CC BY
216которых лежат принципы ТРИЗ-педагогики, позволяющие формировать метапредметную компетенцию в рамках изучения предмета физика.
Так же большинство обучающихся заметили, что предоставленные им задания, являются необычными для школьного урока. Особенно необычным им показалась, что может быть несколько вариантов ответа. При проведении рефлексии учащимися были озвучены следующие ответы: «учит думать», «дает возможность фантазировать», «видно, как применить в жизни». Все это служит подтверждением полезности подобной формы заданий для формирования метапредметной компетенции.
Выводы. Таким образом, использование приемов ТРИЗ-педагогики для формирования метапредметной компетенции повышает интерес воспитанников к изучению физики, повышает качество знаний по предмету, развивает умения и способности учащихся работать самостоятельно, творчески подходить к решению задач, повышает самооценку, расширяет кругозор, повышает эрудированность.
Литература:
1. Альтшулер Г.С. Найти идею: Введение в ТРИЗ - теорию решения изобретательских задач. М.: Альпина Паблишерз, 2011. 236 с.
2. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука.Теория и решения изобретательских задач. Петрозаводск: Скандинавия, 2004. 131 с.
3. Гельфман Э.Г., Постригич А.Г. Формирование универсальных учебных действий в процессе создания учебного проекта на уроках математики // Вестник ТГПУ. 2012. №8. С. 160-167
Педагогика
УДК 373:37.025.7
кандидат педагогических наук, доцент кафедры
дошкольного образования и педагогики Асанова Зарема Ризаевна
ГБУОВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет» (г. Симферополь); студентка специальности «Дошкольное образование» Наумик Анна Олеговна
ГБУОВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет» (г. Симферополь)
ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье рассматриваются особенности выявления уровня умственного развития детей старшего дошкольного возраста. Предлагается комплекс диагностических заданий. Для каждого задания сформулирована цель диагностики, кратко описана процедура проведения и полученные результаты.
Ключевые слова: диагностика, умственное развитие, диагностические задания, старший дошкольный возраст.
Annotation. The article discusses the features of identifying the level of intellectual development of children of preschool age. The complex of diagnostic tasks is offered. For each task, the purpose of diagnosis is formulated; the procedure and the results are briefly described.
Keywords: diagnostics, intellectual development, diagnostic tasks, senior preschool age.
Введение. Проблема умственного развития детей дошкольного возраста занимает одно из центральных мест в современных исследованиях детской психологии и дошкольной педагогики. Особый интерес ученых обращен к потенциальным возможностям когнитивной сферы ребенка.
В ФГОС ДО в образовательной области «Познавательное развитие» предусмотрено формирование познавательных действий [3]. Это связано с тем, что в старшем дошкольном возрасте знания все чаще сочетаются с развитием познавательного отношения к окружающему, которое требует развития определенных способов их освоения. Дети овладевают сравнением, обобщением, классификации, у них формируется общий способ умственной деятельности: способность быстро и точно понять задачи, планомерно и последовательно решать их, верно оценивать результаты. Умственная деятельность у детей формируется в процессе обучения под руководством взрослого.
В истории образования проблема умственного развития существовала не как самостоятельная, а как составная часть других проблем обучения. В настоящее время накоплен и обобщен богатый материал по умственному развитию детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Т.М. Землянухина, С.А. Ладывир, А.А. Люблинская, С.Л. Новоселова, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков и др.); по развитию гибкости мышления (О.М. Дьяченко, А.С. Зак, И.Я. Каплунович, Т.Н. Овчинникова и др.) Вместе с тем, недостаточно разработаны вопросы, связанные с выявлением уровня умственного развития дошкольника.
Изложение основного материала статьи. Для выявления уровня умственного развития детей старшего дошкольного возраста необходимо подобрать диагностический инструментарий.
Учитывая то, что экспериментальное исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста подготовительной к школе группы, мы ориентировались на диагностические методики, с помощью которых проверяется готовность ребенка к обучению в школе. В рамках этой проверки диагностируется и такая составляющая готовности к школе как интеллектуальная (умственная).
