CC BY
12ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
Sahuichenko V.V.
PhD, associate professor Kharkiv National Pedagogical University. G.S. Skovorody
Сагуйченко Валентина BonoduMupisHa
кандидат фшософських наук, доцент, докторант кафедри фшософи, Харювський нацюнальний педагогiчний ymiверситет iM. Г. С. Сковороди
THE INTERACTION OF FAMILY AND SCHOOL IN THE REFORMED
EDUCATION
ВЗАСМОД1Я РОДИНИ I ШКОЛИ У РЕФОРМОВАН1Й ОСВ1Т1
Summary: The adoption of new legislative instruments in the field of education related to school reform, the spread of globalization in the education space, the further implementation of the principles of the Bologna process in the system of higher education, encourages changes in relations between the subjects of the educational process.
Identify trends and prospects of dialogue families and schools with regard to modern social and cultural contexts through postgraduate education.
It is proposed to raise the philosophy of education as a teaching methodology design collaboration of school and family.
Анотацш: Прийняття нових законодавчих документiв в галузi освти, пов'язаних з реформуванням школи, поширенням процеав глобалiзацii в освiтньому nросторi, подальше впровадження принципiв Бо-лонського процесу у систему вищо'1' школи, спонукае до змти стосунюв мiж суб 'ектами навчально-виховного процесу.
Визначаються тенденцИ та перспективи розвитку дiалогу родини i школи з врахуванням сучасних сощокультурних контекстiв через систему пклядипломно'1' педагогiчноi освiти.
Пропонуеться залучати фшософт освти як методологт педагогiчного проектування ствпращ школи i родини.
Ключosi слова: фiлософiя освiти, школа, ам'я, партнерство, соцiум, культура.
Постановка проблеми. Все частше, коли як1сть-доступшсть»[11, с.317]. вдеться про еконоMi4Hy кризу, згадуеться криза в У нашi часи з'являеться тема шклюзивно! освт, пошук виходу через певш реформи. Мiжна- освгга, - освгга дней з особливими освгтшми пот-родш та Всеукрашсьш конференцп шдшмають ребами. Тому «зважаючи на впровадження шклю-питання прав дитини на яшсну освиу та !х захис- зивного навчання, що передбачае залучення бать-ту. Ц питання актyалiзyються сьогодт на rai без- шв, як активних учасник1в навчально-виховного робптя, м^ацп, переселения, збiльшення шлько- процесу, в теорп та практицi педагопчно! науки стi сiмей, що знаходяться у складних обставинах, виникла необхщшсть активного вивчення ам% зростання шлькосп дiтей з особливими обстави- яка виховуе дитину з особливими потребами. Фанами, скорочення фiнансyвання сощально! сфери, хiвцiв цiкавлять питання не лише формування у зменшення шлькюного складу соцiальних працiв- дiтей нових умшь та навичок, вони розглядають ник1в. З'являеться загроза появи безпритульних сiм'ю як основний стабiлiзyючий фактор адаптаци дiтей i головне завдання школи, батькiв i всiх соць дитини» [ 7, с.76]. Актуальшсть робiт з питань альних шституцш сьогоднi: посилити профiлакти- спiвпрацi з батьками зростае, адже важливо досяг-чну роботу i забрати дней з вyлицi, не допустити ти коршних змiн у практицi сшвробггаицтва [12 ]. повторення гiркого досвщу дев'яностих рок1в. До Але бшьшють з них зводиться до змши технологи, цього додаеться проблема сощального розшару- методики. Тому е необхвдшсть розглянути ств-вання, що пов'язана не тiльки з бiднiстю. Але i з працю школи i батьк1в у площинi фiлософських нерiвнiстю доступу до яшсно! освiти. Так, укра!н- аспектiв.
