CC BY
49
НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
ББК 65.290-2
Р. И. Акмаева, В. М. Жуков
ВЫСОКОЕ КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ
Намеченный переход России на инновационную модель развития, когда основой конкурентоспособности становятся знания, технологические инновации и организационные ключевые компетенции, ставит по-новому проблему обеспечения долгосрочной конкурентоспособности отечественных вузов, которая по-прежнему недостаточна, и требует изменения сложившейся к настоящему времени парадигмы обучения, ее большей адекватности условиям инновационной экономики. Такие ее особенности, как глобализация бизнеса, развитие международной конкуренции, телекоммуникаций, изменение экономической культуры организаций и целых государств и др. обусловливают необходимость пересмотра взглядов не только менеджмента, но и отечественных ученых и преподавателей вузов на проблемы современного обучения.
Исследование тенденций и особенностей инновационной экономики говорит о том, что их современным качественным отличием стал не только глубокий, но и постоянный характер этих изменений. Важнейшими символами этих сдвигов в экономике являются резкое усиление роли знаний как активов в конкуренции любых организаций (как деловых компаний, так и учебных заведений: коммерческих и некоммерческих), быстрый рост приоритета нематериальных активов; новое понимание роли экономии от масштаба; смещение акцентов с минимизации издержек на создание дополнительной ценности и даже - с контроля издержек на фактор времени (теперь становится более важной скорость разработки и коммерциализации новых продуктов и услуг, технологических и организационных инноваций по сравнению с относительным снижением важности доли рынка ввиду подвижности его формата, сокращения жизненных циклов товаров (услуг) и высокой динамики запросов потребителей). А главной ценностью и конкурентным преимуществом современной организации становятся знания, созданные и накопленные в коллективе, т. е. человеческий капитал, являющийся носителем ключевых организационных компетенций.
В условиях инновационной экономики, которая ведет свое начало с 90-х гг. 20 в., содержание успешных конкурентных стратегий изменилось. Если в 20 в. существовали такие виды конкурентных стратегий, как «ценовая конкуренция» (это первая половина века), когда в конкурентной борьбе побеждала та организация, которая могла снизить цены благодаря своим низким издержкам, а в 50-60-е гг. царствовала «конкуренция по качеству», то в инновационной экономике потребители хотят приобрести безусловно качественный товар по самой низкой цене. В настоящее время основным долговременным конкурентным преимуществом становятся ключевые компетенции, т. е. особенности, которые отличают данную организацию от ее конкурентов: они обладают несомненной ценностью для потребителей, их трудно скопировать, и они должны обеспечивать доступ к множеству рынков. Под ключевыми компетенциями понимается совокупность коллективных и индивидуальных знаний, опыта и навыков в управлении ресурсами и способностями любой организации.
В период смены управленческой парадигмы, под которой понимается совокупность представлений и взглядов ученых, преподавателей и специалистов-практиков о путях и методах эффективного управления современными организациями, традиционные методы обучения также уже не могут обеспечить высокую конкурентоспособность выпускников российских вузов. Условия работы специалистов в деловых организациях потребовали по-новому взглянуть на то, какими качествами должны обладать выпускники вузов, что означает пересмотр не только содержания, но и прежде всего методов обучения как способов изменения воспринятой реальности. По словам
видного ученого и педагога О. С. Виханского, «обучение - это процесс изменения человека», когда люди обретают нечто, что меняет их видение мира и себя, дает им возможность действовать не так, как ранее, придает им некие новые качества, которыми они не обладали ранее [1, с. 22].
Традиционная парадигма обучения исходила из того, что обучение - это знакомство человека с новыми явлениями и процессами, получение новых знаний о тех явлениях реального мира, с которыми человек уже был знаком, т. е. обучение означало преимущественно изменение представлений о реальности. Новая парадигма обучения исходит из того, что обучение представляет собой изменение места обучающегося в реальном мире, развитие его умений. Акцент делается не на развитии потенциала обучающегося, а на изменении позиции обучающегося в реальном мире, на созидании, на развитии способностей воображения, способностей достигать результатов, т. е. научении чему-либо. Студенты - будущие специалисты (менеджеры, экономисты, инженеры) - должны стать не просто исполнителями руководящих рекомендаций и функциональных обязанностей в рамках той или иной должности, но и творцами практической концепции и выбора эффективной стратегии управления своей будущей практической деятельностью. В условиях инновационной экономики каждый выпускник вуза имеет возможности и должен стать архитектором своей судьбы.
