CC BY
44
минальных семей. Более оправданно было бы выселение из жилья, закреплённого за ребенком, родителей, лишенных родительских прав, и предоставление им социального жилья в виде места в общежитии. Следующий пример: предоставление сиротам возможности регистрироваться на бирже труда и получать пособие по безработице, которое развращает молодых людей. Было бы целесообразнее из государственных средств доплачивать до среднего уровня заработной платы, сложившейся в регионе, всем молодым людям (не только сиротам), которые начинают трудовую деятельность и в силу отсутствия стажа работы, квалификации, низкого разряда не могут обеспечить себе прожиточный уровень. И таким примерам нет числа. В результате сироты рассматриваются в качестве социальных инвалидов, которыми, как правило, и становятся, дезадаптированными личностями, не приученными к труду, преодолению трудностей, без жизненных планов и перспектив.
- Правовая беспомощность государства в отношении обязательного взыскания алиментов с родителей, лишенных родительских прав.
- Приоритетность экономического стимулирования в решении вопросов передачи на воспитание детей-сирот в приемные семьи (мотивация корысти при приеме детей на воспитание и, как результат, отказ от воспитания сирот в подростковом возрасте).
Ущербно выглядит педагогическая система воспитания в государственных учреждениях:
- создание инвалидизирующей системы воспитания, предполагающей отсутствие производств, на которых бы подростки получали трудовые профессиональные навыки, зарабатывали деньги на карманные расходы, учились понимать цену деньгам и государственным гарантиям;
- сироты, выходя из-под государственной опеки, ничего не должны и ничем не обязаны государству: на них не распространяется обязательная воинская повинность, социальные обязанности в виде ухода за собственными малолетними братьями и сестрами и престарелыми членами семьи;
- нет системы воспитания высших чувств у сирот: сопереживания, сострадания, воспитываются лишь иждивенчество и исключительность;
- резкие противоречия между требованиями социальной адаптации (самообслуживание, самостоятельность, самообеспечение, социальная и правовая зрелость и др.) и требованиями и правилами государственных служб и инспекций, предъявляемых к работе с воспитанниками государственных учреждений: СЭС, Роспотребнадзо-ра, Роспожнадзора и др., в части запрета на самостоятельное приготовление детьми пищи, использование труда подростков по самообеспечению и мн. др.
Подводя итоги, можно отметить, что вторичное социальное сиротство является следствием целого ряда социальных процессов. С одной стороны, на генерацию и расширение данного явления оказывают влияние трансформационные процессы, выражающиеся в аномизации российского общества, деградации институтов материнства, отцовства, девальвации основополагающих социальных ценностей.
С другой стороны, меры социальной политики, которые по своей сути должны бы сглаживать негативные проявления транзиторного общества, напротив, продолжают провоцировать социальное сиротство во всех проявлениях. Это происходит из-за несовершенства законодательного и педагогического обеспечения практики социализации детей-сирот в условиях стационарного учреждения, правовых тонкостей усыновления, препятствующих «выдергиванию» ребенка из неблагоприятной среды детдома на ранних возрастных стадиях, корыстных побуждений родственников сирот и т. д. Решение данного вопроса лежит в плоскости правового поля, в котором должны найти отражение фундаментальные сдвиги в подходах к социальному сиротству и формам его предотвращения.
Примечания
1. Саралиева, 3. X. Семья - клиент социальной работы [Текст] / 3. X. Саралиева. М.: Изд-во ННГУ, 2003. С. 110.
2. Гурко, Т. А. Родительство: социологические аспекты [Текст] / Т. А. Гурко. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 2003. 164 с.
3. Сагдуллаев, А. А. Социологическое изучение некоторых факторов риска умственной отсталости у детей-сирот [Текст] / А. А. Сагдуллаев, А. Г. Москов-кина // Дефектология. 1989. № 6. С. 13.
И. А. Потапова
ВТОРИЧНАЯ ЗАНЯТОСТЬ СТУДЕНТОВ
И КАЧЕСТВО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В работе рассматриваются результаты исследования вторичной занятости студентов в Волго-Вятской академии государственной службы (ВВАГС). Изучены объём и характер вторичной занятости, а также её влияние на успеваемость в условиях семестровой и модульной форм организации учебного процесса.