ське дослiдження стверджуе, що «освiта як соцiа- AH^i3 досл1джень i публiкацiй. Дослвджен-
льний iнститyт мае калька напрямiв розвитку, а ня Дитячого фонду ООН (ЮН1СЕФ) сввдчить: е
саме: освиня система, освiтне середовище та освь нагальна потреба в забезпеченнi комплексно! дер-
тнiй простiр. I для кожно! сфери можуть бути ви- жавно! пол1тики з формування здорового способу
значеш власнi iндикатори щодо пом'якшення со- життя молодi та впровадження програм психолоп-
щально! нерiвностi, як1, у пiдсyмкy, повиннi чно! шдтримки дiтей та пвдлитав в Укрш'ш. Досль
нiвелювати вплив соцюкультурного, територiаль- дники доводять, що важлива роль належить бать-
ного й економiчного бар'ерiв та коригувати так кам, вчителям та засобам масово! шформацп i
основнi спiввiдношения, як доступшсть - як1сть та актуальною задачею е виховання yсвiдомленого
Wschodnioeuropejskie Czasopismo Naukowe (East European Scientific Journal) #12, 2016
батьшвства з використанням потенщалу навчаль-них заклад1в, громадських 1 батьк1вських оргашза-цш. Статистичш даш сввдчать: майже половина учшв шк1л безконтрольно з боку батьшв витрача-ють сво! кишеньков1 грош1. Третина матер1в учшв не знае, чим займаються !х дти у вшьний час, у 50 ввдсотшв учшв шк1л батьки не знають, де вони бувають тсля навчання. Майже кожен четвертий шдлггок школи не грае вдома у сшльш ири з батьками. Стльне обговорення проблем та новин у щоденному спшкуванш в с1м'! зменшуеться з вь ком [21]. Ц та шш1 проблеми, що потребують системного виршення, означеш в Концепци с1мейно-го виховання в систем1 освгга УкраТни «Щаслива родина» на 2012-2021 роки. У докуменп пвдкрес-лено, що с1м'я не виконуе повною м1рою виховш функцп у зв'язку з ввдсутшстю цшеспрямовано!, поетапно!, оргашзовано! системи пвдготовки май-бутшх батьк1в до виконання сошальних ролей чо-лов1ка 1 дружини, батька 1 матерц ввдсутшстю умов для пвдвищення свого загальнокультурного 1 педагопчного р1вня. При цьому у державному документ акцентовано, що «можливосл реал1заци украТнською ам'ею виховно! функцп вкрай обме-жеш й через зниження загального культурно-освгтнього р1вня б1льшост1 населения. Сучасш батьки мало уваги надають пвдвищенню свое! педа-гопчно! культури» [8, с.4]. Тому державою голов-ним завданням у сшльнш робот1 школи 1 родини «визначаеться прюритетшсть амейного виховання, гумашзащя взаемин педагопв 1 батьшв» [8, с.6]. В той же час досл1дники у галуз1 виховання вважають цшшсть с1м'1 найважлившою, де кожна ам'я самодостатня 1 самоцшна, де кожна дитина самостшна цшшсть. На цих тдходах сформовано концептуальш засади реформування середньо! освгш за Проектом МОН «Нова украТнська школа», яка передбачае вдеологш змш. Мета цього документу - залучити якомога ширш1 кола до нав-чального процесу та досягти пвдтримки з боку батьшв освгтшх змш. Цей законодавчий документ акцентуе увагу на докоршнш реформ^ спроможнш зупинити негативш тенденци, 1 як1 перетворять украТнську школу на важшь сошально! р1вносп та згуртованосп. Важливо, що документ запропоно-вано для широко! дискусп, для обговорення, адже запорукою устху ново! школи е тюна сшвпраця з батьками, громадами 1 тдтримка з !хнього боку. Партнерство передбачае стлкування, взаемодш, ствпрацю м1ж школою 1 батьками, що 1 е актуаль-ним для нашого дослвдження [10,с.8,15].
Мета: з'ясувати тенденци та перспективи вза-емоди родини 1 школи у сучасних соцюкультурних контекстах.