Безусловно, между обучением (что приобретает обучающийся) и преподаванием (что дает обучающий) имеется существенный разрыв, обусловленный многообразными факторами (техническими, психологическими, методико-информационными, уровнем преподавания и т. п.). Кроме того, результат обучения определяется теми изменениями, которые выпускник получил от комплексного взаимодействия с вузом в целом (с преподавателями, другими студентами, существующими в вузе традициями, силой организационной культуры и др.). Но учебный процесс в современном вузе должен быть направлен прежде всего на процесс обучения, причем не столько на передачу знаний и развитие умений и навыков у студентов, сколько на формирование у них адекватного условиям инновационной экономики реального поведения, соответствующего организационно-деятельностного отношения к своей будущей рациональной практике производственной деятельности.
Для устранения разрыва между обучением и преподаванием необходимо всемерно приблизить содержание и методы преподавания к требованиям учебного процесса типа «обучение».
О. С. Виханский выделяет следующие четыре основных направления трансформации учебного процесса типа «преподавание» в учебный процесс типа «обучение»: во-первых, переход к интегрированному обучению в контексте предмета изучения; во-вторых, перенос центра внимания при обучении с поиска правильных ответов на развитие умения решать проблемы; в-третьих, замена пассивного типа обучения активным, при котором студент становится активным творцом знаний, решений, информации; в-четвертых, замена контроля за учебным процессом со стороны преподавателя контролем со стороны обучающегося [1, с. 26]. Для повышения качества обучения в вузе в условиях инновационной экономики эти рекомендации должны быть с успехом восприняты всеми видами и формами образования при преподавании самых различных дисциплин в вузе: от управленческих дисциплин до математики. Кроме того, в рамках новой парадигмы обучения, на наш взгляд, их можно дополнить конкретными мерами по резкому усилению роли и значения самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов, дополнению контроля за учебным процессом со стороны преподавателя контролем со стороны обучающегося и повышению качества обучения коммерческих студентов введением для них стимулирующих стипендий по примеру передовых отечественных вузов.
Новая парадигма обучения и подходы к получению и использованию знаний при преподавании бизнес-дисциплин управленческого цикла потребовали и новых активных методов обучения, одним из которых является обучение с помощью метода конкретных ситуаций (МКС), или метода са8е-81;^у. Использование МКС основывается на вере в то, что управление есть больше навык и умение, чем знание. Лучший способ развития навыков и умений - это тренировка через моделирование действий (подобно действиям пианиста). Конкретная ситуация (КС) - описание действительных событий, имевших место в деловых организациях, словах, цифрах и образах, представляющая собой как бы мгновенную фотографию, слепок, т. е. фиксацию динамики процесса в определенных временных границах, ставящих студента перед выбором курса последующих действий. При этом ожидается, что после домашнего изучения ситуации вне аудитории студент придет к своему индивидуальному решению, зафиксировав его в письменном анализе конкретной ситуации (ПАКСе), а после обсуждения КС уже в аудитории, в начале в минигруппе (4-7 человек), а затем и в группе в целом, внесет в него необходимые изменения (уже мысленно отметив плюсы и минусы своего домашнего индивидуального ответа).
Метод конкретных ситуаций преследует основную цель - заставить студента думать, составить собственное мнение по КС, написав домашнее задание - ПАКС, вовлечь студента в обучение в условиях, приближенных к хозяйственной практике. Каждый должен предложить свой собственный вариант решения проблемы, поставленной в КС, что составляет сущность МКС.
Различные КС предполагают выбор альтернативных вариантов решений, предлагаемых студентами, что дает им ощущение влияния многих факторов на возможное решение, и основная цель преподавателя состоит в том, чтобы они увидели различные взаимосвязи и научились идентифицировать существование этих связей. Хотя при использовании МКС исследуется «эпизод» из хозяйственной практики организации, КС позволяют интенсивно обсуждать широкий круг проблем. Студенты приходят к пониманию того, что проблемы в КС не являются уникальными для одной организации, и тем самым развивают в себе более профессиональный подход к управлению.
Успех применения МКС зависит от уровня вовлеченности студента в обсуждение КС в учебной аудитории, поэтому важно, чтобы студенты были достаточно подготовлены к проведению практического занятия. Работа обучающихся с КС заключается, во-первых, в подготовке ПАКСа (индивидуальный анализ КС); во-вторых, в работе с КС в малой группе; в-третьих, в обсуждении КС в учебной аудитории совместно с преподавателем при представлении малыми группами путей решения проблемы в КС.