После обсуждения с практическим психологом и воспитателями одного из крымских дошкольных образовательных учреждений данного вопроса, были выбраны такие диагностические методики, как:
Тест №1 «Запомни 10 слов». Цель: диагностировать состояние слуховой вербальной памяти (вариант теста С.М. Истоминой [2]).
Тест №2 «Узнавание фигур». Цель: диагностировать состояние слуховой вербальной памяти (вариант теста С.М. Истоминой [2]).
Тест №3 «Повторение цифровых рядов». Цель: определить развитие кратковременной механической памяти (субтест из теста интеллекта Д. Векслера [4]).
Тест №4 «Обведи контур». Цель: определить степень овладения ребенком действиями наглядно-образного мышления.
Тест №5 «Четвертый лишний». Цель: исследование мышления, выявление уровня обобщения, логической обоснованности и четкости формулировок.
Тест №6 «Аналогии». Цель: исследование мышления, диагностировать умение совершать умозаключения по аналогии.
Тест №7 «Сравнение по форме». Цель: диагностика мысленной операции сравнения свойств предмета с эталоном (модификация теста Л.А. Венгера [1]).
Тест №8 «Классификация». Цель: исследование мышления: диагностировать умение обобщать.
Тест №9 «Последовательность событий». Цель: исследование уровня развития логического мышления, речи и способности к обобщениям.
Мы не выделяли отдельно критерии умственного развития старших дошкольников, т.к. в каждом задании они прописаны. В целом же диагностические методики были подобраны на выявление степени развития памяти и мышления.
Для проведения теста №1 «Запомни 10 слов» были подобраны 10 слов, не связанных друг с другом по смыслу в двух формах А и Б. Слова к тесту формы А: груша, глаза, лев, береза, сапог, очки, диван, аист, чашка, ранец. Слова к тесту формы Б: яблоко, нос, слон, дуб, лампа, игла, книга, машина, ворона, молоток.
Взрослый произносил слова громко и выразительно, не спеша, в одном темпе, делая паузу на 2-3 секунды после каждого слова. Обращалось внимание, как ребенок слушает слова, пытается ли их запомнить, как часто отвлекается. Замечания в эту минуту ему не делались, но после проведения теста результаты наблюдений помогали проанализировать вместе с ребенком, что мешало, а что помогало ему во время запоминания слов. Ответы ребенка фиксировались в протоколе.
Для ребенка зачитывалась такая инструкция: «Послушай внимательно слова, которые я прочитаю, и постарайся их запомнить. После того, как я закончу их читать, ты назовешь те слова, которые запомнил».
При оценивании результатов показателем для регистрации служило количество правильно воспроизводимых слов (независимо от их последовательности). За каждое правильно воспроизведенное слово начислялся 1 балл. Максимальный результат - 10 баллов.
Затем все дети были распределены по уровням. На высоком уровне оказалось 4 ребенка, которые набрали от 6 до 10 баллов. На среднем - 14 детей (4-5 баллов), на низком - 3 детей (1-3 балла).
Для проведения теста № 2 «Узнавание фигур» было подготовлено секундомер, две таблицы с 9 геометрическими фигурами. Тест также имел две формы А и Б.
Взрослый сначала читал ребенку инструкцию, и только когда ребенок понимал смысл игры, предлагал посмотреть на таблицу 1 (таблица 2 в этот время была закрыта). Демонстрировал ее в течение 10 секунд. Задача ребенка - запомнить изображенные на ней фигуры. Затем закрывалась первая таблица и показывалась другая. Малыш должен был узнать среди изображенных на ней фигур те, что которые были на первой таблице, и отметить эти фигуры карандашом, или показать.
Инструкция для ребенка содержала следующее: «Сейчас я покажу тебе на короткое время таблицы с разными фигурками. Будь очень внимательным(-ой) и постарайся их запомнить. Потом я заберу эту таблицу и покажу тебе другую. На ней будет уже больше фигурок, но среди них будут и те, которые ты запомнил. Тебе нужно будет лишь найти их и показать мне. Если ты готов начать игру, скажи: «Готов!»».
При оценивании результатов показателем служило количество правильно воспроизведенных фигур. За каждую такую фигуру - 1 балл. Максимальный результат - 9 баллов.
Оказалось 5 детей на высоком уровне (8-9 фигур), на среднем - 15 детей (6-7 фигур, на низком 1 ребенок (меньше 5 фигур).