Виклад основного матерiалу. Досл1дники ввдшчають, що б1льшють принцишв виховання продиктован! потребою сустльства у знаходженш певного балансу м1ж потребами колективу 1 1нди-ввдуальними планами його члешв. Усшх вибрання методики у багатьох випадках пояснюеться пвдт-римкою широких мас. «Виховувати дггей набагато легше, коли сустльство мае бажання под1лити з вами ввдповвдальшсть» [9, с.10]. Окр1м батьк1в 1
педагопв, важливо залучати до взаемоди 1 дггей. Невипадково, м1жнародш треншги, за участю Все-укра!нського фонду «Крок за кроком» використо-вують методолопю поширення шклюзп у загаль-ноосвиньому навчальному заклад1, що забезпечуе залучення до колективу кожно! дитини[15]. Особлива увага придшяеться тим, хто стикаеться з осо-бистою кризою за певними обставинами чи мае проблемну поведшку (М1жнародний навчально-практичний треншг «Коло друз1в», 10-12 грудня 2015 року, м. 1ршнь, УкраТна). Важливо пвдкресли-ти, що ш треншги грунтуються на фшософп Д.Дью! з !! передумовами для громадсько-активно! школи [20]. Невипадково, що М1жнародш стандарта оцшювання д1яльносл громадсько-активних шшл, базуються на принципах лвдерства, партнерства, сошально! шклюзи, послугах, волонтерства, навчання впродовж усього життя, розвиток грома-ди, залучення батьшв, ново! шшльно! культури. Ефективна громадсько-активна школа спрямовуе свою д1яльшсть на розвиток партнерських стосун-к1в з установами, що е на територп громади. Таю стосунки забезпечують гармошзацш роботи р1з-них установ з диьми, !хшми ам'ями та мюцевими громадами, забезпечують т1сну ствпрацю та взае-мну пвдтримку [13]. Така робота громадсько -активно! школи е актуальною 1 для роботи нових територ1альних управлшь освгтою, подальшого реформування оргашв м1сцевого самоврядування, що потребуе системного виршення проблем соць ально! сфери. Необхвдно проанал1зувати сво! проблеми, знайти системш помилки та знайти шляхи подолання, на чому акцентуе украшське досл1-дження Георг1я Касьянова. У ньому п1дкреслено, що «спроби змш не мали системного характеру й переважно обмежувалися декларац1ями або секто-рними експериментами, результати яких не стали предметом експертного анал1зу. Найпопуляршшу 1дею, яка мала безпосередньо вплинути на систему в контекст1 децентрал1заци та дерегуляцИ - ство-рення осв1тн1х округ1в - не було реал1зовано» [2, с.14]. До реч1 буде дослвдження Р.Шияна, який вивчав практичний досв1д системних зм1н у Поль-щ1, Г! досв1д у сфер1 осв1тн1х реформ, зокрема. 1 досвщ роботи з громадами [14]. Необхвдно зверну-тися 1 до теоретичних досл1джень польських нау-ковщв у сфер1 осв1тньо! пол1тики, яш акцентували увагу на важлив1сть процес1в децентрал1зац1х в осв1т1 [18].
Важливо звернути увагу на досв1д краш, як1 забезпечили високу як1сть освгга 1 мають здобутки у площиш взаемодИ' школи 1 батьк1в. Так, на сайп ф1нських шк1л розмщено методичн1 рекомендацИ' нав1ть для батьк1в-1мм1гранпв, де п1дкреслено: за благополуччя дней у першу чергу в1дпов1дають батьки (за необхвдшстю оп1куни). Основа ствпра-ц1 - щоденне сп1лкування м1ж школою 1 батьками за р1зними формами (особисте сп1лкування з р1з-ними фах1вцями закладу або через щоденник, в тому числ1 електронний, консультацЦ, сп1вбес1ди, участь у нарадах, роз'яснення специф1ки роботи 1 вимог до дней окремих клас1в 1 категорш [19]. У крахнах £С велика увага прид1ляеться робот1 бать-