Студенты в большинстве своем принимают отсутствие в МКС единственно «правильного» ответа, т. е. окончательного варианта, что является высшей ценностью метода сазе-81и<1у. Необходимость рассмотрения конкретных фактов из реальной жизни предприятий в КС также является существенным преимуществом этого метода. Чтобы принимать правильные решения, будущим менеджерам надо принимать много решений, то и позволяет делать МКС. Студенты как бы «проживают» данную конкретную ситуацию, и реальное обучение с помощью МКС происходит главным образом во время обсуждения ситуации в аудитории, а предварительно написанный ПАКС подготавливает студентов и стимулирует их к систематическому выполнению домашних заданий.
Целесообразно требовать от студентов сдавать преподавателю ПАКСы в начале практического занятия или каким-либо другим образом показать их преподавателю, что служит своеобразным «пропуском» на занятие и свидетельствует о выполнении студентами внеаудиторной самостоятельной работы. Не написавшие ПАКС, или «штрафники», пересаживаются на первый ряд и самостоятельно изучают во время практического занятия содержание конкретной ситуации, прочитывая содержание минимум три раза. ПАКСы только подготавливают студентов к обсуждению в классе, и поэтому непосещение ими практических занятий означает, что на самом деле студенты, даже написавшие ПАКС, не полностью выполнили требования учебного курса дисциплины. Наш опыт применения МКС позволяет рекомендовать при итоговом контроле не засчитывать ПАКСы в рейтинге студента, которые были выполнены им позже из-за отсутствия на практическом занятии по уважительной или неуважительной причине. Посещение практического занятия само по себе является процессом обучения, кроме того, если обсуждение КС и, следовательно, обучение происходят более живо и интересно, то они остаются в памяти надолго, т. к. реальное обучение с помощью МКС происходит, в сущности, только во время активной дискуссии именно в аудитории. В связи с этим доведенная до студентов в начале изучения курса информация об установлении минимально необходимого (нормативного) количества обсужденных в аудитории КС, т. е. пройденных с участием студента, является обоснованным требованием преподавателя для выставления итоговой оценки (зачета). Другим образом убедить студентов в важности посещения ими практических занятий достаточно трудно, поскольку они начинают понимать их ценность, как правило, только через продолжительное время после обучения.
Важнейшим препятствием для успешного применения МКС является «вечная» для студентов традиция делиться ответами и списывать работы друг у друга. Наш опыт использования МКС после участия в семинарах Ассоциации развития управления (АРУ) в 1994-1998 гг. (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова) показывает, что постоянная внимательная проверка преподавателем домашних заданий (ПАКСов) пресекает в последующем подобные попытки со стороны отдельных нерадивых студентов. Следует понимать, что любая попытка избежать самостоятельной проработки студентом материала КС делает бессмысленным обучение с помощью метода са8е-81и<1у.
Система работы с КС у каждого студента своя собственная, и она очень пригодится ему в жизни. По мнению А. И. Наумова (Школа бизнеса МГУ им. М. В. Ломоносова), для выработки такой системы необходимо пройти, «прожить» хотя бы 50 конкретных ситуаций. В Гарвард-
ской школе бизнеса (США), выпускники которой занимают первое место в рейтинге менеджеров в мире, студенты еженедельно изучают по всем предметам около 40 конкретных ситуаций. Основой эффективного использования МКС являются два аспекта: 1 - студент должен всегда приходить на занятие хорошо подготовленным; 2 - студент должен всегда слушать и реагировать на то, что высказано преподавателем и другими студентами в ходе разбора КС как в малых группах, так и в общей аудитории. Вклад студента в успех занятия по обсуждению КС предполагает ответственность за доведение своих идей до других и принятие критики своих идей другими. Таким образом, многолетний (с 1995 г.) опыт применения МКС на экономическом факультете Астраханского государственного технического университета (АГТУ) свидетельствует о его эффективности при преподавании не только дисциплин управленческого цикла, но и всех экономических дисциплин [2].
