CC BY
168
УДК 373. 2. 064. 1
РО!: 10. 23951/2307-6127-2019-6-104-110
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С РОДИТЕЛЯМИ ВОСПИТАННИКОВ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ НАСТАВНИЧЕСТВА*
Е. Д. Файзуллаева
Томский государственный педагогический университет, Томск
Деятельность педагога дошкольного образования подразумевает взаимодействие с родителями воспитанников в процессе образовательной деятельности. Рассматриваются методологический и методический компоненты осуществления взаимодействия педагога с родителями воспитанников как реализация наставничества педагогов по отношению к родителям. Методологический компонент данного подхода раскрывается через концепцию совместной деятельности Г. Н. Прозументовой и типологические характеристики совместных действий: закрытое, обращенное, открытое. Развитие этих идей С. И. Позде-евой в описании деятельностных характеристик разных типов наставничества в профессиональной педагогической сфере позволили представить методический компонент рассматриваемого подхода в сфере дошкольного образования.
При переходе на позицию наставничества педагог более гибко использует разные модели организации совместной деятельности, оказывая услуги психолого-педагогической, методической и консультативной помощи, что определено задачей федерального проекта «Поддержка семей, имеющих детей». Исходя из моделей и типов наставничества, предложенных С. И. Поздеевой, раскрываются характеристики трудовых действий педагога дошкольного образования, выступающего в зависимости от решаемой задачи наставником-методистом, наставником-тьютором, наставником-консультантом, наставником-коу-чером, наставником-разработчиком, наставником-партнером, наставником-навигатором по отношению к родителям воспитанников. Родители воспитанников в данном случае предстают как участники всех этапов совместной образовательной деятельности.
Ключевые слова: наставничество, дошкольное образование, взаимодействие педагога с родителями воспитанников, совместная деятельность, педагог-наставник.
Актуальность тематики данной статьи определена тенденциями развития сферы образования в Российской Федерации, в частности реализацией Национального проекта «Образование» [1]. Один из федеральных проектов «Поддержка семей, имеющих детей», входящих в эту социальную инновацию, определен задачей: создание условий для раннего развития детей в возрасте до трех лет и реализация программ психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям детей, получающих дошкольное образование в семье. Правительство РФ постановило, что в 85 субъектах РФ родителям детей, получающих дошкольное образование в семье, а также гражданам, желающим принять на воспитание в свои семьи детей, оставшихся без попечения родителей, с привлечением НКО окажут 20 млн услуг психолого-педагогической, методической и консультативной помощи к концу 2024 г. [1]. Таким образом, актуализируется вопрос профессиональных компетенций и позиций педагога для осуществления взаимодействия с родителями детей раннего и дошкольного возраста.
Взаимодействие в логике реализации нормативной документации дошкольного образования осуществляется в совместной деятельности участников образования. Целью данной
* Работа выполнена в рамках государственного задания Минобрнауки России № 27 .7674.2017/БЧ .
статьи является описание взаимодействия педагогов дошкольного образования с родителями воспитанников как реализация наставничества, рассмотрение методологического и методического компонентов данного подхода.
Традиционно наставничество представлено как оказание помощи молодым специалистам в их профессиональном становлении. Тематика наставничества имеет свое развитие в рассмотрении сфер высшего, общего, дополнительного образования, в том числе в интеграционных процессах этих образовательных систем [2]. Актуальны вопросы реализации наставничества в области предшкольного образования в процессе подготовки студентов -будущих педагогов [3]. Интересен технологический аспект развития тематики наставничества [4, 5] и описание различных форм и моделей его реализации в разных сферах [6-9].
В данной работе рассматривается взаимодействие педагога дошкольного образования с родителями воспитанников как реализация наставничества, поскольку современный подход предполагает рассмотрение родителей как полноправных участников дошкольного образования. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 от 29.12.2012 г. ст. 44 п. 1 «родители... имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка»; в ст. 44 п. 2 обозначено, что «.образовательные организации оказывают помощь родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся в воспитании детей.» [10]. Во ФГОС дошкольного образования [11] также определены некоторые формы и задачи участия родителей в деятельности ДОО.
