CC BY
61
УДК 159.953
Волочков Андрей Александрович
доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой
практической психологии
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 614990, Пермь, Сибирская, 24, +7 (342) 212-85-90 e-mail: [email protected]
ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ПРОФИЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ (ОТ ШКОЛЫ ДО ВУЗА)
Andrey A. Volochkov
Doctor of Psychological Sciences, Professor Head of the Chair of Practical Psychology
Federal State Budget Educational Institution of Higher Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University» 24, Sibirskaja, 614990 Perm, Russia e-mail: [email protected]
AGE DYNAMICS OF THE INDIVIDUALITY PROFILE IN RELATION
TO ACADEMIC ACTIVENESS (FROM SCHOOL TO COLLEGE)
Аннотация. В статье представлены технология и результаты исследования возрастной динамики профиля интегральной индивидуальности младших школьников, подростков и студентов с различным уровнем их учебной активности.
Цель - выявление возрастных особенностей профиля разноуровневых индивидуальных свойств обучающихся в зависимости от их учебной активности.
Методология и методики исследования. Профили индивидуальности обучающихся построены на основе методологии интегрального исследования индивидуальности В.С. Мерлина и представлены свойствами нейродинамики, темперамента, когнитивных, личностных и социально-психологических характеристик. Учебная активность измерялась на основе методик, разработанных в рамках концепции активности индивидуальности, по А.А. Волочкову.
Результаты исследования показывают, что от младшего школьного к старшему подростковому возрасту значимость учебной активности в развитии индивидуальности возрастает. Наблюдается своеобразный
© Волочков А.А., 2017
парадокс: при очевидном и хорошо известном в возрастной психологии снижении роли учебной деятельности в развитии индивидуальности подростка значимость учебной активности резко нарастает. При этом у подростков и студентов разному уровню учебной активности соответствует качественно различный профиль интегральной индивидуальности. Во всех этих возрастах наиболее высокий уровень учебной активности приводит к наиболее благоприятному профилю индивидуальности в целом и отдельных его уровней в частности.
Научная новизна заключается, во-первых, в использовании и демонстрации технологии сочетания анализа возрастной динамики структуры и профиля интегральной индивидуальности в зависимости от уровня ее активности, во-вторых, в выявлении нарастающей роли учебной активности в развитии индивидуальности подростков и юношества.
Практическая значимость определяется информативностью и доступностью для практического психолога предложенной технологии построения, анализа и интерпретации профилей индивидуальности, возможностью использования этой технологии в оценке эффективности тех или иных факторов в развитии индивидуальности, а также убедительной демонстрацией преимуществ наиболее активных учащихся и студентов, которые становятся долговременными ресурсами их дальнейшего развития.
Ключевые слова: интегральная индивидуальность; профиль индивидуальности; активность индивидуальности; учебная активность.
Abstract. The paper outlines methods and results of research into age dynamics of the integral individuality profile of primary school children, teenagers and college/university students with varying levels of academic activeness.
Aim: to find out age-related peculiarities of the profile of students' individuality traits in relation to their academic activeness
Methodology and research methods. Profiles of individuality are based on V.S. Merlin's theory of integral individuality and include neurodynamic, temperamental, cognitive, personality and social characteristics. Academic activeness was assessed by inventories developed under A.A. Volochkov's theory of individuality activeness.
Results have demonstrated that the role of academic activeness in the development of individuality increases from primary school age to late adolescence. There is a sort of a paradox: decreasing significance of academic activity (well documented in developmental psychology) is accompanied by growing significance of academic activeness. At the same time teenagers and students with different levels of academic activeness have qualitatively different profiles of integral individuality. Across all ages the highest level of academic activeness leads to the most favorable profile of individuality on the whole and its separate levels in particular.
Scientific novelty of the research is comprised of two factors: first, demonstrating the method of analysis of age dynamics of integral individuality structure and profile in relation to the level of activeness, second, discovering the
growing significance of academic activeness in the development of integral individuality of teenagers and adolescents.
Practical significance of the study lies in the method of analysis and interpretation of individuality profiles: its accessibility to counsellors and its potential use in assessing the effectiveness of various factors affecting the development of a person's individuality. Apart from that, the study is significant for practice because it demonstrates the advantages of the most active students, with activeness becoming a long-term resource of their future development.
Key words: integral individuality; individuality profile; individuality activeness; academic activeness.