Как показывает практика, активные методы обучения можно эффективно использовать при обучении студентов бизнес-дисциплинам, но весьма сложно применить при изучении сложных инженерных дисциплин, в частности математики. В то же время проблема повышения качества обучения студентов в условиях инновационной экономики путем разработки новых методических подходов к организации эффективного процесса обучения математике стоит весьма остро, и прежде всего в техническом вузе, где важнейшим направлением трансформации учебного процесса типа «преподавание» в учебный процесс типа «обучение» является, по нашему мнению, дополнение контроля за учебным процессом со стороны преподавателя контролем со стороны обучающегося.
В АГТУ, как и во многих других высших учебных заведениях России, внедрена система рейтинг-контроля уровня знаний студентов. Условия функционирования системы рейтинг-контроля в учебном процессе регламентируются соответствующим Положением, утвержденным ректором. Первоначально в Положении о рейтинге был жесткий пункт о допуске к экзамену. Предполагалось, что для допуска к экзамену студент в семестре должен набрать по итогам текущего контроля не менее 40 баллов из 60 возможных при условии получения минимального рейтингового балла по каждой контрольной точке. В противном случае, если текущий рейтинг студента был менее 40 баллов или студент не набирал в семестре минимума хотя бы по одной контрольной точке, то такого студента не следовало допускать к экзамену по этой дисциплине. Реализация этого пункта Положения, который остался только на бумаге, резко уменьшила бы число успевающих студентов, т. к. студент, не добравший одного балла по одной контрольной точке и прекрасно справившийся с другими контрольными точками, лишался возможности сдавать экзамен по соответствующей дисциплине в сессию.
В новое Положение о рейтинге не вошел пункт о том, что на экзамен может быть допущен студент, набравший не менее 40 баллов по итогам текущего контроля. Этот пункт заменен более мягким: «Если студент имеет по окончании семестра рейтинг не менее 35 баллов и допущен деканатом к сессии, то преподаватель обязан оценить его знания на экзамене в установленные деканатом сроки». Эта формулировка позволяет преподавателю в одном случае экзаменовать студента, даже если его рейтинг менее 35 баллов, а в другом случае, если у студента низкий рейтинг, не допустить его к экзамену. Таким образом, Положение о рейтинге, действующее в АГТУ в настоящее время, позволяет преподавателю творчески подойти к реализации системы рейтинг-контроля знаний студентов. Еще одним эффективным средством для сокращения разрыва между обучением и преподаванием нам представляется методический подход, предоставляющий студентам возможность заранее узнать требования, которые предъявляет ведущий преподаватель для получения зачета или допуска к экзамену по изучаемой дисциплине.
В начале семестра преподаватель раздает программу курса, где указано, сколько процентов засчитывается за домашние работы (например, ПАКСы, расчетно-графические работы и т. п.), сколько - за зачеты, экзамены, сколько - за активную работу в аудитории и т. д., так что студенту приходится работать в течение всего семестра, самостоятельно контролируя свою подготовку по дисциплине и выбирая ту или иную стратегию обучения как способ достижения цели - получение положительной итоговой оценки. Такая комплексная система оценки знаний (оценка не только в результате ответа на экзамене или зачете) заставляет студентов более творчески относиться к выполнению заданий, выработать у них необходимые навыки и умения. Подобный подход к разработке комплексной системы рейтинг-контроля, который достаточно широко применяется в зарубежных бизнес-школах, при подготовке магистров и получении степени МВА, используется и в АГТУ, в частности, при обучении математике на химикотехнологическом факультете университета.
В начале семестра студентам сообщается о том, что в университете действует система рейтинг-контроля и оценка на экзамене по математике, как и по любому другому предмету, будет определяться по сумме текущего рейтинга и рейтинга, полученного на экзамене. До каждого студента устно и письменно доводится информация, во-первых, о содержании шкалы, по которой суммарный рейтинг пересчитывается в семестровую оценку по математике; во-вторых, о количестве, структуре и содержании домашних заданий и контрольных точек (приводятся образцы контрольных заданий); в-третьих, о времени прохождения контрольных точек; в-четвертых, о минимальном и максимальном баллах по каждой контрольной точке.