к1в з учнями на р1дн1и mobi, адже мова виконуе не тшьки функщю обмшу шформашею, але, що наба-гато важшше, транслюе певш сощальт i культурш цшносп. Французька дослвдниця Барбара Кассен у робот1 «Бшьше одше! мови» пвдкреслюе цшшсть i самодостатшсть опису свггу кожною мовою, але пвдкреслюе: цеИ же опис шшими мовами, шшими словами, це вже буде не зовам теж саме [1]. Дос-лвдження центру «Heven» в Шотланди сввдчить, що комушкашя м1ж диъми та батьками складае наИважлившу частину процесу сощал1заци та вводу дитини до сошального середовища. НаИбь льшиИ вплив мае тоИ з батьшв, що характеризуемся високим р1внем адаптованосп у сошум1. Обов'язок школи у Нвдерландах - вести горизон-тальну ввдповвдальшсть, тобто перед учнями i !х батьками, а не перед Мшстерством. Тому i батьки розумшть, що вони несуть шнцеву ввдповвдальшсть за виховання i освиу ix дитини. «Частина батьк1в мають сшльш з1 школою погляди на нав-чання та виховання сво!х дггеИ. Результатом залу-чення батьк1в як партнер1в е взаемне швестування, прагнення до взаемного шзнання, яку ще назива-ють «симпапею» за феноменолопею симпатш М. Шелера, що передбачае контакт, д1алог, кому-шкащю, готовшсть до взаемошзнання та налаго-дження стосунк1в. I якщо подй' розгортаються на-лежним чином, дов1ра м1ж партнерами зростае. Як наслвдок, у виграш - дитина» [6, с.72]. Головним у цьому дослвдженш е не технологи, методики, хоча i про це Идеться, а - комушкащя, адже сьогодш комушкашя ввддзеркалюе взаемозалежшсть нас у суспшьств1.
Так ми переходимо у площину фшософи. Це пвдтверджуе укра!нськиИ пвдручник для студенпв: «комушкативна фшософ1я прагне довести обгрун-тування моральних норм. I це розглядаеться не тшьки як завдання фшософсько! науки, а як за-вдання всього сусшльства» [4, с.11]. Тим бшьше, що батьки як суб'екти навчально-виховного процесу освггнього закладу i члени сусшльства мають вс права для вибору i нових форм навчання, в тому числ1 i альтернативних форм, що привносить сьогодш i певш ризики. Поняття ризику не випад-ково вводиться до теорй' неперервно! освгги, адже у суспшьсга, що трансформуеться i яке ставить сво!м завданням використовувати потенцал вах Иого громадян, пвдвищуеться в1рогтдшсть помилко-вих дш з несприятливими наслвдками НаИчастше ввдносного конкретно! людини страхувальниками на випадок ризик1в стають ам'я, сошальне м1кро-середовище, держава. 1ндиввдуальна ввдповвдальшсть за ризики означае моральну, правову, адмЫс-тративну або 1ншу вщповвдальшсть конкретно! людини (у даному випадку батьк1в) за конкретниИ вчинок або бездаяльтсть [17]. Ми звикли слухати критику в адрес середньо! школи, як одного з освгг-тх шститупв, за ввдсутшсть i! певно! позицй' у ввдношенш р1зних систем щнностеИ - свггських або релшИних та шших. Важливо, що при ташИ критиш школа втрачае свш авторитет не тшьки як навчальниИ заклад, але И виховниИ - мюце масово! сошал1зацй дггеИ. £ дощльшсть згадати дослвджен-
ня вчених, що критикують обмеженiсть та зайвий консерватизм будь яко! iнституталiзованоi освгт-ньо! дiяльностi. Всi вони акцентують на схованому навчальному планi, який закрiплюe ввдтворення тих систем цшностей, знань, навик1в, або компе-тенцш, що обслуговують заказ певно! сощально! групи. Чим рiзноманiтнiше суспiльство, ттм бшь-ше рiзних систем цшностей транслюеться з допо-могою освгга. А це вiдкривае можливiсть безконт-рольних манiпуляцiй з боку рiзних пол1тичних сил, тому люди повинш мати iнформацiю про повний змют !х освiти та освiти !х дiтей.