Для теста №3 «Повторение цифровых рядов» (субтест из теста интеллекта Д. Векслера) были составлены ряды цифр. Тест состоял из двух блоков.
Для I блока «Повторение цифр в прямом порядке» давалась детям следующая инструкция. «Я сейчас назову ряд цифр. Слушай внимательно и, когда я закончу, повтори их за мной в том же порядке».
Цифры произносились со скоростью одна за секунду. Начиналось с трехцифрового ряда. Если ребенок правильно повторял этот ряд, он получал «плюс» и переходил к запоминанию следующего ряда. Если с первой попытки ребенок с задачей не справлялся, ему предоставлялась вторая попытка. Для этого использовался дубль-ряд (то есть количество других цифр). Если ребенок ошибался, повторяя дубль-ряд, то т переходили ко второй части - запоминание цифр в обратном порядке.
Основные ряды Дубль-ряды
2 3 6 6 1 2
5 1 2 3 6 1 5 8
9 4 6 1 7 5 2 1 8 6
4 0 3 1 6 9 7 9 6 4 8 3
3 4 9 5 1 7 2 9 8 5 2 1 6 3
Выбор основных цифр и дубль-рядов произвольный. Основное в тесте, чтобы ребенок точно мог повторить определенное количество цифр в определенном порядке.
Ко II блоку «Повторение цифр в обратном порядке» была такая инструкция. «Теперь я назову новые цифры, но на этот раз ты должен повторить их с конца, то есть в обратном порядке. Например, если я скажу девять, пять, то, как надо повторить?».
Если ребенок понимал инструкцию и правильно повторял цифры, переходили к следующему ряду. Если нет, то прибегали к образному подсказыванию. Перед ребенком клали ручку и карандаш, объясняли, что перечислили предметы в прямом порядке, затем говорилось «я сейчас прикоснусь к предметам в обратном порядке, а ты их назовешь». Только убедившись, что ребенок понимает, предлагалось решить задачу «перечислить в обратном порядке». Порядок проведения тестирования был такой же, как и во время работы с прямым порядком цифр.
При оценивании добавлялось количество элементов последних правильно названных рядов в прямом и обратном порядке. Например, если в прямом порядке ребенок без никаких ошибок назвал 3-, 4-, 5-элементные ряды (основные или дубль), а в обратном 2-, 3-, 4-элементные, то его итоговая оценка была 9 (5 + 4).
После подсчета баллов, оказалось, что на высоком уровне 2 ребенка (7-9 баллов). На среднем - 13 детей (4-6 баллов). На низком - 6 детей (0-3 баллов).
Для теста №4 «Обведи контур» были подготовлены рисунки, карандаш для ребенка, секундомер.
Ребенку предлагалось рассмотреть рисунки со следующей инструкцией: «В этом задании тебе необходимо соединить прямыми линиями фигуры в нижней части рисунка так, как это сделано в верхней части, точно повторяя контур на образце. Очень важно сделать это как можно быстрее и точнее. Все линии необходимо стараться делать прямыми и точно соединять углы фигур».
Основными показателями, по которым оценивались итоги выполнения задания - аккуратность, точность и скорость работы.
На высоком уровне оказались дети, которые затратили на выполнение всего задания менее 100 секунд, если все линии прямые, лежали точно на заданных контурах и точно соединяли углы фигур - 4 детей. На среднем уровне оказались дети, которые правильно выполняли 1-2 задачи, но также были ошибки в 1-2 других задачах, время работы - 2 минуты - 15 детей. На низком уровне оказались дети, у которых линии на всех рисунках неровные, соединение не повторяет заданного контура, на выполнение задания потрачено более 2 минуты - 2 детей.
Для теста №5 «Четвертый лишний» были подготовлены 10 карт, построенных по принципу: 3 предметы объединены общим понятием, а 4-й касается другого понятия. Предметы и их назначение соответствовали обычному уровню осведомленности детей шестилетнего возраста.
Ребенку показывали карточку с изображением 4-х предметов и просили назвать их. После чего ставился вопрос: «Посмотри внимательно и скажи, какой тут предмет лишний и почему? Какой не подходит? Почему? А какие 3 из них имеют что-то общее?». Когда работа со всеми 10 картами была завершена, приступали к анализу.
