CC BY
45и римском образовании. Это укладывается в общую канву творческого пути драматурга: его популярность увеличивалась прямо пропорционально уменьшению связи его трагедий с реальными событиями, имевшими место в период постановки. Многочисленные аллюзии Еврипида на современные ему образовательные реалии также требовали некоторого временного и даже территориального остранения от них, что и стало возможным для учеников греко-римского Египта.
Рафаэлла Крибиоре
Выбор грамматика: популярность «Финикиянок» Еврипида в эллинистическом и римском образовании1
(Пер. В.К. Пичугиной)
I
Основополагающим аспектом античного образования является то, что одни и те же тексты часто использовались на следующих друг за другом уровнях обучения - от начальной до риторической ступени. Ученик начинал понимать таких авторов, как Гомер, Гесиод, Еврипид или Менандр, с того момента, когда только начинал осваивать письмо, переписывая по одной стихотворной строке и запоминая ее содержание. Он использовал отрывки этих же самых авторов, когда начинал читать, медленно расшифровывая текст слог за слогом. Под присмотром грамматиста ученики, обращавшиеся, помимо прочего, к таким авторам, как Пиндар или Каллимах, научались различать тексты, с которыми они уже встречались в начале процесса
1 Оригинальное издание: Cribiore R. The grammarian's choice: the popularity of Euripides' Phoenissae in Hellenistic and Roman education // Education in Greek and Roman antiquity / ed. Y.L. Too. - Leiden; Boston; Koln: Brill, 2001. - РР. 241259. Перевод с английского В.К. Пичугиной. Перевод и подготовка текста к печати выполнены при финансовой поддержке РФФИ проект «Воспитание театром и в театре: античная педагогика сцены» №17-36-01006. Научная редакция перевода осуществлена В.Г. Безроговым. Благодарим автора за разрешение перевести и опубликовать данную работу.
культурного воспитания1. Хотя прозаики постепенно приобретали все большее значение, те же поэты продолжали «преследовать» учеников на риторической ступени обучения. Так, например, подготовительные риторические упражнения в значительной степени основывались на поэзии: образы Ахиллеса, Аякса или Медеи определяли горизонты ученика, чьи первые серьезные сочинения восхваляли или определяли ту или иную мифологическую фигуру. Таким образом, образовательный цикл начинался и заканчивался во многом на том же месте. Термин е^куЫ^ paideia, относящийся ко всему курсу обучения, может намекать на этот аспект всего педагогического процесса. В то время как е^кукНо8 обычно воспринимается как «полный, всеобъемлющий», относясь к совокупности дисциплин, которые окружают ученика и делают его всесторонне развитым человеком, циклическое изучение одних и тех же текстов, возможно, также предполагалось и потому заслуживает внимания.
Одним из самых популярных текстов, изучаемых на разных уровнях обучения, были «Финикиянки» Еврипида. Далее я буду использовать эту трагедию, чтобы показать способ - № 1 работы ученика с литературным текстом (в особенности, под присмотром грамматиста)2. В основном я буду использовать школьные папирусы из греко-римского Египта - упражнения, написанные учениками и преподавателями - а в некоторых случаях и другие сочинения, предназначенные для обучения и позволяющие нам говорить о содержании античного образования3. Папирусы доказывают то, что у Еврипида, который, безусловно, был любимым трагиком в античных школах, предпочитали именно эту пьесу. «Финикиянки» использовались в качестве набора образцов для овладения письмом, когда ученик во II или I в. до н.э.
1 Традиционное деление образования на три этапа под руководством разных учителей - начальное, грамматическое и риторическое - возможно, не всегда соответствовало действительности. См.: Booth A.D. Elementary and Secondary Education in the Roman Empire II Florilegium. - 1979. - № 1. - P. 1-14; Vössing K. Schule und Bildung im Nordafrika der römischen Kaiserzeit.Brussels. - 1997. -P. 563-74. Скорее всего, грамматики иногда работали с учениками с самых ранних лет. Далее я, все же, сохраню традиционное деление, которое относится к используемому материалу разных периодов.
2 Marrou H.I. Histoire de I'education dans I'antiquite (I. Le monde grec. II. Le monde romain. 7th. ed. - Paris, 1975, р. 246) только рассмотрел вопрос об использовании классической драмы в образовании. Morgan T. Literate Education in the Hellenistic and Roman Worlds (Cambridge, 1998, р. 115-116) также не полностью охватывала предмет: она отметила, что популярность «Финикиянок» в школах труднообъяснима.
3 См.: Cribiore R. Writing, Teachers, and Students in Graeco-Roman Egypt (Atlanta, 1996).
неуклюже занимался чистописанием и переписывал упражнения на остракон - глиняный черепок (например, на одном из них зафиксирована строка, которая была в подлиннике, по-видимому, первой, а в средневековых рукописях является третьей)1. И, как мы увидим, трагедию «Финикиянки» продолжали читать и изучать, когда ученики продвигались до обучения у грамматика или ритора.
Вместе с тем популярность «Финикиянок» в образовательном процессе в большей степени обусловлена ее сильным воздействием на просвещенную публику. «Финикиянки» - это наиболее представленный среди папирусов текст Еврипида (около тридцати свидетельств в источниках III в. до н.э. - VII в.н.э.)2. Более того, цитаты таких античных авторов, как Плутарх, Лукиан или Афиней, также демонстрируют, что «Финикиянками» восхищались больше всего3. Позже трагедия была включена в византийскую триаду вместе с «Гекубой» и «Орестеей». Исследования популярности «Финикиянок» в школах и среди образованных читателей взаимосвязаны. Прежде всего, много большее число именно школьных папирусов может быть скрыто среди папирусов с этой трагедией вообще, поскольку тексты, написанные и используемые на продвинутых уровнях образования, нелегко отделить от школьных текстов. Еще важнее то, что вкусы античных читателей неизбежно были сформированы текстами, с которыми они сталкивались в школьные годы. Когда ученые рассматривают вопрос о большом успехе, сопровождавшим в древности трагедию, которая не сильно привлекает нас сейчас, они не учитывают ее использование в образовании, но подспудно ссылаются на изменение литературного вкуса или пытаются восстановить гораздо более целостный и тонкий текст, чем тот, который передается через фрагменты. Далее я попытаюсь показать, что античные учителя могли использовать эту трагедию с педагогическим умыслом благодаря ее ключевым темам, обработке мифа об Эдипе или обширному афористическому материалу.
1 Cribiore R. Writing, Teachers, and Students in Graeco-Roman Egypt (Atlanta, 1996, no. 130). См. Haslam M.W., "The Authenticity of Euripides, Phoenissae 1-2 and Sophocles, Electra 1", GRBS16 (1975, p. 149-74).