Рассмотрим методологический компонент данного подхода.
Согласно А. Н. Леонтьеву, основными чертами совместной деятельности являются разделение единого процесса деятельности между участниками и изменение деятельности каждого, поскольку результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что означает, что «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают. Средством такого соединения являются развившиеся в ходе совместной деятельности отношения, включенность во взаимодействие всех участников процесса, вклад участников взаимодействия и степень их включенности в него. В соответствии с соотношением вкладов участников взаимодействия определены три формы или модели совместной деятельности: совместно-индивидуальная деятельность, когда каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других; совместно-последовательная деятельность, когда общая задача выполняется последовательно каждым участником; совместно-взаимодействующая деятельность, когда имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными [12].
Для раскрытия методологического компонента взаимодействия педагогов дошкольного образования с родителями воспитанников как реализации наставничества вызывают интерес разработки Г. Н. Прозументовой по организации совместной деятельности педагога и ребенка [13]. По ее мнению, включение совместного действия участников образовательной деятельности в качестве образовательной единицы делает само содержание образования «двухсубъектным» [14].
С. И. Поздеева в рамках исследовательской работы Школы совместной деятельности под научным руководством Г. Н. Прозументовой описала модель начальной школы как особой соорганизации взрослых и детей в образовательных пространствах разных типов совместного действия с направленностью на развитие открытого совместного действия [15]. Также С. И. Поздеевой были описаны модели и типы наставничества как деятельностного сопровождения молодого специалиста опытным педагогом [7]. В основу данной типизации легла типология совместных действий: закрытое, обращенное, открытое (по Г. Н. Прозу-
ментовой). Поясним, что в нормообразующем или закрытом совместном действии взрослый выступает в качестве руководителя, а ребенок - подчиненного. Образовательная практика в этом случае является практикой усвоения и исполнения норм (заданий, инструкций, требований). Педагог использует монологовые приемы организации совместной деятельности (объяснение, демонстрация образцов, алгоритм, внешние контроль и оценка). В таком действии существует четкое разделение функций между педагогом и ребенком.
В ценностнообразующем или обращенном совместном действии взрослый - лидер, а ребенок - соисполнитель в решении общей задачи. Образовательная практика является практикой формирования ценностей совместной деятельности с использованием ситуаций успешного решения задач и достижений в совместной деятельности. В этом типе совместного действия педагог использует приемы организации функционального диалога (создание проблемных ситуаций, провокационных моментов), происходит частичная передача полномочий ребенку, которому дается возможность проявить свой интерес, высказывать свое мнение, задавать вопросы. В таком действии функции между педагогом и ребенком распределяются, взаимно дополняются. Педагогом активно используется личный опыт ребенка, он направляет ребенка на поиск знания.
Личностнообразующее или открытое совместное действие характеризуется партнерскими отношениями между взрослым и ребенком. Педагог создает опыт совместной деятельности, активизирует поисковую активность ребенка, используя диалоговые формы организации образовательного пространства. Ребенок становится полноправным субъектом совместного действия, является соорганизатором действия, имеет возможность проявлять свое отношение, интерес, самоопределяться, самореализовываться в этом действии, активно влиять на происходящее [15, с. 179-187].
Используя это, С. И. Поздеева раскрывает деятельностные характеристики разных типов наставничества в профессиональной педагогической сфере [7]: наставник-методист, который реализует закрытое совместное действие и ориентирует человека на нормы, образцы, требования системы, он разъясняет инструкции, алгоритмы деятельности, осуществляет контроль и оценку, дает необходимую информацию; наставник-лидер в свою очередь осуществляет обращенное совместное действие, а именно сорганизует человека в постановке вопросов (запросов) к системе, помогает определить проблемные зоны, трудности и организует деятельность по решению данных проблем, организуя совестную с ним работу; наставник-тьютор также реализует обращенное совместное действие, в его задачу входит помочь исполнить конкретный заказ (проблему, интерес) подопечного, осознать причину затруднения и совместно спроектировать пути выхода из данного затруднения; в данной же модели наставничества реализуется тип наставника-коучера, который вводит в опыт подопечного новые способы деятельности, организует деятельностные пробы, создает условия для освоения новых способов деятельности; наставник-консультант в данной модели оказывает консультационную и информационную поддержку, в то время как наставник-разработчик вместе с подопечным организует совместную деятельность по разработке программ, проектов; в модели, реализующей открытое совместное действие, тип наставника-партнера характеризуется созданием условий для самоопределения человека, связанного с ценностно-смысловым контекстом процессов его жизнедеятельности; наставник-навигатор в данной модели помогает подопечному раскрыть личностный смысл осуществляемой совместной деятельности, значимые аспекты для самоопределения в построении собственного маршрута в данной системе.