This investigation describes the problem of student moonlighting in the Volgo-Vaytsky Public Administration Academy. The size and the nature of the moonlighting and its impact on the advancement have been analyzed to traditional semester and new modular forms of an education.
© Потапова И. A., 2008
Качество образования - это мощный ресурс развития современного, динамичного демократического общества. Кардинальные изменения в стране, смена приоритетов, жизненных ценностей приводят к тому, что имеющиеся профессиональные навыки и знания перестают соответствовать ожиданиям потребителей. И, поскольку перспективы и дальнейшее благополучие социально-экономической системы страны зависят от эффективной работы высококвалифицированных специалистов, встает вопрос качества профессионального высшего образования. Говоря о качестве образования как о социальной категории, которая определяет состояние и результаты образования в обществе, и соответствии его потребностям общества, следует отметить, что на качество обучения, на качество приобретения знаний существенное влияние оказывают многие факторы, в том числе и вторичная занятость студентов.
Совмещение работы и учёбы - перманентная проблема, которая существовала во времена советского высшего образования. Более того, проблема отражена в трудах классиков русской литературы и, видимо, возникла вместе с появлением первых высших учебных заведений и студенчества [1]. Не утратила она актуальности и в наше время, когда российское общество претерпевает кардинальные преобразования. Инфляция, безработица, коммерциализация образования -все это приводит к тому, что приоритетной позицией в планах значительной доли современного студенчества является получение заработка, который мог бы обеспечить необходимую материальную поддержку для продолжения обучения. Это подразумевает совмещение учебной деятельности и работы и, следовательно, не может не оказывать влияния на уровень подготовки студентов. Проблема сама по себе не нова, но последние изменения как в жизни общества, так и в организации учебного процесса заставляют нас взглянуть на неё вновь, чтобы определить степень её влияния на уровень подготовки студентов. Одним из наиболее важных изменений в жизни российской системы высшего образования стал переход от традиционной семестровой формы обучения к кредитно-модульной системе. Необходимость такого перехода вызвана современной мировой практикой, подкреплённой Бо-лонской Декларацией и выходом в свет положения об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачётных единиц [2].
Здесь мы обсудим результаты социологического исследования, проведенного среди студентов ВВАГС. Академия на протяжении нескольких последних лет поэтапно осуществляет переход к модульной системе обучения. Уникальность
ситуации в том, что часть дисциплин преподаётся в традиционной форме, а другая часть переведена на модульную систему, причём доля последней постоянно увеличивается от года к году. Таким образом, студенчество и вуз могут непосредственно сравнить достоинства и недостатки двух подходов в плане эффективности, удобства и прочих аспектов жизни образовательного социума. Подобная информация позволяет организовать обратную связь в образовательной системе вуза и даёт необходимую информационную поддержку для эффективного управления ею. При решении вопроса организации учебной деятельности студентов с целью повышения качества обучения в современных условиях нас интересует не только и не столько положение с занятостью среди массовых слоев студенчества, но интересуют вопросы, связанные с поиском более эффективных методов организации учебного процесса в вузе.
Рассмотрим результаты опроса, проведенного среди студентов I—IV курсов ВВАГС. Общая численность опрошенных составила 200 человек. На рисунке отражены данные по числу студентов, совмещающих обучение и работу. В среднем доля работающих студентов составляет 39,7%, т. е. более трети опрошенных совмещают учёбу в вузе и работу. Здесь следует заметить, что усреднение было сделано по общему числу опрошенных, число студентов на разных курсах не совпадает. Это очень высокий процент, подтверждающий актуальность проблемы, которая усиливается с каждым годом обучения. Так, если на первом курсе мы видим лишь 16,0% совместителей, то к четвёртому курсу их число возрастает до 56,3% (см. рисунок). Наиболее интенсивный рост наблюдается при переходе с первого курса на второй, когда доля совместителей практически утраивается (16,0% и 45,8% соответственно). Далее темп прироста заметно уменьшается, и количество совместителей увеличивается незначительно, очевидно стремясь к гипотетическому пределу около 60%. Таким образом, лишь около 40%> старшекурсников имеют достаточное материальное обеспечение для полноценного обучения.
