CC BY
205
ЦИТАТА НОМЕРА
Помнить — это всё равно, что понимать, а чем больше понимаешь, тем более видишь хорошего.
М. Горький
ОТ РЕДАКЦИИ
Данный выпуск журнала редакционная коллегия назвала юбилейным. Последовательно представлены статьи, посвящённые юбилейным датам великих ученых, дан обзор их биографий и краткий анализ творчества. 2012 год богат на знаковые даты, поэтому юбилейный номер не исчерпывает весь список года.
Ждем Ваших откликов, дорогие читатели!
яї*
Г.В. Сорина
В.С. Меськов
Вперед к Коменскому (глобальный характер проекта Коменского в современных условиях)1
В статье показывается, что созданная Я.А. Комен-ским система образования до сих пор работает и отнюдь не исчерпала свой потенциал. Авторы убедительно доказывают, что в XXI веке возможно и необходимо найти путь от пантехнократизма к «пансофии». Они исходят из того, что в процессе формирования глобальной системы не просто всеобщего образования, но всеобщего воспитания, соединения науки, философии и деятельности, — идеи Я.А. Коменского не потеряли своей актуальности и могут служить продуктивным методологическим базисом.
Ключевые слова: универсализация знаний, деятельностный подход в образовании, когнитивно-компетент-ностный подход в образовании, стандартизация в образовании, дидактика, метод, методология, инновационный проект, искусство обучения, менеджмент образования, управление системой образования, аргументация, эмпиризм, рационализм, история образования, многоуровневая система образования, решение, принятие решений.
Мир вовне нас, разум и дух внутри нас, Откровение до нас... — настоящая и полная библиотека всего, что на земле и в вечности надобно человеку знать, во что верить, что делать и на что надеяться...
Ян Амос Коменский
В марте нынешнего года мы отметили 420-летие со дня рождения Яна Амоса Коменского. Почему же «вперед к Коменскому», несмотря на прошедшие века? Мы полагаем, ответ достаточно прозрачен. Созданная им система образования до сих пор работает и отнюдь не исчерпала свой потенциал. В данной статье мы как раз и намереваемся предложить современной вариант прочтения основных положений «Великой дидактики».
1 Исследование ведется при финансовой поддержке РГНФ грант № 10-03-00250 «а»
© Сорина Г.В., Меськов В.С., 2012
Человек XXI века, как, впрочем, и прошедших эпох, сформирован культурой, в основе которой лежит система образования больше, чем что бы то ни было ещё. «Новое время» было началом того мира, который окружает нас сейчас — началом наук, технологий, прогресса, глобализации и всеобщего образования. У истоков современного мира стояли великие, как мы сейчас это знаем, энциклопедисты и просветители. Их идеи, концепции и теории воплощены в каждом аспекте нашего существования. Мы, духовные дети Нового времени, наследники двух эпох — Возрождения и Просвещения, сегодня сами оказались перед необходимостью решения задач эпохального уровня, аналогичных решаемым в те времена. Может ли это наследие помочь нам сегодня? Нужно ли его переосмысливать? Вообще, правильно ли наши предшественники распорядились им? Разумно ли были выстроены приоритеты? Не потеряли ли в погоне за научным и техническим прогрессом идейный посыл отцов — синтетическое единство природного, человеческого и духовного?
Мы полагаем, что настало время обратиться к классическому наследию универсализма и получить из рук в руки как откровение протянутое через века Послание, обращенное не только к современникам, но в большей степени к людям «будущего века» — к нам с вами... Возможно, приобщившись не только к идеям и концепциям великих гуманистов, таких как Коменский, но и исследуя их мировоззрение, их собственную деятельность, жизненные принципы и ценности, обнаружим ту точку опоры, основываясь на которой, мы сможем, преодолевая «оковы не только чужих мыслей, но и собственных химер», найти путь от пантехнократизма к «пансофии». Мы полагаем, что важно сформировать глобальную систему не просто всеобщего образования, но всеобщего воспитания, соединить науку, философию и деятельность, предложить человеку и человечеству новое понимание себя и мира, новые способы универсализации знаний, новую философию и методологию, адекватные информационному обществу. Хочется надеяться, что это информационное общество будет основано на знаниях, смыслах и идеях.