2 См. Bouquiaux-Simon O. и Mertens P. "Les temoignages papyrologiques d'Euripide: Liste sommaire arretee au 1/6/1990", in M. Capasso ed. Papiri letterari greci e latini (Lecce, 1992, p. 102-104); Bremer J.M. "The Popularity of Euripides' Phoenissae in Late Antiquity", Actes VII CongresF.I.E.C. (Budapest, 1983); Bremer J.M. и Worp K.A. "Papyri containing Fragments of Eur. Phoenissae (2)", Mnemosyne 39, Fasc. 3-4 (1986) и P. Oxy. LX 4012, пятый век.
3 См. Bremer J.M. "Papyri Containing Fragments of Eur. Phoenissae", Mnemosyne 36, Fasc. 3-4 (1983, p. 286). См. более ранние пародии и цитаты Аристофана, Ra. 1185-86; Strattis, Phoen. (Athenaeus 160b); Plato, Phdr. 244d.
«Финикиянки» мог удачно использовать грамматист, чтобы развернуть обучение контекста мифа, показать разные литературные обработки аналогичного материала, а также способствовать обогащению словарного запаса ученика. Причины, по которым «Финикиянок» так тщательно изучали в школе, проливают свет на причины, по которым к этой трагедии продолжали обращаться уже закончившие школу античные читатели.
II
В качестве причины, объясняющей популярность «Финикиянок» в школе и вне ее, иногда выдвигают следующую: эта трагедия, предположительно, часто возобновлялась на сцене1. Археологические, графические и эпиграфические свидетельства об этом умалчивают. Более того, сведения о постановках и других драм драматургов-классиков в эллинистическом и римском периодах весьма противоречивы2. Сохранившиеся части театров, построенных в Египте, - не только в Александрии, но и в крупных центрах (метрополиях) - демонстрируют большой интерес публики к театральным постановкам. Однако совсем не обязательно, что возрождали классические драмы целиком, и не ставили переработки из некоторых отдельных сцен или ролей. Несмотря на то что римский папирус с отрывком, а не полным текстом, из «Кресфонта» Еврипида считается актерским экземпляром для постановки в театре Оксиринха, это далеко не доказывает, что вся эта трагедия была восстановлена на сцене3.
Учеников очень привлекали театральные представления, но эти развлечения не всегда одобряли их родители и учителя. Письмо на папирусе, написанное отцу юношей, изучавшим риторику в Александрии, демонстрирует, что молодой человек был замешан в неких
1 См. Morgan T. Literate Education in the Hellenistic and Roman Worlds (Cambridge, 1998, P. 116, сноска 99), которая пишет о мнении П. Истерлинга. См. Bremer J.M. "The Popularity of Euripides' Phoenissae in Late Antiquity", Actes VII CongresF.I.E.C. (Budapest, 1983, Р. 283-284). Гипотеза о возобновлении этой трагедии необходима тем ученым, которые верят в обширные интерполяции. Но, помимо длительности эксода, рассмотрение наиболее коротких вставок, таких как строки 51, 357, 428, 756 и 1136, указывают читателям, ученикам или наставникам на объяснительный глоссарий и несущественные обозначения. См.: Mastronarde D.J., Euripides Phoenissae (Cambridge, 1994, Р. 41).
2 См.: Bieber M. The History of the Greek and Roman Theater (Princeton, 1961, pp. 190-226 и 239-243); Jones C.P. "Greek Drama in the Roman Empire", in R. Scodel ed., Theater and Society in the Classical World (Ann Arbor, 1993); и Green J.R. Theatre in Ancient Greek Society (London and New York, 1994).
3 P. Oxy. XXVII 2458, Turner E.G. "Dramatic Representations in Graeco-Roman Egypt: How Long Do They Continue?", Vantiqmte Classique 32 (1963).
нелицеприятных событиях в театре вместе со своим братом, который был учеником грамматика1. Вдобавок Либаний выступал против театральных представлений, в которых участвовали получающие образование юноши (Or. I 5 и III 12). Если бы это были яркие постановки классических драм, мы можем предположить, что он не был бы так возмущен поведением своих учеников. В римском мире были достаточно популярны мимы и пантомимы. В частности, танцы-пантомимы, где один актер исполнял разные индивидуальные роли, стал наследником трагедии и часто характеризовался прилагательным tragikos2. Восхваляя пантомимы, Лукиан в диалоге «О пляске» (De saltatione) среди пантомимов упомянул танцы на темы «Киферон, бедствия фиванцев и лабдакидов» и «история Эдипа» (Luc.De Salt. 41)3. Он также критиковал ограниченную роль актеров в трагедиях, которые только давали свой голос поэтам прошлого (27) - замечание, которое показывает, что трагедии больше не считаются важной формой зрелищного представления, а чем-то, что в равной степени можно было бы получить и через чтение.
Невозможно с уверенностью утверждать, действительно ли «Финикиянки» ставились на сцене, но можно обоснованно предположить, что широкая публика и ученики в некоторой степени были знакомы с ее мифологическими мотивами и темами из других источников, таких как пантомимы, а также благодаря самостоятельному чтению и копированию текста трагедии. Еврипид был самым популярным из трагиков в греко-римском мире4. Хотя Эсхил и Софокл читались гораздо реже, папирусы демонстрируют, что «Семеро против Фив» Эсхила наиболее встречающаяся из сохранившихся драм Эсхила, равно как и цикл трагедий об Эдипе у Софокла. Мифология, касающаяся королевского дома Фив, должна была вызвать особый интерес, и этот интерес сопровождает Еврипида и, в частности, его «Финикиянок»
1 P. Oxy. XVIII 2190, Rea J. "A Student's Letter to his Father: P. Oxy. XVIII 2190 Revised", ZPE99 (1993).
2 См. у Roueche C.M. Performers and Partisans at Aphrodisias (JRS Monograph 6, 1993) надписи в Афродисиасе 51, 52, 53 и 88, которые содержат ссылки либо на новые пьесы, либо на пантомимы. О доказательствах относительно канатоходца в театре в Афродисиасе см. надпись 8; о выступлениях акробатов и медведей в Египте, см. P. Oxy. XXVII 2470.
3 Прив. по: Лукиан из Самосаты. О пляске / пер. Н.П. Баранова // [Эл.ресурс] http://annales.info/ant_lit/lukian/saltatione.htm - Прим. пер.
4 См.: Cavallo G. "Conservazione e perdita dei testi greci: Fattori materiali, sociali, culturali," in A. Giardina ed., Tradizione dei classici, trasformazioni della cultura (Bari, 1986, pp. 107-113); Tuilier A. Recherches critiques sur la tradition du texte d'Euripide (Paris, 1968, pp. 108-109).
