute for Policy Studies in Education. London: Metropolitan University.
23. Lindahl, I. 2011. "Sharing values and Doing Democracy-Children, Educators, Companies in Collaboration for Sustainable
Development - A Narrative Study." In Lifelong Learning and Citizenship. Institute for Policy Studies in Education. London: Metropolitan University.
24. Lipman, M. 1984. "The Cultivation of Reasoning through Philosophy." Educational Leadership 42 (1): 51-56.
25. Matthew, G. 1999. Socratic Perplexity and the Nature of Philosophy, 45-52. Oxford: Oxford University Press.
26. Nordin, A. 2010. "Bildningens mot sprak: I riktning mot en diskursiv bildningsforstaelse." [Formation to Language: Towards a Discursive Understanding of Child Development]. Pedagogisk forskning i Sverige 15: 115-136.
27. Osberg, D., and J. J. Biesta. 2008. "The Emergent Curriculum: Navigating a Complex Course between Unguided Learning and Planned Enculturation." Journal of Curriculum Studies 40 (3): 313-328.
28. Popkewitz, T. S. 2008. Cosmopolitanism and the Age of School Reform: Science, Education, and Making Society by Making the Child. New York: Routledge.
29. Rinaldi, C. 2006. In Dialogue with Reggio Emilia. Listening, Researching and Learning. London and New York: Routledge.
30. Safstrom, C-A. 2005. Skillnadens pedagogik - Nya vagar inom den pedagogiska teo-rin [The education of differences - new paths in pedagogical theory]. Lund: Studentlitteratur. European Early Childhood Education Research Journal 67
31. Strang, M. 2005. Samspel for larande - didaktiska redskp for professionella larare [Interaction for learning - didactical tools for professional teachers]. Lund: Studentlitteratur.
32. Swedish National Agency for Education. 1994. Laroplan for det obligatoriska skolvasendet, forskoleklassen och fritidshemmet [Curriculum for the compulsory school system, preschool classes and after-school]. Lpfo 94. Stockholm: Skolverket & CE Fritzes forlag.
33. Swedish National Agency for Education. 1998. Laroplan for forskolan [Curriculum for preschool]. Lpfo 98. Stockholm: Skolverket & CE Fritzes forlag.
34. Tickle, L. 1993. "Capital T teaching." In Reconstructing Teacher Education: Teacher Development, edited by J. Elliot, 110-124. London: Falmer.
Перевод Эллы Емельяновой Статья поступила в редакцию 18.11.2016 г.