В Европе существует целое направление исследований, которое занимается изучением и осмыслением трудов Я.А. Коменского — комениология. К сожалению, в России (как и в СССР) все еще многие сочинения Ко-менского до сих пор даже не изданы и неизвестны научной и философской общественности, а если и известны, то лишь из косвенных источников и фрагментарно. В этой связи наступающий юбилей — идеальный повод придать систематический характер просветительской деятельности, сформировать открытое сообщество философов, ученых, а также «тех, кто учит» и «тех, кто учится», для того чтобы создать российскую комениологию.
Мы полагаем, что специального рассмотрения, специального прочтения в современном контексте требует целый ряд идей (в статье будут рассмотрены лишь некоторые из них). Мы готовы обосновать, что Коменский:
1. Создатель антропологии и антроподицеи, соединившей достоинства двух эпох: синтетическую целостность Возрождения и «Sapere aude!» Просвещения.
2. Основоположник «мультимедиа» в образовании («Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия — зрением; слышимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами»), который включает в свой состав:
a. Игровой контент (Школа-игра);
b. Метод театрализованного представления учебного материала (пьесы);
c. Наглядные словари;
d. Комиксы.
3. Основатель «пампедии» — теории научения пансофическому знанию, в которой, в частности, обосновал необходимость «всеобщего образования» и «открытого доступа к образованию». Пампедическая школа — школа будущего.
4. Родоначальник «деятельностного» и «компетентностного» подходов в образовании. С точки зрения Коменского:
a. «Добродетель взращивается посредством дел (т. е., в деятельности), а не посредством болтовни» (Великая дидактика, гл. 13). «Обучение есть один из видов труда, в этом смысле школа есть поприще труда».
b. Posse, scire, velle («Рыба не может петь, поскольку она лишена голоса. Младенец способен (posse) на это, однако он лишен необходимого к тому знания, так как его еще не научили модулировать голос. Музыкант может и знает, как (scire) это сделать, если он хочет. Когда он этого не хочет, то песня не появляется, когда он хочет (velle), то появляется. И так везде!»).
5. Родоначальник «многоуровневой» системы образования, пригодной не только для обучения, но и для воспитания («Комений гениально прав, требуя учить одним и тем же вещам всех и на каждом из различных уровней развития (младенчество, детство, отрочество, юность и т. д.), но по-разному. Речь идет о последовательном переструктурировании одного и того же знания от этапа к этапу, например, от действия по простому предъявлению к рефлектированному действию. Это соответствует системе «последовательного развития» (см. Пиаже Ж. «Значение Яна Амоса Комения для нашего времени», 1957 г.).
Список результатов и идей Коменского открыт. В этом обширном списке мы хотели бы подчеркнуть еще некоторые из них, уделив особое внимание проблемам столь популярного в наши дни менеджмента образования. Но вначале продолжение перечисления результатов Коменского, прочитанных в современном контексте. Итак, Коменский:
1. Заложил основы дидактики и стандартизации в образовании и разработал первые «стандарты» (классно-урочную систему, предметы, учебники, учебный год, стадии образования — «школы», требования к учителю и т. д.).
2. Разработал основы четырех методов образования — метод наук, метод искусств, метод языков и метод нравов.
3. Построил фундамент педагогики как науки не только для начального и среднего, но и высшего образования.
4. Выстроил идеологию природосообразной педагогики.
5. Стал одним из основоположников науки Нового времени.
6. Разработал идеи синтетической философии как пансофии (философии мудрости), разработал пансофический метод, объединяющий чувство, разум и Откровение.
7. Сформировал идеи «философии образования» как философии деятельности.
8. Построил методологию дидактического метода в системе образования.
9. Обосновал необходимость надправительственных структур («Всемирный совет по исправлению дел человеческих»), заложил основы их функционирования (цели, задачи, принципы и направления деятельности), которые стали предтечей аналогичных идей ООН и ЮНЕСКО.
10. Построил теорию «толерантного обучения».
Мы полагаем, что философские и педагогические идеи Коменского были реализованы в последующих веках далеко не в полной мере. Его дидактика была усечена и приспособлена для нужд зарождающегося индустриального общества, в котором Работник должен был иметь уровень образования, достаточный для того, чтобы работать на производстве и быть частью стандартизованной технической среды — уметь читать, писать и производить расчеты.
Из пяти «вещей», составляющих содержание образования, которым, по мысли Коменского, необходимо учить все юношество (выражаясь современным языком — базовых компетенций), были изъяты две важнейшие — «свободно выражать свои мысли» и «проникать в суть вещей» и оставлены только три, соответствующие функциональной грамотности: читать, писать, считать. Многие методы и принципы, такие, как метод нравов, непрерывное образование, остались невостребованными.