по нескольким причинам. Прежде всего, эта трагедия была лингвистически гораздо более доступной. На греческом Востоке ученик подвергался воздействию более чем одного языка, и различные языковые слои создавали неизбежные проблемы: в повседневной жизни ученик пользовался местным языком и современной общей формой греческого языка («койне»), а в школе ему приходилось учить аттический греческий, который становился основным инструментом его письменного творчества. Более того, знание Еврипида было основополагающим для тех, кто изучал и практиковал искусство риторики, а образование элиты было направлено на достижение именно риторического совершенства. Было чрезвычайно сложно интегрировать заумную сложность и монументальный стиль Эсхила в риторический дискурс.
III
Другой аспект «Финикиянок», должно быть, очень нравился тем, кто интересовался самим мифом и, в частности, например, грамматисту, который хотел сравнивать трактовки других авторов. «Финикиянки» давали всю панораму жизни королевского дома Фив: от основания города Кадмом и его славного существования благодаря Эдипу до окончательной гибели. В трагедии были представлены все герои первоначального мифа: живые, которые страдали, спорили и умирали на сцене; мертвые, которые в основном появились в лирическом пересказе мифа; новые герои, такие как Менекей, которого поэт придумал. Величественная фигура Эдипа прошла через половину разрушительных событий. Его жизнь, как и жизнь Иокасты, была продлена, чтоб оба родителя смогли увидеть, как их сыновья убивают друг друга. «Это была драма, полная пафоса», - заметил комментатор во вторых «Гипотезах» к Еврипиду, тщательно перечисливший всех пострадавших из-за неотвратимых событий, которыми переполнена трагедия. В ней можно было насладиться многосторонней неординарностью1 драматурга в полной мере2. Школьный грамматист не мог позволить себе упустить все это.
Склонность античных читателей и учеников наслаждаться продолжениями традиционных историй, снова смакуя события с героями, которые должны были быть мертвы или каким-то образом исчезли,
1 Автор здесь использует оборот о получении удовольствия от Еврипида как «pyrothecnician», имея в виду, яркую неординарность этого драматурга и желание оставить впечатление. - Прим. пер.
2 См.: Podlecki A.J. "Some Themes in Euripides' Phoenissae", TAPA 93 (1962, p. 356).
также просматривается в выборе книг «Одиссеи», прочитанных в греко-римском Египте и, возможно, в других местах. Эта поэма всегда имела второстепенное значение в отношении «Илиады». Вероятно, в то же самое время грамматист начинал подробно излагать первую часть «Илиады», но охватывал всю поэму (хотя и более поверхностно) со своими самыми продвинутыми учениками, поскольку не так уж много школьных упражнений могут продемонстрировать отрывки из «Одиссеи». Однако следует учитывать, что, поскольку эта поэма не была частью традиционного учебного плана и ее части изучались лишь продвинутыми учениками, то весьма вероятно, что некоторые из папирусов, которые не имеют явных признаков школьного происхождения (судя, по уверенности почерка их автора), на самом деле написаны или читались учениками на этапе углубленных занятий. Значимым является то, что папирусы демонстрируют следующее: античные читатели в большей степени предпочитали две книги «Одиссеи» - четвертую и одиннадцатую1. Обе книги были очень популярны у авторов второй софистики, которые предпочитали цитировать именно их2. Книги 4 и 11 являют ключевых героев «Илиады», которых встретили Телемах во время путешествия и Одиссей в подземном мире. Публика, жаждавшая услышать побольше о любимых героях, бывала вполне этим удовлетворена.
Другие причины большой любви к «Финикиянкам» обнаруживаются в ключевых темах этой трагедии: темах изгнания, любви к отечеству и власти3. Тяжесть изгнания видится преимущественно глазами Полиника, но эта же тема возникает и в выборе хора, который состоит из изгнанников, и в прибытии Кадма в Фивы, и в эпизоде с отказывающимся от трусливого побега Менекеем, и в финальной сцене, где Антигона и Эдип навсегда покидают свою страну. Греки, наслаждавшиеся этой трагедией в эллинистический и римский период, были в какой-то степени изгнанниками идеальной страны - Греции - и стремились стать частью того мира, с которым они познакомились через свою начитанность. Образование давало им греческую идентичность, чтобы использовать ее как принадлежность к миру
1 См.: Pack R.A. The Greek and Latin Literary Texts from Greco-Roman Egypt (Ann Arbor, 1965) и Mertens P. "Vingt annees de papyrologie odysseenne", Chronique d'Egypte 60 (1985).
2 Kindstrand J.F. Homer in der Zjveiten Sophistik (Uppsala, 1973, pp. 53-54; 82-83) и в др. местах.
3 Rawson E. "Family and Fatherland in Euripides' Phoenissae", GRBS11 (1970) рассматривает эту трагедию как исследование отношения разных героев к своей семье и стране.
культуры и как привилегию. Хотя греки Востока не притязали на то, чтобы родиться в Греции, имея очень далекие связи с ней, тем не менее они могли говорить на общем языке, читать и писать на каноническом греческом и следовать тем же эстетическим и этическим идеалам, которые пропагандировались в школах грамматика и ритора. Это отношение отражается в географических терминах, которые встречаются в списках слов, составленных в школах1. В них произошли существенные изменения с эллинистического до римского периода: в эллинистические времена списки центрировались вокруг завоеваний Александра (главным образом в Азии, а также в западных районах, куда он планировал вторгнуться), но в дальнейшем они скорее зависели от лексикона классической Греции и той географии Азии, какую давали поэмы Гомера. Парадоксально, что мир ученика определялся такими границами, как реки Исмен и Скамандр, а также источник Дирке, а не страной, в которой он жил2. Именно к этому идеальному отечеству стремились ученики и образованные люди провинции: они были способны оценить приключения и притязания Полиника.
В «Финикиянках» тоска Полиника по отечеству является почти осязаемой. Он плачет, когда видит родные места: «...Да, вот он, наш чертог. / Вот и алтарь, - опять открылись взорам / Гимнасии, где рос я, и родной / Диркеи блеск...»3 (Eur. Phoen. 365-68). Его решение напасть и, в конечном итоге, уничтожить Фивы несправедливо, но По-линик похож на пылкого и обиженного любовника, который скорее уничтожит объект своего желания, чем оставит его кому-то еще. Драматург, дающий ему право высказаться перед смертью в конце трагедии о желании быть похороненным на родине, кажется, простил Полиника. Так же, вероятно, поступала и аудитория, по крайней мере, в греко-римский период.
В качестве более чистого и ничем незапятнанного героя, готового пожертвовать собой ради города, определен сын Креонта Менекей.
1 См. Legras B. "L'horizon géographique de la jeunesse grecque d'Egypte", Proceedings 20th International Congress of Papyrologists (Copenhagen, 1994). Однако результаты этого исследования ограничены небольшим количеством списков с географическими терминами.