Эти разработки, на наш взгляд, можно использовать применительно к дошкольному образованию при организации взаимодействия педагога с родителями воспитанников. Применяя описанную выше методологию при организации субъектного взаимодействия в
практике дошкольного образования, можно методически грамотно реализовать партнерское взаимодействие в разных моделях организации совместной деятельности взрослых. Рассмотрим методический компонент данного подхода.
Одной из важных методических составляющих является проявление мобильности педагога-наставника по отношению к родителям воспитанников при реализации дошкольного образования, включение родителя воспитанника в образовательно-воспитательный процесс. Это подразумевает регулярную смену позиций педагога. Так, в обучающих формах и информировании реализуется позиция наставника-методиста. В организации практико-ориенти-рованных форм, где родитель осваивает образовательные способы, педагогические приемы, реализуется позиция наставника-коучера. В качестве наставника-тьютора педагог выступает в случаях обращения родителей по реализации конкретного родительского заказа и организует совместное проектирование образовательных задач и способов их достижений. При этом педагог совместно с родителем анализирует реальные возможности и ограничения ребенка, условия семейного воспитания, образовательные ресурсы дошкольной образовательной организации, а затем совместно планирует пути достижений образовательных результатов ребенка в условиях совмещения семейного и общественного воспитания. При совместном моделировании индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной образовательной программы, адаптивной образовательной программы педагог выступает в позиции наставника-навигатора, затем наставника-разработчика. Для личностно ориентированных форм взаимодействия (консультация, персональная беседа, разбор проблемной ситуации) используются позиции наставника-консультанта, наставника-партнера.
Еще одним важным методическим элементом является предоставление выбора родителям для самоопределения собственной позиции, вида деятельности, наиболее актуальных задач. Выступая в позициях наставника-навигатора, педагог составляет беседу, в процессе которой родитель может обнаружить значимые аспекты для самоопределения в построении собственного маршрута в общем образовательном процессе. Для осознания родителем своей роли в достижении образовательных результатов ребенка и обеспечении благоприятных условий для его успешности педагог организует ряд мероприятий: презентацию основной образовательной программы и демонстрацию форм и способов совместной деятельности взрослых для ее успешного освоения ребенком; определение образовательных потребностей и возможностей ребенка, зон дефицита его развития с последующим обсуждением плана удовлетворения потребностей и преодоления дефицитов развития ребенка; определение совместных ожиданий к ребенку и синхронизированного плана по достижению намеченных результатов. В каждом случае родитель выступает то в роли «заказчика услуги», то «консультируемого», «собеседника», то «соучастника», «партнера» в процессах аналитики данных, их оценки и планирования совместных действий. Подвижность позиций педагога-наставника связана с подвижностью позиций родителя. При этом происходит качественное раскрытие и освоение содержания совместной деятельности взрослых при решении задач по образованию ребенка.