Коменский был не только великим дидактом и отцом современной педагогики, но и универсальным ученым и общественным деятелем своего времени, гуманистом. В его сочинениях — «Всеобщий совет по исправлению дел человеческих», «Посол мира», «Единственно необходимое» содержится грандиозный проект политического переустройства Европы, оцененный только в XX веке, когда некоторые социальные идеи философа Коменского, наконец, начали претворяться в жизнь.
Как уже отмечалось выше, далее в данной статье мы хотим последовательно рассмотреть лишь некоторые идеи Коменского в контексте про-
блем современного менеджмента образования. Мы хотим показать сохраняющуюся инновационность идей Коменского в современном контексте. При этом мы будем опираться на его самую знаменитую работу: «Великую дидактику».
«Великая дидактика» Яна Коменского в момент ее написания в первой половине XVII века была инновационным проектом своего времени. Она предлагала новое видение не только проблем собственно дидактики, но и всей совокупности организации образовательного процесса. В ней по-новому предлагалось рассмотреть особенности взаимодействия между школой и государством, между школой и обществом. Сверхзадачу своей «Великой дидактики» Коменский формулирует следующим образом: «Началом и концом (руководящим началом) нашей дидактики пусть будет: исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились; в школах было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха, и в христианском государстве было бы меньше мрака, смятения, раздоров, а больше света, порядка, мира и спокойствия» [І].
То есть для Коменского метод оказывается инструментом решения множества различных задач: от собственно проблем образования до организации образовательного пространства и формирования государства с заданными характеристиками: «...в христианском государстве было бы меньше мрака, смятения, раздоров, а больше света, порядка, мира и спокойствия» [І]. Более того, результаты деятельности правильно организованной школы он оценивает с использованием вполне современной нашему времени терминологии: успех/неуспех. Важнейшая целевая установка правильно организованной школы — достижение успеха.
Коменский пишет: «Мы решаемся обещать Великую Дидактику, т. е. универсальное искусство всех учить всему (курсив мой. — ГС.). И притом учить с верным успехом; так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием для той и другой стороны; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинной науке, добрым нравам и глубокому благочестию» [І].
Да, Коменский прямо пишет, что дидактикой называется искусство обучения. Во все последующие времена именно эта фраза была и остается одной из наиболее цитируемых. Для характеристики идей Коменско-го она часто используется наряду с другой, где «Великая дидактика» называется «универсальным искусством всех учить всему». Однако вторая часть данной фразы встречается реже. Ведь Коменский не просто планирует сформировать «универсальное искусство» обучения. Он четко формулирует целевую установку: «учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не
S
было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинным знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию» [І].
Тем не менее применительно к обеим фразам остается непроясненным: что же Коменский понимает под искусством? В примечаниях к изданию «Коменский Я.А.» — Избр. пед. соч. В 2 т. — М., І982 говорится: «.читателя не должен вводить в заблуждение термин «искусство», поскольку во времена Коменского им означали и понятие «наука» [І]. Но возникает вопрос, почему?
Если мы будем исходить из аристотелевского обобщения представлений об искусстве в античности (а Коменский часто ссылается на античность), окажется, что при помощи данного понятия в античности обозначались разные сферы профессиональной деятельности. Искусство — это techne для Античности. Такая традиция отношения к искусству в определенном смысле сохранилась и во времена Коменского, и в наше время, когда мы обсуждаем, например, вопрос о том, что такое менеджмент: искусство или наука, что такое политика: искусство или наука и т. д.
Такие дискуссии вполне соответствуют подходу Аристотеля, который исходил из того, что искусство «появляется. тогда, когда на основе приобретенных на опыте мыслей (выделено нами — Г.С., В.М.) образуется один общий взгляд на сходные предметы.» [2, с. 232]. При этом Аристотель, следуя за античной практикой отношения к искусству, разделял все его виды на два основных подвида. Он выделял мусические искусства (что коррелирует с современным образом искусства, искусством для досуга — по Аристотелю) и практические искусства, куда включались фактически все виды ремесел, медицина, гимнастика, другие виды профессиональной деятельности, включая образовательную и политическую.
В «Великой дидактике» мы находим много ссылок на Античность, на Аристотеля. Возможно, Коменский принимает точку зрения Аристотеля в понимании искусства. Но это — предположение. Его можно либо подтвердить, либо опровергнуть. Мы хотели бы его подтвердить. При этом мы просто пойдем вслед за текстом самого Коменского и, более того, будем опираться на его метод представления своих идей.