2 Возможно, Сфинкс каким-то образом объединила эти два мира для людей, живущих в Египте. История Сфинкса (Сфинги) часто излагается или упоминается в трагедии. Она была частью традиционного мифа, но его грандиозное величие в Египте, возможно, могло делать более реальным далекий мир прошлого.
3 Прив. по: Еврипид. Финикиянки / пер. Инн. Анненского // Еврипид. Трагедии. - М.: Худож. лит., 1969. - Т. 2. - С. 180. - Прим. пер.
В «Финикиянках», как отмечается, одна и та же роль может переходить от одного персонажа к другому1. Скорее всего, это и есть тот самый случай. Не найдя возможности полностью оправдать Полиника, драматург выбрал более молодого и бескорыстного героя. В Менекее -который придуман Еврипидом и над которым не довлеет авторитет мифа - нивелированы негативные и высвечены позитивные черты сына Эдипа. Со слов Тиресия, Менекей был настолько же юн и горяч, насколько и невинен, скромен и не связан с конвенциями взрослых, а потому - способен защитить родной город: «Он кровию, ребенок непорочный, / Родные Фивы может возвеличить»2 (Eur. Phoen. 949-48). В сравнительно краткой речи он обращается к хору после ухода Кре-онта, употребляя такие слова как «отчизна», «город» и «земля» тринадцать раз (Eur. Phoen. 985-1018). Менекей был героем, с которым молодая аудитория легко могла себя идентифицировать. Он оперирует сильными, хоть и, до некоторой степени, наивными словами, когда считает себя «изменником отчизны» и «трусом», если решится на побег. Это импульсивные слова юноши, не заботящегося о последствиях своих действий.
Не был ли спасающий город молодой человек одним из тех, кто грезит в юношеском идеализме? Ученики грамматиста должны были приветствовать поступок Менекея. Другие добровольные жертвы также имеют место в трагедиях Еврипида3: дочь Геракла в «Гераклидах» и дочь Эрехтея в «Эрехфей» (это жертвы в захваченном или осажденном городе), Поликсена в «Гекубе» и Ифигения в «Ифигении в Тавриде», и даже Антигона в конце «Финикиянок» - бескровная, но саморазрушительная жертва. Все перечисленные являлись женскими юными героинями. Вполне вероятно, что сама половая принадлежность Менекея имела значение в глазах аудитории: не только сама смерть юноши имела большой смысл для будущего семьи, но и сами ученики грамматистов были в основном мужчинами.
Контраст между самоотверженным идеализмом Менекея и бессердечностью или эгоизмом других трех главных мужских персонажей поразителен. Хотя мотивом обоих братьев было желание управлять Фивами, Еврипид, в первую очередь, обвинял Этеокла за его жажду власти, упорство в желании не делиться ею и попирать справедливость. Тема легитимности власти и сопровождающих ее угроз,
1 Said S. "Euripide ou l'attente decue: L'example des Pheniciennes", ASJVP, ser. 3 15, 2 (1985, p. 510).
2 Прив. по: Еврипид. Финикиянки / пер. Инн. Анненского // Еврипид. Трагедии. - М.: Худож. лит., 1969. - Т. 2. - С. 213. - Прим. пер.
3 Mastronarde D.J. Euripides Phoenissae (Cambridge, 1994, p. 393).
которые проявляются в ходе противостояния братьев, проходит через всю трагедию до финальной братоубийственной дуэли. В первой части трагедии эта тема в основном развивается через максимы -gnomai (гномы).
IV
То, что трагедия «Финикиянки» была особенно богата gnomai (гномами), привлек внимание схолиаста второй Hypothesis, который заметил: «Трагедия полна множеством красивых gnomai». Это наблюдение было усилено в аргументе Фомы Магистра: «трагедия дает красивые и яркие gnomai»1. Тяжеловесное присутствие максим, вероятно, является одной из причин, почему грамматист выбрал эту трагедию для изучения. Максимы играли фундаментальную роль в образовании. Это еще одна сфера, в которой можно наблюдать описанный выше феномен периодического возвращения к одному и тому же материалу на последующих уровнях обучения. Ученики на протяжении всего образовательного пути запоминали лапидарные высказывания, которые, в основном, касались этических моментов. Они копировали их снова и снова в упражнениях на переписывание; записывали многочисленные gnomai (гномы), когда достигали должного чистописания; и на более продвинутой стадии обучения писали свои первые сочинения на тему максим и высказываний. Гномические аналогии, которые часто составляли учителя, использовались в риторических школах, где любимые темы ритора удобно встраивались в предмет разговора2.
Изучение нескольких гномов на папирусе, которые, по-видимому, использовались в образовании3, и максим из школьных упражнений, показывает, что основными темами были темы богатства, добродетели, образования, женщин, старости, судьбы, семьи и друзей. Ученики
1 См.: Teubner edition, p. 14.
2 См. Barns J. "A New Gnomologium: With Some Remarks on Gnomic Anthologies", CO 44 (1950, pp. 126-37); CQNS1 (1951, pp. 1-19); о максимах Менандра см. Easterling P. "Menander: Loss and Survival", BICS suppl. 66 (1995, pp. 153-60). Упражнения из греко-римского Египта не свидетельствуют об использовании максим на продвинутом уровне образования.
3 Очень немногие гномологии могут с большой степенью определенности быть идентифицированы как образовательные. И именно они демонстрируют своей простой, повторяющейся структурой и несколько упрощенным содержанием, что их использовали на начальном этапе обучения. Гномологии очень нравились широкой публике, и многие из них присутствуют на папирусах. Вполне вероятно, что некоторые из них использовались в школах, но убедительных тому доказательств нет.
почти ничего не узнавали из этих текстов о глобальном общественном устройстве, а «демонстрируемый ученику мир был, в основном, ограничен людьми и отношениями, которые непосредственно его окружают»1. Но эти гномы и максимы, сохранившиеся в упражнениях, по-видимому, использовались, в основном, в элементарных образовательных контекстах2. Ограниченный мир хорошо подходит юному ученику, который должен овладеть им, прежде чем исследовать более крупные предметы. Но ученик грамматиста был способен подходить к ряду более трудных понятий. Чтобы составить полное представ -ление о воспитательной функции максим, необходимо также рассмотреть их в контексте популярных в образовании произведений, таких, например, как «Финикиянки».