Важнейшей частью применяемой нами на химико-технологическом факультете методики является дифференцированный подход к процессу обучения студентов, контролю их учебной деятельности и оценки знаний на экзамене в зависимости от уровня математической подготовки студентов, их способностей, усердия, амбиций. Студентам разъясняется, что задания по каждой контрольной точке имеют два уровня сложности. Задания первого уровня сложности предназначены для студентов с хорошей математической подготовкой, заинтересованных в получении на экзамене оценки «хорошо» или «отлично», а задания второго уровня сложности предназначены для студентов с недостаточной математической подготовкой или студентов с низкими амбициями, которые хотят сдать экзамен на оценку «удовлетворительно». Соответственно, за правильное выполнение контрольных заданий первого уровня сложности студент получает больше рейтинговых баллов, чем за верное выполнение контрольных заданий второго уровня сложности. Текущий рейтинг студента, успешно прошедшего контрольные точки первого уровня сложности, позволяет студенту претендовать на более высокую оценку на экзамене. Если студент успешно прошел контрольные точки по второму уровню сложности, то он набирает минимальный текущий рейтинг, который не позволит ему на экзамене получить высокую оценку («хорошо» или «отлично»). Выбор уровня сложности по каждой контрольной точке предлагается студенту сделать самостоятельно по имеющимся образцам заданий, что повышает уровень ответственности и мотивации студента.
Студенту, не справившемуся в срок с контрольным мероприятием первого (высокого) уровня сложности, предлагается еще раз пройти данную контрольную точку только по заданиям второго (низкого) уровня сложности: если он справляется с предложенным заданием, то контрольная точка считается пройденной; в противном случае, считается, что контрольная точка не пройдена студентом и его допуск на экзамен будет зависеть от суммарного рейтинга (нарастающим итогом) по этой и другим контрольным точкам. Студенту, который не справился в срок с контрольным мероприятием второго уровня сложности, предлагается еще раз пройти данную контрольную точку по второму уровню сложности.
Студент, успешно прошедший контрольные точки по первому (высокому) уровню сложности, сдает экзамен по математике в традиционной форме - по билету, содержащему теоретические и практические вопросы. Экзамен для такого студента обычно заканчивается хорошей или отличной оценкой. Студенту, успешно прошедшему контрольные точки по второму (низкому) уровню сложности и набравшему минимальный текущий рейтинг, предлагаются на выбор две формы экзамена: по билетам или по тестам. Экзамен по билетам в лучшем случае для него закончится оценкой «хорошо», а на экзамене по тестам, состоящим из заданий, для решения которых необходимо знать основные формулы курса и владеть навыками элементарных преобразований, можно получить или «удовлетворительно», если верно решено не менее 60 % заданий теста, или «неудовлетворительно» - в противном случае. Студент, не добравший до минимума незначительное количество рейтинговых баллов, отправляется на экзамен по тесту, причем количество верно решенных заданий, необходимых для получения положительной оценки, обратно пропорционально текущему рейтингу студента. Студент, текущий рейтинг которого в конце семестра по математике близок к нулевому, не допускается к экзамену по этому предмету. После сессии ему предлагается еще раз попытаться сдать контрольные мероприятия, не сданные в семестре, по второму (низкому) уровню сложности. Затем студент допускается на экзамен по тесту; если его рейтинг опять близок к нулю, то для получения долгожданной оценки «удовлетворительно» ему необходимо верно решить уже не менее 80 % заданий теста.
Такой дифференцированный подход к организации текущего рейтинг-контроля уровня знаний студентов и проведению экзамена позволяет студентам, имеющим различные способности или амбиции, выбрать оптимальный путь для достижения своей цели при изучении математики, а преподавателю - справедливо оценить знания студента. Как известно, в настоящее время в вузах Рос-
сии постоянно растет число студентов, которые имеют слабую математическую подготовку, и не способны освоить полный курс математики. Многие из таких студентов, очевидно, закончат только бакалавриат вуза и не будут настроены на дальнейшее продолжение образования в магистратуре. Но вместе со слабыми студентами в одной группе будут находиться студенты, которые пришли в вуз за полным высшим образованием, т. е. собираются закончить и магистратуру, чтобы в дальнейшем посвятить себя научно-исследовательской или научно-педагогической деятельности.
Таким образом, наш опыт показал, что единый подход ко всем студентам при обучении математике и другим естественно-научным дисциплинам при системе двухступенчатой подготовки нецелесообразен, да и невозможен в силу указанных обстоятельств. Наиболее обосновано использование дифференцированного подхода к обучению математике как к слабым студентам (они будут заканчивать только бакалавриат вуза), так и к сильным (они выберут в последующем обучение в магистратуре) на основе апробированной нами на протяжении последних шести лет в АГТУ методики дифференцированного подхода к оценке знаний студентов на экзамене.