Метод Коменского — это строгая система аргументации, где четко выстраиваются все «за» и «против», формулируются вопросы и предлагается множество вариантов ответов на один и тот же вопрос. Получается, Коменский выстраивает свою аргументацию строго в соответствии с методом Сократа или предвосхищая современную теорию вопросно-ответных процедур (ВОП). Наконец, он предлагает на этой базе хорошо продуманные варианты выводов. Если читать Коменского в таком контексте, оказывается, что его дидактика шире только теории обучения, методов обучения.
Кроме того, чтение «Великой дидактики» в современном контексте привело нас к неожиданному выводу: эта работа фактически является первым вариантом менеджмента образования, управления системой образования, особенностей выстраивания политики в системе образования.
«Менеджмент в сфере образования» направлен на решение ряда задач, связанных с:
• формированием и последующей реализацией образовательной политики;
• анализом образовательных технологий;
• исследованием образовательной среды (как внешней, так и внутренней);
• выстраиванием системы взаимодействия с государством и другими стейкхолдерами, т. е. отдельными лицами, группами лиц, организациями, влияющими на систему образования;
• формированием мотивации к обучению;
• поиском новых технологий обучения;
• выявлением различных форм принятия решений в системе образования;
• поиском новых организационных форм в системе образования и т. д.
Проект Коменского действительно носит инновационный характер. Автор намерен «в самом простом виде изложить отдельные главные пункты нового начинания» и на этой базе привлечь к сотрудничеству «всех правильно мыслящих людей».
Коменский ставит перед собой задачу «рассмотреть самое дело заново и исследовать причины, основания, способы и цели обучения» с учетом того, что сделали его предшественники, начиная с Античности и до XVII века.
Более того, на наш взгляд, он соединяет в своем проекте менеджмент образования с идеями педагогической антропологии: говорит о необходимости отношения к ученику как к микрокосмосу. Но в отличие от Античности, выстраивающей теоретическую конструкцию микрокосмоса, Коменский предлагает инновационный проект, построенный в духе эмпиризма Ф. Бэкона (І5бІ—Іб2б) (см. коммент. І).
Однако Коменский отнюдь не занимает просто позицию эмпиризма. Он вполне принимает и идеи Декарта (І59б—Іб50) о врожденных истинах. В данном смысле он очень близок и рационализму. Коменский исходит из того, что человеку «врожденны. стремление к знанию», «способность переносить труды», «стремление к ним». С его точки зрения, это можно доказать тем, что такая «врожденность» проявляется «непосредственно в раннем детском возрасте и сопровождает нас всю жизнь».
Свою аргументацию он, в частности, представляет при помощи системы вопросов и ответов: «Ведь кто не желает всегда слушать, видеть, делать что-либо новое? Кому не доставляет удовольствия каждый день куда-нибудь отправляться, с кем-либо побеседовать, о чем-либо, со своей сторо-
ны, рассказать?». Из этого вопросительного рассуждения Коменский делает вывод: в силу такой врожденной способности многие оказываются способными самостоятельно достигать результатов в познании вещей. Таких людей он называет автодидактами, т. е. самообучающимися. Задача образовательной системы, с его точки зрения, как раз и заключается в том, чтобы не мешать горению этой внутренней лампады, помогать юным умам «высекать искры» и «зажигать светильники».
Чем не современная идея? Она вполне в духе, например, университета Мартина Бубера (Брюссель, Керкраде), где развивается теория гуманной педагогики. Эта теория, в частности, была представлена профессором, доктором Х.Я. Вернером в его докладе на юбилее философского факультета МГУ «Гуманный университет: ответственность и сплоченность». Профессор Вернер как раз говорил, что задача гуманной педагогики, современного университета связана с тем, чтобы помочь человеку «раскрыть свою индивидуальность», помочь учащимся понять, что «они в состоянии развить ответственный характер в чувстве сродности с Другим» [3].
На наш взгляд, речь идет все о тех же «искрах» и «светильниках». Причем, важно подчеркнуть: осознание всего этого происходит в постсци-ентистскую эпоху, которая по-новому расценивает взаимоотношения между естествознанием и гуманитарным знанием. Для Коменского же такой гуманитарный подход является исходным, базовым. С его точки зрения, человека, для того чтобы он стал человеком, необходимо воспитывать и обучать, ибо, как полагает великий методолог нового времени, «человеку врожденно предрасположение к знанию, но не самое знание». Коменский последовательно доказывает сформулированную им мысль. В соответствии с его позицией реализовать все эти идеи «предрасположености к знанию» можно только внутри системы образования, в ходе совместного просвещения юношества, где собирается в хорошо организованном пространстве, образно говоря, множество Других.