То, что работа является именно средством для получения заработка, а не первой ступенькой карьерного роста по предполагаемой специальности или стажировкой для приобретения необходимых профессиональных навыков, подтверждается ответами студентов на вопрос «Связана ли ваша работа с вашей будущей специальностью?» Только 24,0%) опрошенных ответили на этот вопрос утвердительно. Это отражает общую негативную тенденцию профессионального образования, когда значительная часть дипломированных выпускников находит работу, не связанную с получен-
ной специальностью, и когда диплом о высшем образовании рассматривается как некий пропуск в жизнь независимо от полученной профессии и специальности. В целом полученный результат подтверждает известные представления о характере вторичной занятости студентов [1].
Основная часть подрабатывающих студентов работает в будние дни в свободное от занятий время. Их доля составляет почти половину - 48,6% от общего числа работающих. Учебное время, если верить результатам опроса, все студенты посвящают плановым учебным занятиям, по крайней мере, никто из опрошенных не ответил положительно на вопрос «Работаете ли вы днем во время занятий?». Учитывая, что студенты склонны замалчивать факт прогула занятий, мы принимаем результат 0,0% как условно достоверный. Реальное же значение, видимо, несколько больше нуля. Возможно, что эта часть студентов отразила своё участие в трудовой деятельности более нейтральной формулировкой «В любое время, когда есть предложение», их число составило 18,9%. Мы можем понимать это результат так, что почти 1/5 часть студентов готова пропустить учебные занятия в любой момент ради получения заработка. Днями самоподготовки жертвуют 2,7% опрошенных. Здесь имеется в виду, что эти 2,7% работают исключительно по этим дням. Этот небольшой процент вполне объясним: непросто найти работу со стабильным графиком на один день в неделю. Немногим больше количество студентов, работающих по ночам, их доля составляет 5,4% -«поколение дворников и сторожей», столь многочисленное в советский период, теряет свою силу. Сегодня рынок труда предоставляет современным студентам значительно более широкий выбор, чем
15-20 и более лет назад, и даёт возможность найти работу в дневное время. Выходные дни используют 18,9% работающих студентов, только в каникулы работают 16,2%.
Что представляют собой рабочая неделя и рабочий день студента? Ровно половина студентов отвлечена от учёбы не более чем на 4 часа в день. Причём это касается студентов, имеющих работу с фиксированным по времени объёмом работ. Регулярно тратить более 4 часов в день на работу в ущерб учебной деятельности решаются немногие, их число невелико - 4,2%. Оставшиеся 45,8% имеют ненормированный рабочий день. Рабочая неделя у 24,0% студентов составляет 3— 4 рабочих дня, 20,0% работают более 4 дней в неделю, лишь малая часть (4,0%) работает не более двух дней. Большая часть студентов (52,0%) не имеет постоянного графика. Приведенные данные наглядно доказывают, что работающие студенты затрачивают значительную часть своего времени на трудовую деятельность. Это время настолько велико, что не может не влиять на учебную деятельность и успеваемость. Конечно, есть и положительный момент: работа расширяет сферу общения, способствует накоплению социального опыта, а если работа совпадает с будущей профессией, а таковых по данным нашего опроса 24,0%, так это еще и профессиональные практические навыки, что особо ценно на сегодняшний день на рынке труда.
Обратимся теперь к наиболее важному вопросу: какое влияние на качество обучения оказывает вторичная занятость? В качестве критерия оценки был выбран средний балл по успеваемости, данные об успеваемости приведены в таблице. Изменения показателя успеваемости в
60 50 40
ф 30
2 ш О
о
Оч С
о СЕ
20 10
16,0
45,8
53.8
56,3
Вторичная занятость студентов
течение I—IV курсов для работающих и неработающих студентов имеют разный характер. Успеваемость неработающих студентов характеризуется большей стабильностью и имеет тенденцию к монотонному росту. Разница между минимальным и максимальным значениями составляет 0,7 балла. В случае работающих студентов зависимость успеваемости от времени имеет выраженный максимум на II курсе. Успеваемость первокурсников-совместителей существенно ниже их неработающих товарищей (3,3 балла против 4,2 соответственно). Первый курс - это очень сложный период в жизни студента. Бывшие школьники должны быстро перестроиться на новый ритм обучения и адаптироваться к возросшим объёмам изучаемого материала. Любая дополнительная нагрузка в это время существенно снижает уровень знаний и успешность студента. С этой точки зрения низкий балл работающих студентов-первокурсников легко объясним. Интересная особенность - успеваемость совместителей скачкообразно возрастает на втором курсе и превышает аналогичный показатель неработающих на 0,4 балла. Чем вызван этот всплеск знаний? Возможно, что повышенные стрессовые нагрузки (учёба + работа) стимулируют учебную активность, при этом адаптационный период первого курса уже позади и имеется опыт быстрого освоения предметов и сдачи экзаменов. Стеснённые временные рамки заставляют студента более эффективно использовать свободное время, что выливается в более высокие показатели. Также необходимо учесть: число совместителей утраивается при переходе с первого на второй курс (см. рисунок). При этом число работающих пополняется за счёт более успевающей части учащихся. Эти факторы в совокупности объясняют скачок успеваемости.