Еще одним методическим элементом является поддержка коллективных форм деятельности при предоставлении возможности каждому персонифицированных форм взаимодействия. Реализация наставничества в коллегиальных форматах позволяет оптимизировать временно-физические затраты педагогического коллектива. Распределение позиций педагогов в соответствии с запросами родителей, актуальных форм взаимодействия предполагает групповые, в том числе дистантные интерактивные формы консультаций и собеседований, проектирования и моделирования продуктов и инструментов образовательной деятельности (портфо-лио достижений ребенка, ИОМ, ИОП, АОП, карт самоанализа и оценки качества образова-
тельного процесса, игровых средств и центров активности и пр.). Использование сетевых ресурсов, сайта дошкольной образовательной организации позволяет создавать методические кабинеты по разъяснению алгоритмов действий взрослого и ребенка в образовательном процессе, по повышению психолого-педагогической грамотности взрослых. Педагоги дошкольной образовательной организации распределяют при этом позиции наставничества. Персонифицированные формы работы используются как в дистантной, так и контактной формах.
Ниже представлены ожидаемые эффекты взаимодействия педагога с родителями воспитанников при реализации наставничества педагогами ДОО. Педагоги проявляют:
- ценностное, осознанное отношение к профессиональной деятельности, ее целям, смыслу и значимости;
- внимательность к процессу решения задач данной деятельности и совместным результатам;
- способность ориентироваться в имеющихся профессиональных возможностях, желание и умение видеть и определять «проблемные зоны» образования, находить варианты их решения совместно с родителями воспитанников;
- открытость к образовательной деятельности, полагая ее не только как поле собственной самореализации, но и как условие реализации других людей с разными потребностями и запросами к системе дошкольного образования;
- способности к мобильности, децентрации, рефлексивности как проявления осознанной педагогической деятельности.
Родители проявляют:
- готовность к самообразованию в вопросах воспитания и развития детей;
- готовность к новым форматам совместной деятельности с педагогами в рамках получения психолого-педагогической, методической и консультативной помощи;
- способность к мобильности, децентрации, рефлексивности как проявления осознанного родительства.
Таким образом, рассмотрение взаимодействия педагога с родителями воспитанников в контексте реализации наставничества позволяет расширить представления о партнерстве взрослых в условиях дошкольного образования. Родители получают реальную возможность свободно, по своему усмотрению получать психолого-педагогическую, методическую и консультативную помощь в виде реализации разных моделей и типов совместной деятельности. Педагоги получают возможность выхода на новый уровень профессиональной реализации при развитии интегративных профессионально-личностных качеств.
Список литературы
1. Национальный проект «Образование» . URL: https://edu . gov. ru/national-project/ (дата обращения: 23. 09 .2019) .
2 . Червонный М . А. Наставничество в построении концепции педагогического сопровождения будущих педагогов в
интеграционных процессах систем высшего, общего и дополнительного образования // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review) . 2017 . № 3 (17) . С . 16-23 .
3 . Вахитова Г . Х . Особенности реализации наставничества в подготовке студентов в области предшкольного образования
// Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review) . 2017 . № 2 (16) . С . 92-99 .
4 . Файзуллаева Е . Д . , Мога Н . Д . Супервизорство в профессиональной подготовке педагогов к работе с детьми с
особенностями в развитии // Вестн . Томского гос . пед . ун-та (TSPU Bulletin) . 2016 . Вып . 9 (174) . С . 128-134.
5 . Файзуллаева Е . Д . Технология супервизии в подготовке бакалавров в педагогическом университете как реализация
наставничества // Сибирский пед . журн . 2017 . № 6 . С . 57-66 .
6 . Кларин М . В . Современное наставничество: новые черты традиционной практики в организациях XXI века //
Экономическая теория, анализ, практика . 2016 . № 5 . С . 92-112 .
7 . Поздеева С . И . Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы
наставничества // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review) . 2017 . № 2 (16) . С . 87—91.
8 . Эсаулова И . А. Новые модели наставничества в практике обучения и развития персонала // Стратегии бизнеса . 2017 .
№ 6 (38) . С . 8-13 URL: https://www. strategybusiness . ru/jour/article/view/329/299# (дата обращения: 25.09 . 2019) .
9 . Селивестрова М . В . , Беляева Д . А. Сравнительный анализ моделей наставничества в современных условиях //
Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2019 . № 3 . С . 110-116 .
10 . Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 . 12 . 2012 № 273 . URL: 11ир7/минобрнауки .