В качестве одной из линий аргументации в защиту своей точки зрения о классном обучении собранного вместе множества Других Коменский встраивает внутрь «Великой дидактики» исторический очерк, посвященный происхождению и распространению школ. Он анализирует Иосифа Флавия и историю европейской школы, обращается к истории образования в Египте, где, по его замечанию, обучался Моисей, затем обращается к анализу школ в Израиле, где, как он пишет, «по повелению божьему, по городам возникали школы, называвшиеся синагогами; в них левиты обучали закону. Эти школы существовали до времен Христа и прославились проповедями его самого и его апостолов» [1].
Затем Коменский переходит к анализу школ у греков, заимствовавших обычай создавать школы у египтян. От греков, в свою очередь, этот обычай перешел к римлянам. Коменский исследует значение школ во времена Карла Великого, который «при покорении какого-либо языческого на-
рода немедленно назначал туда епископов и учителей и воздвигал храмы и школы. Его примеру следовали и другие христианские императоры, цари, князья и государственные власти и тем самым умножили число школ настолько, что они стали неисчислимыми» [1]. При этом Коменский и в исторической части своей работы (как потом и в других частях) все время анализирует совокупность возникающих организационных проблем и диалога, необходимых для создания и успешной деятельности школ.
Исторический анализ приводит его к выводу: в школах должно быть представлено универсальное обучение. В связи с этим он анализирует вполне современный и вполне организационный вопрос: чему и как учить?
Но в отличие, например, от современных подходов к проблемам универсальности [4], где она трактуется как закон (это вполне возможная, но не единственная трактовка универсальности), в дидактике Коменского универсальность понимается иначе. Он представляет ее через:
• трактовку предмета изучаемой дисциплины;
• последовательность подачи материала;
• «умение распознавать основания, свойства и цели» того существующего, которое представлено в изучаемых дисциплинах;
• умение составить суждение, которым можно было «воспользоваться для определенной цели разумно, без вредной ошибки».
Даже этот пример показывает: говоря об универсальности в дидактике, необходимо договориться, что мы будем понимать под универсальностью. Явным образом позиция Коменского и современного исследователя И.И. Логвинова, склонного трактовать универсальность как закон, различаются. При этом, на мой взгляд, позиция Коменского более современна (как это ни странно). Ибо в первой из этих позиций универсальность представлена в качестве некоторых принципиальных установок в системе образования. Во втором же случае речь идет о конкретной установке сциентизма XX века с его установкой на закон в естествознании.
Вообще что понимать под законом — отдельная философская, методологическая проблема. Начиная с XVIII века вплоть до современности она, в частности, проявлялась в дискуссиях о соотношении естественнонаучного и гуманитарного знания. Что такое закон в гуманитарных науках, к которым принадлежит и педагогика? Это открытый вопрос. На наш взгляд, он никогда не будет закрыт. Но и в естественнонаучном знании ответить на него не так-то просто. Например, вопрос о том, что такое закон для биологии, — тоже открытый [5, с. 124—139]. Если же мы обернемся к пониманию закона в классическом сциентистском ключе, есть очень четкое описание формы закона: «Закон — это «эмпирически значимое и обоснованное (истинное утверждение об объектах (явлениях, процессах и проч.) природы, которые представимы в виде так называемых условно-универсальных высказываний вида: «для всякого Х: если верно, что Х обладает свойством А, то Х обладает свойством В» [5, с. 130]. При этом закон запи-
сывается в символической записи на языке исчисления предикатов в виде формальной импликации: [V(х)[А.(х) > В(х)].
У Коменского, конечно, другая установка. Поэтому у него другое понимание универсальности. Коменский связывает универсальность, в частности, с доступностью системы образования для всех вне зависимости от социального статуса семьи учащихся. Он обосновывает позицию, в соответствии с которой школы должны быть основаны повсюду, они должны быть общедоступны. Чем не современная проблема? Особенно для современной России? При этом он обсуждает проблемы организации образовательного пространства, которое должно быть «местом для приятных занятий», а не «толчеей».