Результаты анализировались по следующей схеме:
Высокая готовность мышления, когда 7-10 карточек объясняются с использованием двух родовых понятий (лишняя рыбка, потому что это рыбы, а остальное - одежда), 3-4 карточки включают только одно родовое понятие (лишняя лопата, ибо остальное - посуда) - 6 детей.
Средняя готовность мышления - 7-10 карточек объясняются через одно родовое понятие (лишняя лопата, потому что это инвентарь), или половина с двумя родовыми понятиями, а половина - с одним - 14 детей.
Низкая готовность - когда в 7-10 карточках только называется лишний предмет без объяснений. Или выделяется предмет по несущественным признакам (образец карточки: лишняя - рыба, потому что она живая, или лишний бантик, потому что он красный) - 1 ребенок.
Тест №6 «Аналогии» предусматривал предварительный подбор групп слов, состоящих из трех знакомых ребенку слов, два из которых подходят друг к другу, являются парой. Ребенку предлагалось назвать слово, подходящее по смыслу к третьему слова, то есть найти ему пару.
Слова к тесту:
- Окунь - рыба, а ромашка - ...? (цветок);
-Добро - зло, а день - ...? (ночь);
- Глаза - зрение, а уши -...? (слух);
- Грибы - лес, а пшеница - ...? (поле);
- Школа - учитель, а больница - ...? (врач);
- Книга - читать, а карандаш -...? (рисовать).
Оценивалось задание следующим образом: 2 балла - если правильно подобрано 5-6 слов; 1 балл - если правильно подобрано 3-4 слова; 0 баллов - если правильно подобрано 1-2 слова. Соответственно на высоком уровне - 5 детей, на среднем - 13 детей, на низком - 3 детей.
Для теста №7 «Сравнение по форме» были подобраны 15 изображений предметов и 15 карточек соответствующего размера с рисунками эталонных форм: по 5 карточек с изображением каждой из трех фигурок, размер каждой карты соответствует размеру одного квадратика матрицы, на которой изображены предметы.
Во время проведения диагностики все карты были разложены на три стопки. Ребенку была дана такая инструкция: «Перед тобой лист, на котором нарисованы различные предметы. Рядом лежат 5 карточек с изображением одной фигурки. Возьми карточку с фигуркой, внимательно посмотри на нее и на все рисунки. Найди тот рисунок, который больше всего похож на эту фигурку, и накрой его карточкой. Далее возьми следующую карточку и положи на второй рисунок, похожий на эту фигурку. Когда карточки с этой фигуркой закончатся, возьми карточки с изображением второй фигурки и накрой рисунки, похожие на нее. И так нужно разложить все карты».
Во время тестирования обращалось внимание ребенка на то, что предметы, которые он накрывает, должны быть похожи на фигурки. После окончания определяется количество неправильно накрытых рисунков.
Правильные ответы:
на первую фигурку похожи машинка, тележка, песик, трактор, ботинок;
на вторую фигурку похожи гитара, матрешка, груша, лампочка, насекомое;
на третью фигурку похожи пирамидка, утюг, желудь, елка, морковка.
Результаты оценивались по такому показателю как количество правильных ответов. За каждый правильный ответ начислялся 1 балл. Максимальный результат - 15 баллов начислялся, если все 15 карточек разложены правильно. Каждая неправильно положенная карта считалась ошибкой. Ребенок получает оценку, равную разнице между максимальным баллом (15) и количеством допущенных ошибок (цена одной ошибки - 1 балл). Например, если ребенок неправильно положил 5 карточек, то его оценка равна 10 баллам (15-5=10).
Итак, на высоком уровне оказались 7 детей (13-15 баллов), на среднем - 13 детей (9-12 баллов), на низком - 1 ребенок (0-8 баллов).
Для теста №8 «Классификация» был подготовлен набор карточек, в котором 8 геометрических фигур: 4 красного цвета, 4 - синего. Среди фигур 4 квадрата, 4 круга. В наборе 4 больших и 4 маленьких фигур.