Результаты опроса студентов
Курс
I II III IV
Средний балл
Работающие, % 3,3 4,7 4,5 4,4
Неработающие, % 4,2 4,3 4,3 4,9
Мешает ли работа учёбе?
Да 35,3 47,8 16,6 6,3
Нет 35,3 17,4 16,7 12,5
Почти не мешает 29,4 34,8 66,7 81,2
Модульный график удобнее для совмещения работы и учёбы?
Да 8,3
Нет - - 41,7
Нет разницы - - 50,0
Дальнейшее совмещение работы и учёбы приводит лишь к падению уровня знаний. Если на
третьем курсе успеваемость работающих всё ещё выше, чем у неработающих студентов, то на четвёртом году обучения показатель успеваемости совместителей падает до значения 4,4, что на 0,5 балла ниже их неработающих товарищей. Закономерный результат. Время, отнятое работой, даже несмотря на более высокую эффективность его использования, постепенно приводит к отставанию. Усложнение учебного материала от курса к курсу, возрастающие требования к глубине знаний, необходимость творческого осмысления нового и ранее изученного, первые попытки овладения профессией - всё это требует большего времени и более длительной внутренней работы студента. В этих условиях любая дополнительная нагрузка идёт в ущерб обучению, что наглядно демонстрирует таблица.
Интересно сравнить оценку этой ситуации самими студентами. На вопрос «Мешает ли работа учёбе?» большая часть положительных ответов приходится на второй курс, что хорошо коррелирует с успеваемостью работающих студентов и подтверждает наше предположение о стрессовой природе всплеска успеваемости у совместителей на втором курсе. Осознание проблемы нехватки времени и необходимости сдачи зачётов и экзаменов заставляет студентов мобилизовать дополнительные силы и более эффективно использовать время. На последующих третьем и четвёртом курсах доля как положительных, так и отрицательных ответов заметно уменьшается, при этом возрастает доля ответа «Почти не мешает». Это отражает некоторое падение интереса работающих студентов к их собственной успеваемости, вызванное накопившейся за предшествующие годы усталостью. Студенты третьего и четвёртого курсов могли также сравнить традиционную семестровую форму организации учебного процесса и новую кредитно-модульную систему с точки зрения удобства совмещения учёбы и работы (таблица). Половина ответивших не смогла найти ни положительных, ни отрицательных сторон в модульной системе. Вместе с этим 41,7% опрошенных ответили, что модульная система менее удобна, чем семестровая. С этим нельзя не согласиться, ведь модульная система предполагает более интенсивное и более сжатое по времени освоение дисциплин. Экзамены и зачёты распределены по учебному году более равномерно, что требует постоянных занятий и затрудняет дополнительную работу. В условиях семестровой формы обучения обычной практикой совместителей были недостаточная самоподготовка в течение семестра и авральное освоение материала непосредственно перед сессией.
Подводя итоги, мы констатируем, что значительная доля студентов совмещает дневное обучение с работой по совместительству, причём эта
И. Л. Сизова. «Количественная» экспансия государства благосостояния после второй мировой войны
работа далеко не всегда связана с их будущей профессией. Негативные последствия такого совместительства ярче всего проявляются к моменту окончания обучения, что проявляется в снижении объективных показателей успеваемости. Работающие студенты также отмечают, что новая модульная система обучения в меньшей степени способствует совмещению работы и учёбы. Таким образом, мы видим наглядное подтверждение тезиса о том, что модульная форма обучения стимулирует студентов к более эффективной организации учебного процесса и более рациональному использованию ресурсов учащихся.
