CC BY
163
ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО МОНОЛОГА УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Д.В. Макарова
Одним из важнейших направлений в системе образования является воспитание коммуникативано компетентной личности педагога, владеющего в полной мере профессиональной речью, характеризующейся установкой на специфическое, специализированное общение; ориентацией на процесс непосредственной коммуникации; обязательным соответствием профессиональных высказываний различным стилям и жанрам речи в рамках педагогического дискурса.
Нет необходимости доказывать, что эмоционально-интеллектуальное взаимодействие в цепи «обучение -учение» есть взаимодействие речевое.
Обратимся в связи с этим к мысли Т. А. Ладыженской, о том, что главная ценность речи - в возможности для людей взаимодействовать и развивать взаимопонимание. «...Не результативность, а именно эффективность ставится во главу угла потому, что при этом становится важно достичь успеха не только в этой конкретной ситуации, а общаться так, чтобы всем речевым партнерам захотелось продолжить общение в дальнейшем... Следовательно, в процессе общения деятельностью является не только совместное решение каких-либо предметно-
практических задач, но и духовное общение, в ходе которого происходит духовно-информационное взаимодействие» [9, 33].
В интересующем нас аспекте становится актуальным рассмотрение вопроса о подготовке педагога, способного создать атмосферу эмоционального подъема, радости и удовольствия в учебно-научном общении, что достигается учителем, выступающим в роли коммуникативного лидера, образца для подражания, если он всегда помнит о том, что воспитательное воздействие слова в раннем возрасте велико, и трудно переоценить значение этого воздействия. «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова... , но бесконечное множество по- 157 нятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка - и усваивает легко и скоро... Таков этот великий народный педагог - родное слово!» - писал К.Д. Ушинский.
Идеальным полем для воплощения слова с его определенными целями и задачами является объяснительный монолог учителя.
Характеристика жанра объяснительного монолога представлена достаточно широко в исследованиях различного характера. Основой
2 / 2007
Преподаватель XXI
жанра является информационное ядро:
• сообщение нового, ранее не известного знания об исследуемом объекте;
• предоставление возможности ученику почувствовать достоверность этого знания, раскрытие хода, процесса его получения, обеспечение принятия информации школьниками;
• раскрытие логического вывода, метода, который может быть использован в дальнейшем для получения новых знаний.
Для выдвинутой нами проблемы важен аспект процесса получения знаний, обеспечения принятия информации школьниками ввиду того, что ме-татекстовая сторона преподнесения нового материала зачастую остается фоновой или попутной.
В то же время функция метатекс-та в объяснительном монологе (придание речи учителя выразительности, эмоциональности содержания предъявляемой информации) оказывается не менее важным фактором, чем сами знания, предназначенные для усвоения, поскольку младший школьник - образец «впечатлительности, эмоциональной отзывчивости на все новое, красочное и выразительное» [5, 67].
Таким образом, представляется необходимым подробнее раскрыть аспект выразительности в жанре объяснительного монолога и возможности использования учителем средств выразительности в педагогическом дискурсе с целью активизации интеллектуально-эмоционального взаимодействия, что становится наиболее
очевидным, на наш взгляд, в ходе анализа дискурсивной деятельности, т. е. педагогического дискурса. Но в таком случае прежде необходимо подробнее остановиться на существующих определениях центрального понятия - дискурс. В настоящее время выделено три подхода к его пониманию:
1) дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом экстралингвистических параметров (в лингвистике);
2) дискурс как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (в социологии, социальной семиотике, и политологии);
3) дискурс как вид речевой коммуникации (в логике, философии, социологии, теории коммуникации).
Большинство ученых-лингвистов (Н.Д. Арутюнова, В.Н. Борботько, Т.А. Ван Дейк, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, М.Л. Макаров, Т.М. Николаева, К.Ф. Седов) понимают дискурс как вербализованную ре-чемыслительную деятельность, реализованную в целостном речевом произведении, включающую в себя не только лингвистические, но и экстралингвистические компоненты. Так, Н.Д. Арутюнова под дискурсом понимает «связный текст, в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими,, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте... Дискурс - это речь, «погруженная в жизнь» [1, 136-137].