Не менее важной частью используемой методики является придание процессу обучения математике и контролю за учебной деятельностью студентов сквозного характера. В процессе обучения мы выделяем следующие формы контроля: входной, текущий, модульный, семестровый, остаточных знаний. Сквозной характер процесса обучения и контроля учебной деятельности состоит в том, что задания для модульного контроля обязательно берутся из заданий, рассмотренных на практических занятиях, навыки решения которых студентами проверяются текущим контролем; задания семестрового контроля (экзамена) выбираются из заданий, включенных в модульный контроль; при контроле остаточных знаний должны использоваться задания, рассмотренные при ранних видах контроля.
Входной контроль - уникальная форма контроля, носящая разовый характер. Цель этой формы контроля - определить уровень подготовки студентов-первокурсников, приступающих к изучению вузовского курса математики. Входной контроль проводится на первом практическом занятии в виде контрольной работы, состоящей из простейших заданий школьной программы. Результаты входного контроля используются при определении содержания практических занятий.
Текущий (повседневный) контроль проводится на практических занятиях. Цель этой формы контроля - заинтересовать студента работать регулярно. В начале первого семестра первого курса эта форма контроля носит наиболее интенсивный характер. На первых практических занятиях проверяется не только усвоение изучаемого материала, правильность выполнения домашнего задания и знание теории, используемой на данном практическом занятии, но и наличие у студентов учебно-методического материала: задачников, лекционных тетрадей и тетрадей для практических заданий. В дальнейшем, когда студенты выполняют предъявляемые требования, интенсивность контроля снижается. Практические занятия проходят по задачникам-практикумам, разработанным авторами непосредственно для студентов данной специальности [3-6]. Эти задачники разделены на параграфы, каждый из которых соответствует одной теме, предлагаемой к проработке на практическом занятии. Каждый параграф содержит кратко изложенную теорию, все формулы, необходимые для работы на данном практическом занятии, задачи для решения на практическом занятии и для домашнего задания, которые расположены по возрастанию сложности.
Практическое занятие начинается с ответов на вопросы по домашнему заданию. Затем следует краткий опрос по теории, которая будет необходима для эффективной работы на данном практическом занятии. Опрос по теории проводится среди всех студентов без исключения: на легкие вопросы отвечают слабые студенты, на более сложные вопросы - сильные. Следующий шаг - решение задач у доски. Для решения самых легких задач приглашаются слабые студенты. Сильные студенты, если их не интересуют легкие задачи (ввиду того, что они и так умеют решать эти задачи), решают самостоятельно более сложные. Правильность решения задачи можно определить по ответу, который приведен в конце соответствующего параграфа учебника-практикума, имеющегося у каждого студента на руках. По мере увеличения сложности задач к доске приглашаются более сильные студенты. Такая организация практических занятий не выбивает слабого студента из процесса обучения, не дает повода отказаться от изучения математики вообще, как от непосильной задачи. Конечно, студент, изучивший математику по второму (низкому) уровню сложности, не владеет предметом в полном объеме. Однако он приобретет навыки, необходимые для изучения других дисциплин естественнонаучного цикла, и, как показало тестирование остаточных знаний в 2006/2007 учебном году, успешно сдаст Интернет-экзамен по проверке остаточных знаний, обеспечив 100 %-й результат.
Модульный контроль, контрольная точка - это форма контроля, проводимого после изучения отдельного раздела математики. В каждом семестре обычно три таких контрольных точки. О времени проведения очередной контрольной точки студент узнает в начале семестра. Модульный контроль проходит в виде контрольной работы, которая имеет два уровня сложности. Образцы контрольных работ первого (высокого) и второго (низкого) уровня сложности обязательно выдаются студенту в начале семестра, как и максимальный балл, которым будет оценено правильное решение каждой задачи контрольной работы. Типы задач, которые входят в контрольные работы, в обязательном порядке рассматриваются на соответствующих практических занятиях. Кроме того, эти типы задач имеются в достаточном количестве в задачнике-практикуме. Каждая контрольная работа проходит в форме, подобной экзамену, т. е. студенту запрещается пользоваться конспектами лекций, тетрадями практических занятий, книгами, сотовыми телефонами и т. д. За пользование шпаргалкой студент удаляется из аудитории и его работа не проверяется. Студент заинтересован в том, чтобы успешно справиться с контрольной работой выбранного уровня сложности, т. к. контрольная работа является главным источником рейтинговых баллов, достаточное количество которых - залог успешной сдачи семестрового экзамена.