Примечания
1. Константиновский, Д. Л. Российский студент сегодня: учеба плюс работа [Текст] / Д. Л. Константиновский, Г. А. Чередниченко, Е. Д. Вознесенская. М.: Изд-во ЦСП 2002. 128 с.
2. Гоголин, Ф. Интеграция России в Болонский процесс [Электронный ресурс] / Ф. Гоголин. Режим доступа: http:// www.prof.msu.ru/pub 1/book 6/ c66_05htm; Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачётных единиц [Текст] // Министерство образования Российской Федерации. Письмо от 09 марта 2004 г. № 15-55-357 ин/15.
И. А. Сизова
«КОЛИЧЕСТВЕННАЯ» ЭКСПАНСИЯ ГОСУДАРСТВА БЛАГОСОСТОЯНИЯ ПОСЛЕ ВТОРОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ
Статья посвящена анализу количественных параметров роста государства благосостояния в странах Организации экономического сотрудничества и развития - социальных расходов, механизму финансирования социальных программ, числу клиентов системы социального обеспечения. Наряду с этим дается оценка социально-экономических условий, по-литико-институциональных положений, условий выплат зарплат, партийно-политических величин, влияющих на рост объемов социальных затрат государства и источники жизнеобеспечения населения.
The article is devoted to the analysis of quantitative parameters of growth of the state of well-being in the countries of the Organization of economic cooperation and development - social charges, to the mechanism of financing of social programs, number of clients of system of social security. Alongside with it the estimation of social and economic conditions, political and institutional positions, conditions of payments of salaries, the party and political sizes influencing growth of volumes of social expenses of the state and sources of life-support of the population is given.
Наряду с «идейной» и институциональной динамикой государственности благосостояния в западных капиталистических странах интерес
© Сизова И. А., 2008
представляет его «количественная экспансия ». В современных государствах благосостояния социальный бюджет во много раз превышает расходы на военные нужды, а в сравнении с иными общественными затратами имеет 100-кратное превосходство. Даже в США и Японии, в которых государство не получило столь широких полномочий в социальной сфере, как в Европе, эти расходы превышают все иные общественные затраты (в Японии - 40%, в США - 49%) [1; 34]. Это означает, что большая часть общих благ (бюджетные и страховые фонды) «уходит» в разные области государственности благосостояния.
«Количественный рост» государства благосостояния в социологии измеряется с помощью трех групп переменных:
- уровень и изменение социальных расходов или квот социальных услуг (а часто и то, и другое вместе) [2; 128];
- количество клиентов социального обеспечения (учет количества лиц, получающих социальные услуги и/или застрахованных лиц как процентная доля населения);
- совмещение количественных оценок с качественными индикаторами, например с содержанием политики распределения, со степенью защиты населения от превратностей рынка [3; 19].
К недостаткам количественной оценки масштабов и динамики государственности благосостояния относятся сомнительное происхождение и достоверность информации, особенно если данные выдаются на основании различных методологических подходов, дублируются или они мало подвижны в условиях быстрой трансформации обществ (см. табл. 1).
Приведенная таблица подтверждает, что большинство государств благосостояния в течение трех последних десятилетий продолжали наращивать социальные расходы. В США и во Франции объемы расходов мало изменились с 1970-х гг. Отрицательная динамика объемов социальных расходов в период 1990-2001 гг. в Дании, Ирландии, Норвегии, Новой Зеландии свидетельствует об эффектах глубокой перестройки систем финансирования социального обеспечения, поскольку в этих странах одновременно повышались квоты социальных услуг. Так, за период 1980-2000 гг. в Дании, Норвегии и Новой Зеландии квоты социальных услуг изменились следующим образом: -0,2 (сильные колебания); +5,1; +2,0. Только в Ирландии снижение социальных расходов и квот социальных услуг носит континуальный характер, поскольку после перестройки государства благосостояния в 1980-1990-е гг. был взят курс на сильную либерализацию экономики и приватизацию жизненных рисков. Еще коэффициент корреляции Пирсона квот социальных расходов и социальных услуг не дает ос-