Второе направление в понимании дискурса определено французской школой анализа дискурса (П. Ан-ри, Ж. Гийом, А. Гремас, Ж. Дерри-
да, Д. Мальдидье, М.Пеше, П.Се-рио), где Мишелем Фуко впервые был введен производный термин «дискурсивные практики». Исследователей интересуют конкретные разновидности дискурса, задаваемые широким набором параметров: чисто языковыми отличительными чертами, стилистической спецификой, средствами воздействия высказывания на его получателя, спецификой тематики, систем убеждений, способов рассуждения.
Третий подход понимания дискурса представляет его как сложное коммуникативное явление, отражающее динамический процесс использования языка в качестве инструмента общения, с помощью которого субъекты речевого взаимодействия в определенной ситуации имплицитно или эксплицитно выражают свои коммуникативные намерения (О.В. Коро-теева, Е.С. Кубрякова, А.К. Михаль-ская).
Таким образом, какими бы ни были различия мнения ученых в определении дискурса , следует вывод: «дискурс - это одновременно и процесс языковой деятельности, и ее результат» [2, 68].
Обучающий - инициатор педагогического дискурса, коммуникативный лидер, призван синтезировать способность к иррадиации и формированию речевой модели поведения, реализующей риторический закон эмоциональности речи и закон удовольствия. Эти законы являются основополагающими в педагогическом общении. «Приблизить учебный материал к интересам учащихся, сделать его привлекательным, окрасить положительными эмо-
циями — значит сделать все необходимое для его усвоения» [5, 266].
Рассматривая выразительность как качество речи, в которой отражается свое отношение к предмету и соответствие коммуникативной ситуации, а речь в целом оценивается как удачная и эффективная, необходимо сказать, что выразительность возникает тогда, когда автор речи осознает себя как личность. Отсюда потребность выразить информацию ярко, убедительно, образно, эмоционально - выразительно. Чем эта потребность сильнее, тем интенсивнее протекает общение. Следовательно, выразительность речи педагога - это всегда активный поиск отклика у его воспитанников.
В объяснительном монологе выразительность достигается на всех его этапах. Прежде всего -- путем постановки соответствующей цели - на выразительность и эстетичность объяснительной речи на основе ее логичности аргументированности, и создание такой речи, «которая понравилась и самому автору... и адресату (по- 159 тому что адресант стремится к выразительности для него), т.е. на положительную оценку речи» [8, 276].
Обращая особое внимание на результативность объяснительного монолога на уровне «понравилась», мы имеем в виду то эмоционально-интеллектуальное состояние удовольствия в ходе педагогического дискурса при усвоении учениками информации, способствующее возникновению взаимопонимания, которое актуализирует восприятие знаний с помощью включения интеллектуальных эмоций обучаемых.
На основании изложенного предложим следующее определение дискурса, учитывающее эмоциональную сторону интеллектуального взаимодействия:
Педагогический дискурс - это поле эмоционально-интеллектуального взаимодействия обучающего и обучаемого, выражаемого в речи.
Для обеспечения эффективности эмоционального воздействия текста объяснительного монолога педагог использует комплекс средств, которые в наибольшей степени соответствуют замыслу речи, его представлениям о способах реализации этих средств, причем «средствами выразительности могут быть все средства языка и речи (если они соответствуют коммуникативным целям автора речи)» [4, 280].
Средства достижения выразительности объяснительного монолога могут быть представлены фразеологизмами, выполняющими функцию воздействия. Фразеологические сращения и единства, в силу способности называть реалию и одновременно да-160 вать ей эмоциональную оценку, делают объяснительную речь учителя доступной, впечатляющей, образной — действенной.
При формировании нового представления, семантическая двуплано-вость фразеологизмов дает возможность ассоциативного обращения к вещам, явлениям обыденного мира. Фразеологизм способствует не только наглядной и образной передаче информации для лучшего понимания сути явления, но и экономичности его описания.
Рассмотрим следующее употребление фразеологизмов в объяснитель-
ном монологе учителя с точки зрения его выразительности.
Тема «Орфограммы»
«В очень многих словах бывают такие буквы, для правильного написания которых очень хорошо надо знать правила. А эти коварные буквы называются орфограммами. Поняли? Орфограммы.
Вот натренированным людям ничего не стоит писать правильно слова с самыми трудными орфограммами. Так что собирайтесь с мыслями, прежде чем написать слово, задумайтесь, какая орфограмма может быть в этом слове. Например, какой сомнительный гласный в слове движение! Какая орфограмма? (Ответы учеников).
- Правильно, и проверяем - двигатель, а в слове волнение! (Ответы учеников).
- Верно, волны.