Только один gnome в этой трагедии связан с любимой темой Ев-рипида - темой женской неполноценности и ничтожности. В конце осмотра войск с городской стены воспитатель высказывается относительно склонности женщин распускать сплетни. Это замечание резко и очень иронично контрастирует с серьезными проблемами, ставшими следствием мужского противостояния и амбиций (Eur. Phoen. 198200). В «Финикиянках» - любимой трагедии учителей начальной ступени обучения - не было места для женоненавистнических мыслей, которыми изобилуют другие трагедии Еврипида. Еще одна популярная тема для нравоучительных замечаний - богатство - здесь также преуменьшена. На примере Полиника становится понятно, что обогащение есть часть его мотивации для нападения на Фивы - gnome драмы акцентирует внимание на этом (Eur. Phoen. 439-403) - а Иокас-та отвечает максимой, восхваляющей скромную жизнь (Eur. Phoen. 554-554). Но поскольку поэт считает, что алчность Полиника незначительна по сравнению с его тоской по родине, стремлением к власти и чувством несправедливости, то gnomai не могут подчеркнуть этот момент. Однако это те темы, которым максимы придают особое значение на протяжении всей трагедии. Когда Иокаста видит сына в первый раз, половина их диалога с Полиником включает gnomai, которые усиливают тему изгнания, доминирующую в первой трети трагедии. Иокаста и Полиник в присутствии Этеокла излагают максимы спра-
1 См. всестороннее рассмотрение максим у Morgan T. Literate Education in the Hellenistic and Roman Worlds (Cambridge, 1998, pp. 120-51, особенно 141).
2 Большинство отдельных максим, появляющихся в школьных упражнениях, были записаны учениками с ограниченным набором навыков.
3 «...лишь деньги этот мир считает высшим благом, они сильней всего, что есть среди людей», пер. Вл. Некляева. - Прим. пер.
4 «.что надобно богам, они берут обратно, а роскошь призрачна и не дает опоры», пер. Вл. Некляева. - Прим. пер.
ведливости и правды (Eur. Phoen. 452-53; 469-70). Ответная софистическая речь Этеокла открыта и закрыта gnômai о раздоре и легитимности несправедливости во имя тирании (Eur. Phoen. 499-502; 524-25). Иокаста играет роль судьи в этом споре, и ее длинная риторическая речь подчеркивает темы мудрости и глупости, а также объединяющей города и союзников справедливости и несправедливости деспотичной власти. Gnômai в ее речи подчеркивают все это. Интересно, что далее в трагедии присутствует очень небольшое количество максим: действие развивается так, что более крупные темы ранее подчеркнуты gnômai. Если «Финикиянки» являются преимущественно школьным текстом, то становится явным, что помимо мира, непосредственно близкого ученику, gnômai в выбранных грамматистом текстах способствовали пониманию учениками более крупных тем, подчеркивая, что лишь только ответственное гражданское поведение является единственно приемлемым.
V
Помимо выделения в тексте максим для тех или иных упражнений, была и другая деятельность, в которую грамматист вовлекал своих учеников, и к ней я обращаюсь далее. Несмотря на то что его темы, должно быть, и были основной причиной популярности «Финикиянок», грамматист не тратил много времени на детальное обсуждение идей. Он, скорее, сосредотачивался на значимых упражнениях, которые приучали учеников анализировать текст, но (по современным меркам) затрудняли глубокое понимание и оценку всего произведения.
Главная проблема заключалась в оттачивании у учащихся навыков чтения. Даже несмотря на то, что не совсем понятно, что именно входило в стандартное начальное образование и как его содержание изменялось в зависимости от обстоятельств, вполне вероятно, что во многих случаях способность ученика к чтению все еще была недостаточной, когда он переходил от начального на средний уровень, от грамматиста к грамматику. Ему мешало не только распространенное двуязычие, но и отсутствие книг, в которых рассматриваются трудности, с которыми сталкиваются такие же начинающие, как и он. Античные книги не давали читателям послаблений: они представляли тексты в непрерывных письменных блоках, без разделения слов (scriptio continua) и почти без знаков для чтения1. Античный учитель, у которого не было самых основных учебных пособий, пытался преодолеть
1 Об этом и о нескольких папирусных книгах, предназначенных для учеников начального уровня см. Cribiore R. Gymnastics of the Mind: Greek Education in Hellenistic and Roman Egypt (Princeton, 2001), глава 6.
эту трудность, готовя для своих учеников «удобные для использования» тексты. Школьные папирусы демонстрируют многочисленные примеры отрывков из Гомера, Еврипида или Исократа, записанных учителями с разделениями на слова/слоги, выделенными апострофами и дополнительными акцентами1. Один из них (строки 529-34 «Финикиянок») содержится в так называемой Livre d'ecolier, которая, несмотря на название, была написана как книга учителя или для учителя2. В этом фрагменте не только слова делились на слоги пробелами и двойными точками, но каждая строфа была разделена цезурами и занимала две строки. Таким образом, сильно нуждающийся в помощи читатель мог оценить слова Иокасты, провозглашающей беззаконную несправедливую philotimia3.
Другие упражнения касались метрической структуры. Ученики, особенно на начальных этапах обучения, часто писали стихи в непрерывных строках, без деления на фразы и пунктуацию4. Эта практика, которая в школе, по-видимому, была обусловлена желанием использовать всю поверхность папируса или таблички, очень редко наблюдалась у профессиональных переписчиков, и потому применялась, в первую очередь, для записи лирических стихов со сложной метрикой. Однако, хотя ученики писали гексаметры и ямбы как прозу, но иногда они все же при этом добавляли разделительные знаки между строками. Показательно, что такие знаки иногда появляются в конце даже тех строф, которые были написаны по одной на каждой строке. Вполне возможно, что ученикам иногда требовалось разбивать на строфы стихотворный текст, который был продиктован или записан как проза. Фрагмент упражнения, содержащего часть пролога «Финикиянок», скорее всего, предполагает, что этот конкретный ученик был относительно продвинут и добавил наклонные метки в конце каждой строфы, но в одном месте неправильно разделил текст5.
Во фрагменте из комедии Аристофана «Пирующие» отец строго спрашивает у сына смысл некоторых трудных слов, которые
1 Cribiore R. Writing, Teachers, and Students in Graeco-Roman Egypt (Atlanta, 1996, pp. 121-128).
2 Cribiore R. Writing, Teachers, and Students in Graeco-Roman Egypt (Atlanta, 1996, no. 379); Marrou H.I. Histoire de ¡'education dans I'antiquite (I. Le monde grec. II. Le monde romain. 7th. ed. - Paris, 1975, I 233).
3 Буквально «любви к почестям», в нашем тексте - амбиций «жажды чести», тщеславия, стремления к собственному выигрышу любой ценой, 528-585. -Прим. пер.
4 Об этой практике см. Cribiore R. "The Happy Farmer: A Student Composition from Roman Egypt", GRBS33 (1992, pp. 247-63).
5 См. P. Oxy. LIII 3712: гипотеза М. Хаслама представляется привлекательной.