рф/документы/2974/файл/1543/12. 12 . 29-ФЗ_Об_образовании_в_Российской_Федерации . pdf (дата обращения: 25 . 09 . 2019) .
11. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г № 1155 г Москва . URL: http:// www. rg . ru/2013/11/25/doshk-standart-dok . html (дата обращения: 25. 09 .2019) .
12 . Андреева Г . М . Социальная психология: учебник для вузов . М . : Наука, 2001. 324 с .
13 . Прозументова Г . Н . Школа совместной деятельности . Эксперимент: развитие цели воспитания и исследовательской
деятельности педагогов школы. Томск, 1994. 41 с .
14 . Никитина Л .А. , Поздеева С . И . Педагогическое наследие Г . Н . Прозументовой как ориентир для науки и образовательной
практики // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review) . 2015 . Вып . 4 (10) . С . 7-14 .
15 . Поздеева С . И . Образовательное содержание совместной деятельности в начальной школе . Томск: Дельтаплан, 2004.
311 с.
Файзуллаева Елена Дмитриевна, кандидат психологических наук, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: elenfaiz@mail.ru
Материал поступил в редакцию 07.10.2019
DOI: 10.23951/2307-6127-2019-6-104-110
INTERACTION BETWEEN PRESCHOOL EDUCATION TEACHER AND STUDENTS' PARENTS AS IMPLEMENTATION OF MENTORING*
E. D. Fayzullayeva
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
The pedagogical activity of a preschool education teacher implies interaction with students' parents in the process of educational activity. The article discusses systematic and methodological components of the interaction between the preschool education teacher and the students' parents as the implementation of the teachers' mentoring in relation to the parents. The methodological component of this approach is revealed through the concept of G.N. Prosumentova and the typological characteristics ofjoint activities: closed, reversed, open.
The development of these ideas by S.I. Pozdeyeva in the description of the activity characteristics of different types of mentoring in the professional pedagogical sphere allowed to present the methodological component of the approach in the field of preschool education.
When moving to a mentoring position, the teacher uses different models for organizing joint activities, providing psychological, pedagogical, methodological and advisory services more adaptably, which is defined by the objective of the federal project "Support for Families with Children". Based on the models and types of mentoring proposed by S.I. Pozdeyeva, the article reveals the characteristics of the working actions of a preschool teacher, acting as a mentormethodologist, mentor-tutor, mentor-consultant, mentor-coach, mentor-developer, mentor-partner, mentor-navigator with respect to the students' parents. In this case, the students' parents appear as participants in all stages ofjoint educational activities.
* The work was performed as part of the state task of the Ministry of Education and Science of Russia No . 27 .7674.2017 / БЧ .
Keywords: mentoring, preschool education, the interaction of the teacher with the students' parents, joint activities, teacher-mentor.
References
I. Natsional'nyyproyekt "Obrazovaniye"[National project "Education"] (in Russian) . URL: https://edu . gov. ru/national-project/. (accessed 23 September 2019) (in Russian) .
2 . Chervonnyy M . A. Nastavnichestvo v postroyenii kontseptsii pedagogicheskogo soprovozhdeniya budushchikh pedagogov v inte-
gratsionnykh protsessakh sistem vysshego, obshchego i dopolnitel'nogo obrazovaniya [Mentoring in the development of the conception of the pedagogical support of the future teachers within the processes of higher pedagogical, general and additional education systems integration] . Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2017, vol . 3 (17), pp . 16-23 (in Russian) .
3 . Vakhitova G . Kh . Osobennosti realizatsii nastavnichestva v podgotovke studentov v oblasti predshkol'nogo obrazovaniya [Fea-
tures of the implementation of mentoring in the training of students in the field of preschool education] . Nauchno-pedagogiches-koye obozreniye - Pedagogical Review, 2017, vol . 2 (16), pp . 92-99 (in Russian) .
4 . Fayzullayeva E . D . , Moga N . D . Supervizorstvo v professional'noy podgotovke pedagogov k rabote s det'mi s osobennostyami
v razvitii [Supervision in the professional preparation of teachers for working with children with developmental issues] . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2016, vol . 9 (174), pp . 128-134 (in Russian) .