Семестровый контроль (экзамен) проходит в зависимости от количества баллов, набранных студентом: или в традиционной форме - по билету, или по тесту. Методика проведения экзамена изложена выше. Для подготовки к экзамену по математике в форме тестирования авторами изданы методические рекомендации (части 1, 2, 3), содержащие образец теста, его подробное решение, тренировочные задания с ответами, а также список основных формул, встречающихся в тестовых заданиях.
Контроль остаточных знаний - самая важная форма контроля. По результатам контроля остаточных знаний, который проходит в виде Интернет-экзамена, судят о качестве обучения в университете, ведущем преподавателе, студентах. Заканчивая работу с потоком, ведущему преподавателю необходимо проверить, способны ли его студенты сдать Интернет-экзамен. В конце последнего семестра изучения математики проводится контроль остаточных знаний в виде контрольной работы (необходимой, но недостаточной для получения зачета), что стимулирует студентов еще раз повторить пройденный материал. Такой дифференцированный подход к организации процесса обучения и придание процессу контроля учебной деятельности студентов сквозного характера позволяет облегчить студентам с различными способностями и амбициями выбор оптимального пути для достижения своей цели при изучении математики, а преподавателю - объективно оценить знания студента.
Таким образом, для разных по задачам и направлениям типов обучения может быть достигнуто оптимальное сочетание различных процессов обучения. Наиболее комплексным и самым результативным из них является процесс обучения действием, к числу важнейших мероприятий которого следует отнести как стимулирование самостоятельной работы студентов с помощью различных приемов и дополнение контроля за учебным процессом со стороны преподавателя контролем со стороны обучающегося, так и введение стимулирующих стипендий для коммерческих студентов. Широкое внедрение данных инструментов, способствующих реализации процесса обучения действием, будет способствовать обеспечению конкурентоспособности вуза на основе резкого повышения качества обучения выпускников университета.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Виханский О. С., Наумов А. И. Практикум по курсу «Менеджмент» / Под ред. А. И. Наумова. -М.: Гардарика, 1998. - 288 с.
2. Акмаева Р. И. Практикум по дисциплине «Инновационный менеджмент» / Астрахан. гос. техн. ун-т. -Астрахань, 2006. - 82 с.
3. Жуков В. М. Практикум по высшей математике для инженерных специальностей. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 176 с.
4. Жуков В. М. Методика оценки знаний слабых студентов на экзамене по математике // Вестн. Астрахан. гос. техн. ун-та. - 2005. - 1 (24). - С. 129-132.
5. Жуков В. М. Обучение математике в техническом вузе после перехода к системе двухступенчатой подготовки в высшей школе // Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции «СТО-2005»: Материалы XI Междунар. конф. (20 апреля 2005 г.) / С.-Петербург. гос. элек-тротехн. ун-т «ЛЭТИ» им. В. И. Ульянова. - СПб., 2005. - Т. 1. - С. 134-136.
6. Жуков В. М. Опыт применения системы рейтинг-контроля уровня знаний студентов при обучении математике // Современное образование: содержание, технологии, качество: Материалы XII Междунар. конф. (20-21 апреля 2006 г.) / С.-Петербург. гос. электротехн. ун-т «ЛЭТИ» им. В. И. Ульянова. - СПб., 2006. - Т. 2. - С. 65-67.
Статья поступила в редакцию 19.05.2008
HIGH QUALITY OF TRAINING AS THE BASIS OF THE PROVISION TO COMPETITIVENESS OF HIGH SCHOOL IN CONDITIONS OF INNOVATION ECONOMY
R. I. Akmaeva, V. M. Zhukov
The concrete measures on increasing the quality of training in native high schools in conditions of innovation economy are considered in order to provide the competitiveness of the graduates. These measures are based on the actions on the reduction of the gap between the training and teaching processes (introduction of the active training methods in teaching of economic disciplines using the wide application of the case-study method; careful preparation of organizational and methodical supplying of effective extracurricular work of students while studying natural-science disciplines; addition of the control of scholastic process on the part of a student to the control on the part of a teacher; introduction of stimulating scholarship for commercial students).
^y words: innovation economy, competitiveness of graduates, training, teaching, control on the part of a student, case-study method, stimulating scholarships.