На наш взгляд, Коменский фактически развивает идеи коммуникационных оснований образовательного процесса, где через общение с Другим происходит устранение, по выражению Коменского, «случайно возникшей тупости» ребенка. Такой коммуникативный процесс способен, как пишет Коменский, «вернуть детей к первоначальной природной восприимчивости,
и, несомненно, у них восстановится стремление к знанию». Для Коменского юношество должно упражняться и «развиваться один с помощью другого».
Коменский все время ищет, говоря современным языком, как выстроить систему мотивации у обучающихся. С его точки зрения, это важнейшая задача учителя. Вот как, например, он представляет ее сам: «А многие ли из занимающихся образованием юношества размышляют над тем, как сделать юношество прежде всего восприимчивым к образованию. Ведь токарь, прежде чем вытачивать что-либо из дерева, сначала обрубает его топором, кузнец, прежде чем ковать железо, размягчает его, ткач, прежде чем прясть нитки из шерсти, ставит основу, очищает шерсть, промывает ее и расчесывает, а сапожник, прежде чем шить сапоги, кожу обрабатывает, вытягивает, разглаживает. Но кто же, говорю я, обращает внимание на то, чтобы таким же образом учитель, прежде чем начать образовывать ученика, возбудил бы интерес к знанию (выделено нами — Г.С., В.М.)» [І].
На современном языке это и называется формированием мотивации.
Любопытно, что свою аргументацию в пользу развития, в частности, мотивации Коменский выстраивает на базе анализа результатов, достигнутых к тому времени в разных областях знания, включая:
• педагогику;
• механику;
• богословие;
• историю;
• морское дело, другие области практической деятельности человека.
Коменский хочет выстроить организационные процессы в школе, опираясь на важнейшие достижения в области механики. Он исходит из того, что школа должна функционировать, как часы. Он пишет об этом прямо: «Есть надежда, что должна быть изобретена организация школ, похожая на
часы». Для Коменского, как он отмечает сам, «искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода». Такая организация, с его точки зрения, уже не зависит от количества школьной молодежи. Он сравнивает свою идею с книгопечатанием, позволяющим «ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячу страниц» [І]. Влияние конкретных достижений науки и практики явным образом представлено в работе Коменского.
Все это в контексте современных управленческих проблем легко прочитывается как установки менеджмента, включая тайм-менеджмент, организационное поведение и т. д. При таком подходе собственно метод организации занятий оказывается только одним из инструментов решения проблем организации системы образования в целом. При этом «точный порядок для школы» Коменский предлагает «заимствовать у природы».
Коменский фактически предлагает философско-методологическое обоснование организационных принципов школьного образования. Это обоснование выстраивается с установкой как на эмпиризм, так и на рационализм, положенные в основу его дидактики. Коменский пишет о необходимости использования эмпирического метода «о подражании природе при создании теории дидактики». Но указывает и на врожденную способность учеников в получении знания. Может быть, в каком-то смысле (в смысле отношения к спору между рационализмом и эмпиризмом) Комен-ский опередил Канта, который в «Критике чистого разума» как раз и преодолевает данный разрыв между эмпиризмом и рационализмом.
При этом Коменский занимает и позицию критического мышления, показывая затруднения, возникающие в процессе формирования такой дидактики. Он видит пять таких затруднений, в том числе краткость жизни, огромное множество изучаемых предметов, недостаток времени для их изучения.
Коменский предлагает разумные способы их устранения:
«I. Удлинение жизни, чтобы ее было достаточно для предопределенного поприща.
II. Сокращение наук и искусств, чтобы они соответствовали продолжительности жизни.
III. Умение пользоваться благоприятными случаями, чтобы они не ускользали бесполезно.
IV. Упражнения и совершенствования применения ума, для того чтобы он легко постигал вещи.
V. Установления, вместо шаткого наблюдения, какого-нибудь твердого основания, которое бы не вводило нас в заблуждение» [І].
Коменский исследует способы устранения препятствий по всем позициям, предлагая фактически специальную методологию с общесоциальными установками, а не только образовательными. В специальных главах «Великой дидактики» он анализирует основы продолжения жизни, «общие требова-
ния обучения и учения», исследует, как выстроить систему образования, чтобы достичь положительных результатов. Говоря современным языком, «Великая дидактика» представляет собой сплав современного менеджмента применительно к системе образования, собственно методов обучения и определенного видения социальной реальности. Коменский, в частности, ведет свой анализ с учетом проблем повседневности в решении всего множества обозначенных им проблем. Обращаем внимание на следующее: анализ повседневности становится предметом специальных социально-философских исследований лишь во второй половине XX века.