появляются в тексте Гомера, и сын этим сильно озадачен (233 PCG). Разумеется, Гомер вызвал больше проблем, чем Еврипид: слова нужно было объяснять одно за другим и «переводить» для учеников в более легкую форму греческого языка. Папирусы сохранили множество примеров scholia minora [in Homerum], где леммы, взятые из текста, были записаны вместе с соответствующими глоссами1. Эти scholia охватывают почти каждое слово в первых книгах «Илиады», когда читателю нужно было ознакомиться с гомерической лексикой и фразеологией, но по мере продолжения текста встречаются все реже.
Но хотя систематический глоссографический анализ сохранился только для гомеровских стихов, объяснение незнакомых терминов любого текста было частью школьной программы. В частности, у Еврипида хоровые оды изобиловали редкими терминами, которые могли быть трудными для ученика. Например, одно школьное упражнение римского времени сосредоточилось на втором стасиме «Фини-киянок»2. Ученик переписал текст самым лучшим почерком, добавив заглавные буквы и украшения в конце строк: это серьезная работа с трудно доставшимися результатами. Но даже при том, что текст написан довольно аккуратно и сделаны только незначительные ошибки (иногда воспроизведены фонетические написания слов), ученик, вероятно, изо всех сил пытался понять избыточные аллюзии и редкие термины, неуклюже и неповоротливо бился над ними. Как и другие хоровые оды Еврипида, в этой содержится множество условных предложений, аппозиций, словесных повторов, необычных и сложных эпитетов. Этот «венчанный снегами» Киферон со «священной зеленью лесов»и «полный диких зверей», взрастивших королевского отпрыска «с пронизанной златом пяткой»3, был сосредоточением редких терминов, встречавшихся либо исключительно у Еврипида или крайне редко в более поздней литературе (801-805). Ученик из провинции не смог бы оценить этот виртуозный спектакль слов без помощи своего учителя.
1 См. Cribiore R. Writing, Teachers, and Students in Graeco-Roman Egypt (Atlanta, 1996, pp. 325-343), написанных в школе, и с. 50-51. Вероятно, многие примеры из папирусов использовались в школьных контекстах, но нет четкого способа их отличить. Массовому читателю также нужна помощь с пониманием Гомера.
2 Cribiore R. Writing, Teachers, and Students in Graeco-Roman Egypt (Atlanta, 1996, p. 282). Этот папирус в виде фрагментов и с повреждениями также включает окончание предыдущей речи Этокла.
3 Прив. по: Еврипид. Финикиянки // Еврипид. Трагедии. - М.: Худож. лит., 1969. - Т. 2. - С. 205. - Прим. пер.
Детали мифа создавали дополнительные трудности. Хоровые оды акцентировали внимание на истории царской семьи и самих Фив, соединяя мифологические аллюзии из прошлого с комментариями о событиях из настоящего. Например, во втором стасиме хор начинает с призыва к Арею, затем сосредотачивается на аргосской армии у ворот города и истории Эдипа и Сфинкса, а затем снова возвращается к далекому прошлому: дракону и рожденным из его крови спартам, браку Кадма и Гармонии, Ио как проматери кадмейцев и альтернативному мифу основания Фив Амфионом и Зетом. Важнейшим для грамматиста было обращение к historiai, где обсуждались и расширялись пункты текста, касающиеся людей, мест и местностей, мифологических1 и исторических событий. В этой сфере наставник проявлял свою утонченную эрудицию и любовь к мелочам. Страсть и въедливость, с которыми он изучал детали мифа, в какой-то степени означали, что ученик рискует потерять общие контуры истории и утонуть в море мелких деталей. Квинтилиан и Секст Эмпирик предупреждали грамматиста об избыточности, которая ставила бы под угрозу понимание ученика2. Тем не менее игры эрудиции в основном были неизбежными, поскольку они формировали квинтэссенцию профессии грамматиста.
До нас дошел интересный папирусный кодекс, который содержит комментарий к «Финикиянкам» (344-1108), где отрывки или выражения объясняются бессистемно3. Поскольку эти записи мало изучены, не блещут тонкостью языка и часто не соответствуют эрудитским схолиям средневековых рукописей, вполне вероятно, что грамматист сделал выдержки из первоначального комментария на папирусном свитке, выбрав необходимое для своего класса, и, возможно, добавив собственные пояснения не от авторитетов, а от самого себя. Это, например, похоже на случай с комментарием строк 1019-20 о происхождении Сфинкса. Хотя объяснения о том, что крылатая дева Сфинкс родилась из земли или от брака Тифона и Ехидны, были взяты у Ев-рипида и появились также в средневековых схолиях, указание на возможное происхождение Сфинкса из крови Лая в других текстах
1 Мифографический материал также был распространен в хрестоматиях, например, таких как «Библиотека» Аполлодора I в. О мифографических упоминаниях у Гомера, см. Montanari F. "The Mythographus Homericus", in J.G.J. Abbenes, S.R. Slings, and I. Sluiter (eds.), Greek Literary Theory after Aristotle (Amsterdam, 1995, p. 135).
2 Inst. Or. 1, 8.18; Ml 145-47; 149-51 и 257-62.
3 P. Wurzb 1 с шестого века н.э. См. Maehler H. "Die Scholien der Papyri in ihrem Verhaltnis zu den Scholiencorpora der Handschriften", Entretiens sur I'antiquite classique 40 (1993, pp. 109-111).
неизвестно. Такое указание было вполне логичным объяснением, основанным на общепринятом тогда понимании мифа, хотя и немного упрощенным1.
Когда школьные папирусы сохраняют отрывки текста без каких-либо конкретных признаков их использования, только внутренний контент может дать некоторые подсказки. Два фрагмента из «Финикиянок», выбранные учениками птолемеевского и ранневизантийского Египта, кажется, являются идеальным материалом для подробных наблюдений об их «историческом» наполнении. Первый фрагмент состоит из части о teichoskopia - смотрящих с городской стены Антигоны и ее слуги на воинов, которые готовятся атаковать город2. Отчасти из-за молодости и наивности девушки, отчасти из-за объяснений старика, семь полководцев окутаны покровом тайны и опасности. Ученик, написавший этот отрывок на остраконе под диктовку, натыкался на трудные слова и иногда терял общий смысл. Как уже было отмечено, teichoskopia имела близкие литературные прецеденты3 и, вероятно, что ученик грамматиста обнаружил знакомую параллель во второй книге «Илиады», которую он изучал на ранней стадии своего образования. То же самое можно сказать и о другом фрагменте, начертанном на табличке. Ученик более продвинутого уровня успешно воспроизвел часть четвертого эпизода «Финикиянок» с длинной rhësis4 вестника и перечнем семи в воротах Фив5. Вместе с первой книгой «Илиады», вторая, по-видимому, также была любимой книгой в школьные годы. Если одной из причин этого предпочтения может быть связана со стремлениями учителей и схолиастов внимательно читать и комментировать именно начало литературного произведения - то вторая книга, вероятно, нравилась сама по себе и должна была быть выбранной для заучивания6. Через список кораблей, как
1 Другой папирус - кодекс Пиндара - сохраняет примечания, которые, вероятно, были добавлены грамматиком, объяснявший трудный отрывок с параллелями с «Финикиянками», см. McNamee K. "School Notes", Proceedings 20th International Congress of Papyrologists (Copenhagen, 1992, pp. 177-85).