Ребенку показывают набор карточек, на них нарисованы разные фигуры. Предлагалась следующая инструкция для ребенка: «Разложи эти карты на группы так, чтобы подходили друг к другу, были чем-то похожи». Когда карты будут разложены, ребенка просят объяснить почему он именно так разложил. После
этого исследователь смешивает все карточки и просит ребенка: «снова разложи все карточки на группы, но уже не так, как в прошлый раз». Так повторяется три раза. Задача ребенка - найти 3 принципа классификации: по величине, по форме, по цвету.
На высоком уровне оказались дети, которые без подсказок правильно нашли 3 принципа классификации - 8 детей. На среднем - 12 детей, которые выполнили 2-3 классификации, в некоторых случаях после небольшой подсказки. На низком уровне оказался 1 ребенок, который смог классифицировать с помощью подсказок взрослого.
Для теста №9 «Последовательность событий» были подобраны три сюжетные картинки, которые предлагались исследуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен был понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщениям.
Для ребенка предлагалась следующая инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом расскажи по ним небольшой рассказ о том событии, которое здесь изображено».
В ходе исследования мы больше обращали внимание на 1 часть задания «составить последовательность картинок». Но также обращали внимание и на вторую - «устный рассказ по картинкам». Были случаи, когда при неправильно выложенной последовательности рисунков ребенок составлял логическую версию рассказа. Такое выполнение задачи рассматривалось как правильное.
Если исследуемый правильно разложил последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то ему задались несколько вопросов, чтобы уточнить причину трудностей. Так, ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинке, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит. Бывает, что будущему первокласснику не хватает словарного запаса для объяснения.
Составление рассказа с помощью вопросов оценивалось как выполнение задания на среднем уровне. Если ребенок правильно разложил последовательность, но не смог составить рассказы после дополнительных вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. Особо рассматривались случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в своих силах и т.п.
Считается, что ребенок не справился с выполнением заданий, если:
- не смог выложить последовательность картинок и отказался от рассказа;
- по выложенной им самим последовательности картинок составил логически не правильный рассказ;
- выложенная исследуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после дополнительного вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующий рассказ);
- каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с другими - в результате рассказ не получился;
- на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
Оценка и интерпретация результатов: для получения общей оценки баллы за каждое из трех заданий суммируются. Например: за первое 1 балл, за второй - 0, за третье - 2 балла. Общая сумма: 1+0+2=3 балла. Максимальная возможная оценка - 6 баллов. Если ребенок правильно рассказал с первой попытки - 2 балла. Когда допустил ошибки, то ему говорят: «Посмотри, тут что-то не так. Разложи так, как должно быть». Исправил ошибку - 1 балл. Разложил снова неправильно - 0 баллов. Но ребенка хвалят и переходят к следующей задаче.
На высоком уровне оказалось 4 детей, на среднем - 15 детей, на низком - 2 ребенка.
Обобщающие результаты, выведенные после подсчетов результатов всех заданий, как среднее арифметическое, представлены на рисунке 1.
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
61,91 %
Л А ~}?Л'„
высоким уровень
средн/ж уровень
низким уровень
Рисунок 1. Обобщающие результаты диагностики умственного развития старших дошкольников
подготовительной к школе группы
Выводы. Комплекс диагностических методик позволил выявить уровень умственного развития у детей подготовительной группы. На высоком уровне умственного развития оказалось 5 старших дошкольников, на среднем - 13 детей, на низком - 3 ребенка. В целом, результаты неплохие, свидетельствующие о целенаправленной работе воспитателей в решении задач умственного развития старших дошкольников.
Литература:
1. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста : Кн. для воспитателя детского сада / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.
2. Истомина З.М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 1983. - №4. - 45 с.
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. - 2013. - 25 ноября. - № 6241.
4. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта для взрослых Д. Векслера / Ю. Филимоненко, В. Тимофеев. - Санкт-Петербург: ГП «Иматон», 1995. - 93 с.
Педагогика
УДК: 371.3:51-32
старший преподаватель кафедры педагогического мастерства учителей
начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений Бажан Зинаида Ивановна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
РАЗНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ НА ВСТРЕЧНОЕ ДВИЖЕНИЕ И ДВИЖЕНИЕ В ПРОТИВОПОЛОЖНОМ НАПРАВЛЕНИИ
Аннотация. В данной статье автор рассматривает и конкретизирует на примерах специфику организации работы по обучению младших школьников решению типовых задач на движение согласно методике традиционного обучения и методике развивающего обучения, теоретически обосновывает преимущества последней.