5 . Fayzullayeva E . D . Tekhnologiya supervizii v podgotovke bakalavrov v pedagogicheskom universitete kak realizatsiya nas-
tavnichestva [Technology of supervision in the preparation of bachelors in the pedagogical University as the implementation of mentoring] . Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, 2017, no . 6, pp . 57-66 (in Russian) .
6 . Klarin M . V Sovremennoye nastavnichestvo: novye cherty traditsionnoy praktiki v organizatsiyakh XXI veka [Modern mentor-
ing: new features of traditional practice in organizations of the XXI century] . ETAP: Ekonomicheskaya teoriya, analiz, praktika -ETAP: Economic Theory, Analysis, and Practice, 2016, no . 5, pp . 92-112 (in Russian) .
7 . Pozdeyeva S . I. Nastavnichestvo kak deyatel'nostnoye soprovozhdeniye molodogo spetsialista: modeli i tipy nastavnichestva
[Supervision as an activity support of a young specialist: models and types of supervision] . Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2017, no . 2 (16), pp . 87-91 (in Russian) .
8 . Esaulova I . A. Novye modeli nastavnichestva v praktike obucheniya i razvitiya personala [New models of mentoring in the
practice of personnel training and development] . Strategii biznesa - Business Strategies, 2017, no . 6 (38), pp . 8-13 (in Russian) . URL: https://www. strategybusiness . ru/jour/article/view/329/299# (accessed 25 September2019) .
9 . Seliverstrova M . V. , Belyayeva D . A. Sravnitel'nyy analiz modeley nastavnichestva v sovremennykh usloviyakh [Comparative
analysis of mentoring models in modern conditions] . Mezhdunarodnyy zhurnal gumanitarnykh i estestvennykh nauk- International Journal of Humanities and Natural Sciences, 2019, no . 3 2, pp .110-116 (in Russian) .
10 . Federal'nyy zakon "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" ot 29.12.2012 № 273 [Federal Law "On the Formation of the
Russian Federation" dated December 29, 2012 No. 273] (in Russian) . URL: http://minobrnauki . rf/dokumenty72974/ fajl/1543/12 .12 . 29-FZ_Ob_obrazovanii_v_Rossijskoj_Federacii . pdf (accessed 25 September 2019) .
II. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart doshkol'nogo obrazovaniya: prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii (Minobrnauki Rossii) ot 17 oktyabrya 2013 g. N1155 g. Moskva [Federal State Educational Standard for Preschool Education: Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation (Ministry of Education and Science of Russia) dated October 17, 2013 No . 1155 Moscow] (in Russian) . URL: http://www. rg . ru/2013/11/25/doshk-standart-dok . html (accessed 25 September 2019) .
12 . Andreyeva G . M . Sotsial'naya psikhologiya: uchebnik dlya vuzov [Social psychology: textbook for universities] . Moscow, Nau-
ka Publ. , 2001. 324 p . (in Russian) .
13 . Prozumentova G . N . Shkola sovmestnoy deyatel'nosti. Eksperiment: razvitiye tseli vospitaniya i issledovatel'skoy deyatel'nosti
pedagogov shkoly [School of joint activity Experiment: development of the purpose of education and research activities of school teachers] . Tomsk, 1994. 41 p . (in Russian) .
14 . Nikitina L . A . , Pozdeyeva S . I. Pedagogicheskoye naslediye G . N . Prozumentovoy kak oriyentir dlya nauki i obrazovatel'noy
praktiki [The pedagogical heritage of G N Prozumentova as a benchmark for science and educational practice] Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2015, vol . 4 (10), pp . 7-14 (in Russian) .
15 . Pozdeyeva S . I. Obrazovatel'noye soderzhaniye sovmestnoy deyatel'nosti v nachal'noy shkole [The educational content of the
joint activity in a primary school] . Tomsk, Del'taplan Publ . , 2004. 311 p . (in Russian) .
Fayzullayeva E. D., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: elenfaiz@mail.ru