Вот видите, подумали хорошо, и ошибки как рукой сняло».
В представленной объяснительной речи учителя фразеологические обороты в основном разговорного характера, что вполне оправдано стремлением учителя как можно доступнее и выразительнее донести до учащихся учебную информацию. Так, фразеологизм «ничего не стоит» в приведенном примере маркирует высокую квалифицированность людей при написании слов с трудными орфограммами.
Фразеологическое единство «собраться с мыслями» употреблено в выводе после приведения примера, одновременно выступающего перехо-
дом к следующему примеру. Естественно, такая последовательность изложения, маркированная выразительным обращением - призывом «...собирайтесь с мыслями, прежде чем написать слово...», будет способствовать усвоению основной учебной информации.
Образное выражение «как рукой сняло», употребленное в конце очередного примера, эмоционально выражает авторскую оценку результативности активной мыслительной деятельности учащихся (как рукой сняло - сразу, совершенно, бесследно прошло). Фразеологизм вызывает у учащихся яркое представление о стремительном положительном изменении в изучении орфограмм при условии внимания и сосредоточенности на предмете речи.
Среди средств речевой выразительности, демонстрирующих эмоционально-интеллектуальное состояние педагога в рамках педагогического дискурса можно выделить такие приемы, как риторический вопрос, риторическое восклицание, антитеза, градация, повтор и т.д. Приведем некоторые примеры.
Повтор - риторическая фигура, состоящая в повторении отдельного отрезка речи с целью его выделения, с целью лучшего запоминания адресатом. Повторяются обычно ключевые слова, словосочетания, предложения. Выделяется несколько видов повторов.
Повтор речевого отрезка в его первоначальном виде.
«Ну вот, запомните, что у имени существительного нет такого признака, как время, у имени существительного нет
такого признака, как время» (урок-повторение по теме «Существительное»).
Повтор-актуализатор - воспроизведение речевого отрезка в той же лек-сико-синтаксической форме, но с более яркой эмоциональной окраской.
«В русском языке, ребята, ударение может падать на любой слог. На любой» (урок по теме «Ударение в русском языке»).
Стараясь акцентировать внимание учащихся на явлении разномест-ности русского ударения, учитель повторяет на любой с большей громкостью, выделяя с обеих сторон паузами.
Повтор-модулятор - воспроизведение речевого потока в видоизмененной лексико-синтаксической и интонационной форме.
«Все слова, которые мы записали (желтизна, желток, желторотый, желтуха, желтеть), имеют одну общую часть желт-, и все они сходны по смыслу. Значит, это однокоренные слова. Эти слова однокоренные» (урок по теме «Корень слова»). 1Щ
В данном случае учителем изменен порядок слов, интонационно выделяются однокоренные с целью обозначения свойства вышеназванных слов в выводе объяснительной речи.
«Прежде чем начать выполнять упражнение, подумайте, как напишете слова, по-ду-май-те» (урок по теме «Правописание жи - ши в словах»).
В приведенном фрагменте учитель, призывая учащихся к мыслительной деятельности, изменяет интонационный рисунок повтора, привлекая внимание детей к необхо-
димости предварительного осмысления цели выполнения упражнения.
Итак, уместно употребленные учителем на разных этапах дискурсивной деятельности средства выразительности способствуют реализации основной задачи общения - сформировать более высокий уровень эмоционально-интеллектуального взаимодействия коммуникантов, что достигается средствами выразительности.
Следовательно, рассматривая выразительность объяснительного монолога как необходимое средство, способствующее активизации эмоционального взаимодействия в ходе педагогического дискурса, будет логично уделить внимание специальной подготовке будущих учителей в области знания теоретических основ, методик их преподавания и реализации на практике способов речевого воздействия на эмоционально-интеллектуальную сферу учащихся.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. - М., 1990.
2. Ежова Т.В. К проблеме изучения педагогического дискурса // Вестник ОГУ. -2006. - №2.
3. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Н.А. Ипполитова. - М., 1998.
4. Ипполитова Н. А., Князева О.Ю., Савво-ва М.Р. Русский язык и культура речи: учеб. / Под ред. Н.А. Ипполито-вой. - М., 2005.
5. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М., 1979.
8. Педагогическая риторика. Учебное пособие/ Под ред. Н. А. Ипполито-вой. - М., 2001.
9. Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография / Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Кур-цевой, Ю.В. Щербининой. - М., 2005.
162