Ключевые слова: задачи на движение, типовые задачи на встречное движение, типовые задачи на движение в противоположном направлении, триада задач на движение, метод противопоставления.
Annotation. In this article, the author discusses, gives examples for the organized way to train younger schoolchildren to solve typical math tasks on the opposite direction of movement under the traditional and developmental training methods, and justifies the benefits of the last one.
Keywords: tasks on the movement, typical tasks on the oncoming movement, typical tasks of the opposite direction of movement, a triad of tasks on the movement, the method of opposition.
Введение. В последнее время в математическом образовании начальной школы заметно возросла роль таких технологий обучения, которые не только обеспечивают качественное усвоение предметных знаний, но и позволяют полноценно реализовать развивающий потенциал математического содержания. А это предполагает оптимизацию методических основ обучения содержательным единицам учебного материала, в частности, решению текстовых математических задач, традиционно занимающих одно из центральных мест в системе математического развития школьников.
Задачи на движение являются одним из основных видов текстовых математических задач и обладают мотивирующими, дидактическими, познавательными, развивающими и прикладными функциями. Поэтому процессу решения задач на движение в практике начальной школы уделяется значительное внимание как со стороны методистов, так и самих педагогов.
Методика обучения учащихся текстовым задачам на движение разрабатывалась в исследованиях В.И. Арнольда, Н.Я. Виленкина, В.Г. Фридмана и других отечественных педагогов-математиков. Среди современных исследований в этой области можно отметить таких авторов, как: Г.И. Богачева, Т.П. Григорьева, Л.Г. Петерсон, предложивших различные способы записи текста таких задач, в частности, схематического моделирования процесса движения тел и величин, характеризующих их движение. Данная тема достаточно хорошо исследована также в трудах по теории и методике обучения математике в начальных классах таких авторов, как: М.А. Бантовой, А.В. Белошистой, М.В. Богдановичем, Н.Б. Истоминой, М.И. Моро, А.М. Пышкало, С.Е. Царевой.
Изложение основного материала статьи. Рассмотрим и проанализируем разные методические подходы в обучении младших школьников решению типовых задач на движение (встречное и в противоположном направлении). На данный момент в методике преподавания математики в начальных классах можно выделить два методических подхода. При первом методическом подходе (авторы М.В. Богданович, Л.П. Кочина) рассматривается более подробно каждый вид задачи на движение в отдельности. Каждому виду задач на движение отводится отдельный урок, на котором более детально разбирается ход решения задачи и рассматриваются разные способы ее решения, а на последующих уроках отрабатываются умения школьников в решении подобных задач. Такой подход мотивирован тем, что у младших школьников возникают некоторые затруднения в усвоении всех трех видов задач на движение, а также недостаточностью времени на уроке для того, чтобы разобрать и записать все пять решений, так как две задачи имеют по два решения, а одна задача - одно решение.
При втором методическом подходе (автор П.М. Эрдниев) ознакомление с решением всех трех типов задач на движение предлагается рассматривать на одном уроке одновременно, так как эти задачи по отношению друг к другу являются взаимообратными. Основой данной методики формирования у младших школьников умений решать стандартные задачи на движение является использование дидактического приема сравнения. Этот методический прием является одним из компонентов теории укрупнения дидактических единиц при обучении младших школьников математике, разработанной данным автором. При таком подходе обучающихся приобщают к творческой работе, так как тексты последующих двух обратных задач они могут составить по чертежу, внося предварительные изменения в первоначально сделанный чертеж, согласно требованию обратной задачи. Ход решения каждой последующей задачи на движение становится более понятным школьникам и считается также одним из способов проверки исходной (условно ее назовем «прямой») задачи на движение. Аналогичной точки зрения придерживаются известные методисты в области математики: М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, М.И. Моро, А.В. Белошистая, Н.Б. Истомина.
При любом подходе в методике работы над текстовыми задачами, в частности, над типовыми задачами на движение предусматривается подготовительная работа, так как нельзя начинать работать с новым материалом, не имея определенной базы знаний у младших школьников. Подготовкой к решению типовых