Кроме того, Коменский обсуждает организационные вопросы, говоря современным языком, связанные с материально-техническим обеспечением школы. Одну из проблем он видит в том, что в школах нет книг, досок и т. д. для общего пользования, для реализации идей универсальности. И все это — тоже «Великая дидактика». И только после этого он обсуждает теоретические проблемы, чему и как учить.
Например, он пишет: школы не должны «учить словам ранее вещей». Очевидно, что это — эмпиризм, причем в классической бэконовской форме.
В то же время его метод предполагает и ряд организационных правил:
«I. Подготовлять книги и все другие учебные пособия.
II. Упражнять ум и совершенствовать его применение ранее языка.
III. Никакого языка не изучать из грамматики, а каждый язык следует изучать из подходящих произведений писателей.
IV. Реальные учебные предметы предпосылать формальным.
V. Примеры предпосылать правилам» [1].
В своих «исправлениях», получаемых при анализе недостатков сложившегося положения дел, он предлагает организационные правила поведения. Нам представляется очень важным, что для него все организационные правила не отделимы от содержательных.
Если сравнить это с современными проблемами организации учебных занятий с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), фактически мы столкнемся с той же проблемой, но в современном контексте. Просто вместо обеспеченности досками и мелом мы будем говорить об организации компьютерных классов и выхода в интернет.
Как уже отмечалось, свою систему образовательного менеджмента Ко-менский предлагает выстраивать по аналогии с природой и конкретной практикой. В качестве примеров он рассматривает деятельность строителей, художников, скульпторов, садовников: «Строитель сперва или в уме составляет себе общий замысел всего здания, или вырисовывает на бумаге проект, или даже делает деревянную модель и согласно этому закладывает основание, затем выводит стены и, наконец, покрывает крышей. И только после этого он заботится о тех второстепенных вещах, которыми заканчивается постройка дома: о дверях, окнах, лестницах и пр. Наконец, он присоединяет украшения, картины, скульптуру, занавеси и проч.» [1].
По аналогии с этим Коменский делает вывод, как преподавать в школах различные науки. Он пишет: «Неправильно будет преподавать науки с самого начала со всеми подробностями, вместо того чтобы предпосылать им сперва простой общий очерк всех знаний. Никому нельзя дать образование на основе одной какой-либо частной науки, независимо от остальных наук». Говоря современным языком, Коменский проводит идеи системного подхода к организационно-познавательной, управленческой деятельности. Он пишет о постепенности в процессе преподавания и изучения, об особенностях организационно-управлеческой деятельности, о недопустимости каких-либо скачков. Все это, по Коменскому, надо делать системно, как в природе, которая «не делает скачков, а идет вперед постепенно» [І].
При понимании идей Коменского, думаем, очень важно учитывать проблемы времени. На наш взгляд, Коменский выстраивает своеобразный тайм-менеджмент, т. е. систему управления временем. Кроме того, он вновь и вновь возвращается к проблемам образовательного пространства. По его мнению, «школа должна находиться в спокойной местности, удаленной от шума и развлечений». Фактически речь идет о классической современной управленческой проблеме, а именно: организации благоприятной внешней и внутренней среды и о мотивации. Коменский пишет о мотивации постоянно. «Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению». Необходимость формирования мотивации он не только провозглашает, но и прописывает, как ее выстроить. В частности, мотивация формируется, с его точки зрения, за счет того, что метод обучения должен «уменьшать трудность ученья, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий» [І] и т. д.
Все это, по Коменскому, должно «пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению». Кроме того, считает Коменский, стремление к учению «пробуждается и поддерживается в детях родителями, учителями, школой, самими учебными предметами; методом обучения и школьным начальством». Фактически Коменский дает четкое описание лиц, называемых в рамках современного менеджмента стейкхолдерами, т. е. группами влияния, которые надо учитывать при осуществлении определенной деятельности, формировании мотивации для правильного принятия решений. Стейкхолдеры — это тоже одна из проблем современного менеджмента, включая менеджмент в сфере образования. В описании стейкхолдеров Коменский, как в современности, связывает воедино в решении проблем образования самих учащихся со школами, родителями, властями и попечителями школы.