Сьогоднi Проектом Закону Укра!ни «Про освь ту» допускаеться право батьшв на вибiр форм та методiв навчання. I це дае нагоду розглянути мс-це i роль домашнього навчання за вибором батьшв як альтернативного навчання. Характеризуючи д!яльшсть учителiв, частина дослiдникiв ствер-джуе, що вона мае суперечливий характер, де е мюце непорозумiнню та механiчному виконанню навчальних планiв. Висок! вимоги до навчання учшв, мобшзують вс розумов! та ф!зичн! сили дитини, не залишивши можливосп для формуван-ня !х сутг Так, Ясперс акцентуе: «...в школ! учи-тел наполягають на шдиввдуал!заш! бшьш шж потр!бно, ! все-таки не можуть досягти того, що безглуздо перетворюють у цшь вольового напряму - формування особистостг Внаслвдок того, що дитину смикають у р!зш сторони, вона виявляе лише обломки традицш, але не свп; у який вона спроможна вступити з дов!рою» [16, с.356 ]. Така форма навчання, при який дти не навчаються у школ!, а батьки для них оргашзують цей процес, в останнш час е щкавою для багатьох кра!н свпу. Експерти прогнозують це навчання як швидко роз-виваючу та перспективну форму сучасного нав-чання. Але, треба звернути увагу, що критикуючи усталену систему освгга, дослвдники не закликають до закриття шкш, а лише ввдмовляють !м у прав! на монопол!ю, п!д!ймаючи важлив! питання взаем-них визначень сутт! людини ! природи сучасних соцюкультурних шституив. Суспшьна освгга т!льки б вигравала в!д позбавлення сусп!льства в!д само соб! розумшчо! обов'язковосп шкш 1ван 1лл!ч акцентуе на виграш, що матимуть за нас-л!дками таких процес!в с!м'я, пол!тика, безпека, в!ра та сп!лкування [5]. Якщо ми дивимося на дтей т!льки для того, щоб бачити, що ! як вони викону-ють наш! вимоги, то й не пом!тимо найц!кав!ш! та суттев!ш! риси !х характер!в. Батьки, що навчають д!тей на дому, виконують це завдання краще: у них е час та бажання шзнати сво!х д!тей, !х !нтереси, зреа-гувати на !х емоци. У досл1дженн! Д. Холста пропону-еться переглянути п!дходи до традиц!йних завдань педагога: догляду, контролю, арб!тражу [3].
Висновки. Подальших досл!джень за ц!ею темою потребують !сторичн! передумови та соцю-культурн! контексти взаемод!! школи та ам'! !з залученням до сп!впрац! державних та недержав-них оргашзацш, фонд!в щодо соц!ального захисту д!тей, як! перебувають у складних життевих обста-винах, дней з особливими потребами, дней !з ма-лозабезпечених с!мей. Потребують удосконалення
форми та методи превентивно! роботи i3 ам'ями, щдходи до попередження соцiального сиргтства, реабiлiтацiя та реiнтеграцiя дiтей з метою ство-рення безпечного дитинства, удосконалення мгж-народно! спiвпрацi у галузi освiти, п1двищення ефективностi мгжнародних проектiв та програм, що нацшеш на вирiшення цих питань. Pi3rn пiдхо-ди до домашнього навчання як альтернативно! форми освiти в кра!нах свiту, де дозволяеться вчити дтей вдома, та в Укра!т, що сьогодш рефо-рмуе свою систему освгга i ще не задекларувала законодавчi щдходи до цього складного питання, спонукають до подальших дослвджень становления домашньо! освiти i3 залученням фахiвцiв з питань фшософи освгга, педагогiки, психологи, соцюлоги, економiки, державного упраелтня, юридичних питань.
1нститутам пiслядипломно! педагопчно! освь ти необх1дно акцентувати увагу на формуваинi кадрового потенцiалу, здатного працювати за но-вими стандартами з врахуванням соцiокультурних контекстiв та розширення площини взаемоди ам'!' i школи для розвитку дiючого сощального партнерства саме через комушкаци у системi тсляди-пломно! педагопчно! освгга [9], де необхвдно на-вчитися обмiну смислами, що складають основу буття людства. Цей кадровий потенцiал незалежно в1д свое! фахово! орiентацi! повинен опанувати або згадати феноменологiю симпатiй М. Шелера, трактовку сощального П. Сорокина, дiалогiзм М. Бахтша i М. Бубера, навчитися шукати разом з роботами Н. Лумана i Ю. Хабермаса сенс сусшль-ного життя.