2 Cribiore R. Writing, Teachers, and Students in Graeco-Roman Egypt (Atlanta, 1996, p. 241), II в. до н.э.
3 Об этом см. ниже.
4 Буквально «речь, слово, сказание»; в греческой трагедии таким термином обозначается длительная часть речи партнера в диалоге, выражение его точки зрения или мнения. - Прим. пер.
5 Cribiore R. Writing, Teachers, and Students in Graeco-Roman Egypt (Atlanta, 1996, p. 303).
6 См. Cribiore R. "The Happy Farmer: A Student Composition from Roman Egypt", GRBS33 (1992, pp. 247-63); Cribiore R. Writing, Teachers, and Students in Graeco-Roman Egypt (Atlanta, 1996, pp. 193 и 201).
и через 1е1сИозкор1а и перечень семерых полководцев, грамматист мог продемонстрировать не только свои знания исторических и мифологических событий и генеалогий, но и географических деталей. География не была отдельным школьным предметом, но ее изучение было строго связано с литературным текстом. Поскольку массовая аудитория, возможно, не была особенно заинтересована в топографии «Финикиянок», грамматист мог выгодно использовать в классе информацию, предоставленную Еврипидом в отношении окружающих город водных потоков, источника Дирке, равнин и таких имеющих мифологическое значение мест, как гробницы Амфиона и Зета, а также дочерей Ниобы. Более того, знаменитые ворота могли инициировать рассуждения относительно их этимологических значений.
Те1сИозкор1а и другие части «Финикиянок» также давали грамматисту возможность развернуть литературную родословную некоторых сцен. В частности, Еврипид был в долгу у Эсхила, и «Финикиянки» можно интерпретировать как ответ на «Семеро против Фив» - осознанный ответ, данный чтобы оправдать порожденные трагедией Эсхила ожидания1. Вероятно, только самые продвинутые ученики грамматиста могли оценить эту связь самостоятельно: большинство из них должны были довольствоваться косвенным знанием Эсхила, полученным от их учителя2. Таким образом, грамматист вполне мог заметить, что волнение Антигоны, когда она наблюдает со стен за воинами, напоминает панику женщин из хора в «Семерых против Фив»3. В той же мере подсчет и описание отдельных воинов в этой сцене и в данном вестником перечне семерых полководцев можно было «увидеть» с помощью Эсхила. Сам стиль выражения мыслей в «Финикиянках» часто напоминает «Семерых против Фив», как например, во втором стасиме, где нагромождение сложных эпитетов создавало величественный образ в духе Эсхила.
Разумеется, грамматист не мог не указать своим ученикам на близость Еврипида и с гомеровским текстом, на реминисценции оттуда, поскольку Гомер был поэтом, с которым они преимущественно знакомились в самые нежные годы. Самой очевидной предшественницей Антигоны, смотрящей вниз со стен, была совсем другая женщина -
1 Said S. "Euripide ou l'attente decue: L'example des Pheniciennes", ASJVP, ser. 3 15, 2 (1985, pp. 501-27).
2 Только два упражнения содержат отрывки из Эсхила: Cribiore R. Writing, Teachers, and Students in Graeco-Roman Egypt (Atlanta, 1996, pp. 244 и 250). Другие отрывки, написанные или прочитанные продвинутыми учениками, могут быть включены в папирусы, которые не демонстрируют признаков образовательного использования.
3 См.: Foley H.P. Ritual Irony: Poetry and Sacrifice in Euripides (Ithaca, 1985, p. 117).
Елена из третьей книги «Илиады», которая не зависела ни от каких разъяснений относительно происходящего, а печально опознавала фигуры, появившиеся из ее греческого, не троянского прошлого. Эпических реминисценций также много и в заключительном братоубийственном поединке: грамматист смог указать на многочисленные параллели с Гомером относительно сравнений, реакции очевидцев и моментов битвы. Более того, описание поединка должно быть было особенно оценено аудиторией, знакомой с соревнованиями атлетов в театре.
Цитаты античных авторов из «Финикиянок» безошибочно показывают, что след в памяти оставила, прежде всего, первая часть трагедии. Например, цитаты Плутарха центрируются вокруг первой встречи Иокасты и Полиника, словесного агона двух братьев и последующей речи Иокасты1. Это была самая риторическая часть трагедии с ее изощренным изысканием относительно справедливости и несправедливости власти и присущих isotës (равенству) преимуществах. Целые поколения читателей наслаждались этой частью. Упражнения из греко-римского Египта демонстрируют, что грамматист, конечно же, давал своим ученикам меньше свободы выбора, поскольку им приходилось учиться, пробираясь сквозь этот текст и охватывая разные части трагедии. Однако следует ожидать, что словесный агон из «Финикиянок» привлекал внимание учителей, когда они хотели показать своим продвинутым ученикам Еврипида в его наиболее риторической форме. Не совсем понятно, на какой образовательной стадии давались первые представления о риторике, и были ли занятия учеников в progymnasmata предварительными риторическими упражнениями. Квинтилиан показывает, что в Риме это обычно было сферой грамматика, но на Востоке Либаний сам обучал на этом этапе, оставляя риторическую теорию своим помощникам2. Несмотря на то что территориальные границы распространения учителей на Западе и на Востоке не были идентичными, возможно, сами обстоятельства могли диктовать разные механизмы: грамматик в египетском городе иногда мог чувствовать необходимость ввести риторику для ученика, который позже должен был пройти полное риторическое образование, скажем, в Александрии.
1 Hembold William C. и Edward E.N. O'Neil. Plutarch's Quotations (American Philological Association Monographs, Atlanta, 1959). См. также цитаты из Periphuges ритора II в. Фаворина, P. Vat. Gr. 11.
2 Quintilian 2.1-6. О Либании см. Petit P. Les étudiants de Libanius: un professeur defaculte et ses Sieves au Bas Empire (Paris, 1956, pp. 88 и 90-91).