При этом сама школа в его концепции должна быть чрезвычайно привлекательна как внутри, так и снаружи. Коменского волнуют проблемы организации благоприятной внешней и внутренней среды. Он отвер-
Іб
гает любую форму насилия. Его модель корректно организованной системы обучения предполагает следующее:
«I. Детям следует заниматься только тем, что соответствует их возрасту и способностям, а также тем, к чему они сами стремятся.
II. Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято. И также ничего нельзя требовать от памяти ребенка, кроме того, что, судя по несомненным признакам, он усвоил.
III. Ничего не следует предлагать к выполнению, кроме того, вид и способ выполнения чего в достаточной мере разъяснены» [І].
Конечно, система менеджмента как тогда, так и теперь не может обойтись без хорошо прописанных правил организационного поведения. Для Ко-менского это проблемы организации дисциплины в школе.
Необходимость дисциплины в школах он обосновывает следующим образом. «Употребительная народная чешская пословица гласит: «Школа без дисциплины есть мельница без воды». Это совершенно правильно. Как мельница тотчас останавливается, если отвести от нее воду, так по необходимости все разваливается в школе, если у нее отнять дисциплину. Если поля не полоть, то тотчас вырастают гибельные для посева плевелы. Если деревья не подрезаются, то они дичают и дают бесполезные побеги. Но из этого не следует, что школа должна оглашаться криками, ударами, побоями; в ней должны господствовать бодрость и внимание как у учащих, так и у учащихся. Ведь что такое дисциплина, если не тот метод, благодаря которому ученики становятся действительно учениками» [І]. То есть мы вновь сталкиваемся с управленческими проблемами.
Кроме того, Коменский, говоря современным языком, обсуждает проблемы многоуровневой системы образования: «Полное образование требует посвятить ему весь период юности человека до 24 лет. Это время нужно разделить на четыре школы». Свое деление он проводит по аналогии с жизненными циклами человека: детство, отрочество, юность, зрелость. Каждому возрасту он отводит шестилетие, которому соответствует одна из школ:
• материнская, начальная школа;
• народная школа родного языка;
• латинская школа или гимназия;
• академия и путешествия, которые соответствуют зрелости.
Отдельное внимание Коменский уделяет искусству диалектики как искусству ведения беседы. Для него важно показать: уже в детстве ребенок начинает использовать основы диалектического искусства как искусства вопросов и ответов. Коменский считает очень важным приучить детей задавать вопросы и отвечать на них. Он пишет: «Следует только приучить детей ставить подходящие вопросы, а на вопросы отвечать прямо, чтобы они приучались твердо держать мысль в пределах предложенной темы, а не отклоняться в сторону» [І]. Коменский ориентирован на использование методологии вопросно-ответных процедур (ВОП) в образовательном процессе.
Он последовательно обосновывает особенности каждой из школ, включая академию, в целостной системе образования. При этом, хотя на академию его метод не распространяется, по отношению к ней он формулирует три основные пожелания. Он хочет, чтобы там:
«I. Велись действительно все исчерпывающие занятия, чтобы ничего не оставалось в науках и в человеческой мудрости, что не служило бы там предметом изучения.
II. Употреблялись наиболее легкие и верные методы, чтобы дать всем, кто сюда приходит, основательную ученость.
III. Общественными почетными должностями награждались только те, кто успешно достиг намеченной цели и стал достоин и способен к тому, чтобы ему можно было вверить управление человеческими делами» [І].
Мы полагаем, что распознавание, понимание и интерпретация идей Коменского в современных условиях модернизации системы образования актуальны и вполне адекватны времени.
Комментарий
І. В некоторых публикациях говорится, что Я.А. Коменский опирается на эмпиризм Локка, что просто невозможно, ибо Локк родился в Іб32 году, т. е. во время опубликования «Великой дидактики».
Литература
1. Коменский Я.А. Великая дидактика. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/Komensky/Komensky_Yan_Amos_ Velikaya_didakt_izbr.htm.
2. Словарь Античности / пер. с нем. — М.: Прогресс, І989.
3. Вернер Х. Я. Гуманный университет: ответственность и сплоченность. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://tv.massmedia.msu.ru/?link=558-5б3
4. Логвинов И.И. Современная дидактика: границы предметной области // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2009. № 4. С. 50—б5; Он же. Современная дидактика: горизонты поиска и формулировки законов обучения // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 20І0. № 4. С. 70—87; Он же. Современная дидактика: проблемы содержания обучения // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 20ІІ. № 3. С. І29—І38.
5. Борзенков В.Г. Философия науки. На пути к единству науки. — М., 2008.