Список лггератури:
1. Барбара Кассен. Бшьше однiе! мови / Кассен Барбара. К.: Дух i л1тера, 2016. — 64 с
2. Георгш Касьянов. Освггая система Укра!ни 1990 - 2014 Аналтичний огляд. / Благодiйний фонд «1нститут розвитку освгга» - К.: ТАКСОН, 2015. - 52 с.
3. Джон Холст. Причини детских неудач / Пер. с англ. - СПб: Кристалл, «Дельта», 1996. - 448 с.
4. Ермоленко А.М. Комушкативна практична фiлософiя: щдручник /А.М.Ермоленко. - К.:.Шбра, 1999. - 488 с.
5. Иван Иллич. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. — М.: Просвещение, 2006. — 160 с.
6. К. де Вгт. Ствпраця мгж школою i батьками. У штересах дитини. / К. де Вгт // Постметодика. Щдерландська освiта. - 2009. - №5-6 (89-90). - С. 69-76.
7. Колупаева, А.А. Дии з особливими потребами та оргаиiзацiя !х навчання. Науково-метод. Поаб-ник / А.А.Колупаева, Л.О.Савчук., К.: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. - 274 с. - (Серiя «1нклюзивна освiта»).
8. Концепция сiмейного виховаиия в системi освiти Укра!ни "Щаслива родина". Схвалено Вченою радою 1нституту iнновацiйних технологш i змiсту освiти Мiнiстерства освгга i науки, молодi та спорту Укра!ни (протокол № 9 ввд 14 листопада 2012 року).
9. Кристина Гросс-Ло. Родители без границ [Текст] : секреты воспитания со всего мира / Кристина Гросс-Ло ; [пер. с англ. Екатерины Колябиной]. - Москва : Синдбад, 2014. - 366 с.
10. МОН Укра!ни. Проект для обговорення «Нова школа». Ки!в, 2016. - 40 с.
11. Нерiвнiсть в Укра!ш: масштаби та можливосп впливу/ за ред. ЕМ^баново!. - К.: 1нститут де-мографi! та сощальних дослiджень iменi М.В. Птухи НАН Укра!ни, 2012. - 404 с.
12. Сагуйченко В.В. Ом'я i школа: Соцiальне партнерство / В.В. Сагуйченко // Aktualne naukowe problemy. Rozpatrzenie, decyzja, praktyka. 29.06.2015 - 30.06.2015, Gdansk, Polska. С. 99-101
13. Стандарта громадсько-активно! школи: партнерство: навч.-метод. поабник/Ткаченко Л.М. тд загальною редакцiею Даниленко Л.1., - К.:ТОВ «Вид. дГм ^<Пл1яди», 2014. - 42 с.
14. Шиян, Роман. Децентралiзацiя освГти у ПольщГ [Текст] : досв1д для Укра!ни / Роман Шиян. - Ки!в : Юстон, 2016. - 44 с.
15. Як досягти змш: ПосГ6ник для батьк1в i педагопв з обстоюваиия та захисту прав дггей з особливими освгршми потребами та громадсько! д1яльност1. - Всеукра!нський фонд «Крок за кроком» - К.: ФО-П Придатченко П.М., 2006. - 140 с.
16. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем.- М.: Политиздат, 1991. - 527 с. (Мыслители XX в.). - С. 287-418.
17. Beck U. Risk Society. Toward a New Modernity / U. Beck. - L.: SAGE, 1992. - 260 p.
18. Herbst M. Decentralizacja oswiaty. Warszawa : Wydawnictwo ICM - Interdyscyplinarne Centrum Modelowania Matematycznego i Komputerowego. Uniwersytet Warszawski, 2012. - 272 s.
19. Information about the Finnish education system. A guide for immigrant parents. City of Vantaa, The Department of Education 2013. - 9.
20. John Dewey. The school and society. New York. Teachers College Press, cop. 2009. - 150 p.
21. Social determinants of health and well-being among young people : health behaviour in school-aged children (HBSC) study : international report from the 2009/2010 survey / World Health Organization, Regional Office for Europe, 2012. - 272 p.