Вызывает интерес текст, который был написан в III в. н.э. в Окси-ринхе. Он показывает, что «Финикиянки» продолжали играть важную роль в риторическом образовании: словесный агон был выбран для упражнения-подражания, сильно укороченной переработки спора между Этеоклом и Полиником в присутствии их матери, написанного в оригинале ямбическим триметром (446-637)1. Этот текст на папирусе в некоторой степени относится к категории progymnasmata, которые часто писались в стихах в Египте, несмотря на то, что справочники риторики неизменно прорабатывали примеры в прозе2. Поскольку progymnasmata были переработкой поэтического материала, с которым ученики сталкивались на предыдущей ступени образования, учитель, вероятно, должен был чувствовать необходимость вовлекать их в упражнения, которые не только основывались на Гомере или Еврипиде, но и подражали их поэтическим размерам. Несмотря на то что присутствуют Иокаста и Этеокл, упражнение сосредоточено на Полинике. Тема власти, вокруг которой строится это упражнение, представлена диадемой (diadema) - символом царствования для Александра Великого: Полиник хочет, чтобы ею поделились, а Этеокл проявляется как тиран в своем отказе.
Данная переработка по-разному оценивалась учеными. Издатель оригинала думал об ученике или, скорее, о школьном учителе как ее авторе; другие - утверждали, что это фрагмент оригинальной классической трагедии, несмотря на грубоватость целого;3 третьи - признавая сильную ограниченность пьесы, тем не менее, отказались от атрибуции ученику или учителю на основании того, что весь текст мог быть намного длиннее предназначаемых для школьного употребления и новаторство в образе Полиника, передающего свой меч матери, слишком смелым для помещения такого сочинения в школьные контексты4. Текст, однако, состоит всего из 34 строк. В конце большая недописанная часть показывает, что текст закончен внезапно5,
1 Papiri della Società Italiana (PSI), XIII 1303 (см.: http://www.psi-online.it/ documents/psi; 13; 1303).
2 О примерах прозы см., напр., Libanius Prog. Foerster VIII. Об ethopoiiai в стихах см. Fournet J.-L. "Une ethopee de Cain dans le Codex des Visions de la Fondation Bodmer", ZPE92 (1992, pp. 253-66).
3 Page D.L. Select Papyri III (Cambridge, 1970, no. 33). Но см. мнение К0рте в Archiv für Papyrusforschung 13 (1938) 102, что этот текст был похож на переделанную трагедию Шекспира для «Puppentheater».
4 Garzya A. "Rifacimento di scena delle Fenicie di Euripide (PSI 1303)", Aegyptus 32 (1952, pp. 389-98).
5 Внезапно прервался - общая оценка упражнения, см. Cribiore R. Writing, Teachers, and Students in Graeco-Roman Egypt (Atlanta, 1996, pp. 59-60).
и нет никаких оснований полагать, что другой столбец предшествовал сохранившемуся. На самом деле учитель, возможно, изложил, что было раньше, и попросил учащегося, которого спросил, начать «с того момента, когда Иокаста просит своих сыновей отдать ей свои мечи». Риторические упражнения часто были очень короткими. Квинтили-ан, например, не ценил чрезмерно длинные композиции: он сильно не одобрял одного из своих учеников, который использовал слишком большую табличку, и, в итоге, слишком многословно писал, потому что измерял свои композиции по количеству строк (10,3.32). Вместе с тем нельзя сказать, что инновации в риторических школах не приветствовались. Ученик, который отошел от данного ему текста, получал возраставшую уверенность в своих способностях и часто пытался соперничать с оригиналом, стараясь показать свою смышленость1. Выдумками, вымыслами, измышлениями и анахронизмами изобиловали и риторические произведения, составленные вне школы2. Этот мини-агон с его потрясающей концентрацией столь многого в столь малом и его фонетическими ошибками не может не представлять амбициозных усилий ученика.
Поэтому в конце большого образовательного цикла ученик часто имел дело с тем же материалом, с которым он впервые столкнулся в начале процесса воспитания культурой. Благодаря упражнениям повышенной сложности, делившим текст на короткие фрагменты, к которым нужно было обращаться на разных уровнях, ученик достигал некоторого понимания задумки автора или, по крайней мере, некоторых ее аспектов. Конечная цель состояла в возможности полного овладения текстом, чтобы попытаться присвоить его, состязаясь с ним. Таким образом, текст, подобный «Финикиянкам», был четко отпечатан в сознании ученика, и тот продолжал обращаться к нему даже после окончания школьных лет. Это было не просто результатом ностальгии по школе, когда там главенствовал вспоминаемый добрым словом грамматист, но отражало вкусы взрослого, сформированные в детстве на начальном этапе обучения. При всех своих ограничениях и узкой фрагментарности, образование было глубоко укоренено в ткань античного мира. Популярность «Финикиянок» в школе и вне школы является еще одним показателем силы связей, существовавших между paideia и античной культурой.
1 См., напр., P. Oxy. VI 858, риторическое упражнение, построенное на De Corona Демосфена.
2 См. Russell D. A. Greek Declamation (Cambridge, 1983, pp. 113-120).
Статья Дэвида Вайлса «Воспитание гражданской ответственности: значимость трагедии "Антигона"» представляет собой оригинальный взгляд на содержание одной из трагедий фиванского цикла Софокла. «Антигона» является камнем преткновения в философских, политических, культурологических и даже феминистических спорах, касающихся вопросов должного гражданского поведения. Эта трагедия рискует стать самым комментируемым античным текстом, поскольку находится в бесконечном диалоге с современными текстами. Так называемый «эффект Антигоны» (терминосочетание B. Honig) подразумевает множественность прочтений, выходящих за традиционные рамки обсуждений «политической модели сопротивления» и политики «антагонистического гуманизма».
Главная героиня Софокла являет собой яркий образец гражданского неповиновения - нескрываемого, возведенного в статус гордого суверенитета и отягощенного тем, что современный психоаналитик назвал бы нарушением внутрисемейных ролей. Однако это лишь одна из ее ипостасей, на что и указывает Дэвид Вайлс. Он рассматривает трагедию Софокла с точки зрения силы и слабости, проявляющихся в многовековом непростом взаимодействии двух институтов - института семьи и института образования. Яркие, а часто и агрессивные выступления Антигоны о необходимости равенства в жизни и равенства в смерти являются атакой на Креонта, притязающего на роль мудрого наставника своего народа. Трагедия Софокла является не только оригинальным текстом по политической теории, но и текстом по теории педагогической. Вопрос, поставленный Антигоной, не сводится к тому, можно ли оплакивать мертвых, если кто-то считает прожитую ими жизнь недостойной. Ее вопрос много шире и состоит из нескольких: что можно считать правильной гражданской позицией и кто имеет право воспитывать/оценивать эту правильность, когда живые и мертвые оказываются разделены по прихоти действующей власти. Дэвид Вайлс подчеркивает, что трагедия Антигоны и ее близких - это уникальный текст для всех, кто хочет «найти гражданина в тексте» и за его пределами. Воспитание трагедий «Антигоной», которое некогда начал Софокл, продолжается и сейчас с опорой на все новые и новые техники и практики.