Структура и профиль разноуровневых свойств в исследованиях интегральной индивидуальности
Интегральная индивидуальность (ИИ), как правило, представляется иерархической системной моделью полиморфно взаимосвязанных разноуровневых подсистем с набором характеристик, отражающих целостность человека [6; 10]. С одной стороны, такой подход полностью соответствует интегративному тренду современных психологических исследований человека [7]. Вместе с тем на этом пути возникает ряд противоречий и проблем, среди которых:
1. Проблема исходного ограничения полноты модели. С одной стороны, человек и его индивидуальность бесконечны. Так, Б.А. Вяткин определяет интегральную индивидуальность как «... целостную характеристику индивидуальности, выражающую индивидуальное своеобразие связей между всеми свойствами человека» [12, с. 61]. Между тем В.С. Мерлин подчеркивает, что, с одной стороны, человеку действительно присуще бесконечное количество свойств и характеристик, но эта бесконечность не может быть объектом специального изучения [10]. Интегральная индивидуальность как научная абстракция как раз и является эвристичным способом сокращения этой бесконечной размерности, способом изучения человека как целостности, позволяющим перейти к относительно компактной системной модели бесконечной сложности человека и постановке тестируемых гипотез эмпирических исследований. В частности, интегральный подход позволяет построить обоснованный профиль индивидуальности, содержащий ограниченную выборку разноуровневых индивидуальных свойств, характеризующих достаточно целостный психологический портрет индивидуальности.
2. Проблема редукции интегральности к связности индивидуальных свойств. В большинстве интегральных исследований индивидуальности, выполненных в рамках Пермской научной школы психологии В.С. Мерлина, акцентируются сравнительные исследования разноуровневых корреляционных структур в контрастных по выраженности того или иного системообразующего фактора выборках. Соответствующая схема планирования интегральных исследований доминирует абсолютно. Вместе с тем все более очевидна проблема редукции, сведения ИИ только лишь к системе межуровневых
взаимосвязей. Л. Дорфман в этой связи ставит вопрос: являются ли синонимами ИИ как система в целом и взаимосвязь ее различных уровней [6; 9]. Сама интегральность в настоящее время «... в основном концентрируется на идее связности межуровневых индивидуальных свойств» [9, с. 17]. Но многочисленные эмпирические исследования порой противоречат этому пониманию, показывая эффект снижения плотности связей (дивергенции) по мере развития индивидуальности - нарастания уровней креативности, самоактуализации, учебной, религиозной активности и т.д. И в этом плане мы солидарны с автором в том, что интегральность - это нечто большее, чем просто плотность межуровневых взаимосвязей [6; 9].
3. Проблема противопоставления изучения совокупности разноуровневых свойств ИИ и их выраженности особенностям и характеру взаимосвязей этих свойств. Понятно, что система не является простой суммой частей. Но мы не можем, изучая целое, забывать о том, что делаем это, измеряя отобранные в соответствии с логикой организации интегральной индивидуальности отдельные характеристики ее уровней и подуровней. Проблема редукции интегральности к связности межуровневых индивидуальных свойств в свою очередь приводит к доминированию корреляционного дизайна в интегральных исследованиях индивидуальности, господству корреляционного и эксплораторного факторного анализа практически на всех уровнях исследований - студенческих, кандидатских, докторских. А обилие переменных в интегральных исследованиях приводит к высокой размерности корреляционных и факторных матриц, нарастанию интерпретационного субъективизма в анализе этих матриц при отсутствии согласованных критериев интегральности, целостности, гармонии, эффективности и т.п. На наш взгляд, такая «корреляционная редукция» ограничивает, а порой отделяет фундаментальные интегративные модели от психологической практики преимуществ применения интегрального подхода в образовании, бизнесе, спорте, профориентации и других сферах жизнедеятельности. Учителя, бизнесмена, тренера, родителей обычно не интересуют «уникальные» или «универсальные» (инвариантные), полиморфные или одно-однозначные взаимосвязи тех или иных характеристик, но привлекают зримые эффекты определенных системообразующих звеньев, средовых или «внутренних» факторов по отношению к учебным, спортивным или производственным достижениям, а также к профилю личности, профилю индивидуальности в зависимости от этих факторов. Между тем анализ простых и тем более многомерных эффектов этих звеньев и факторов в силу указанной «редукции» и соответствующей технологической традиции в интегральных исследованиях индивидуальности скорее исключение, чем правило. Аналогичная проблема прослеживается в исследованиях стиля человека, которые порой альтернативно акцентируют либо структуру, либо профиль стиля [14].
4. Проблема активности интегральной индивидуальности. Интегральная индивидуальность не замыкается лишь на внутрисистемной организации, являясь активным участником полисистемных взаимодействий. Важнейшей
методологической посылкой в этом плане служит положение В.С. Мерлина о том, что вся интегральная индивидуальность является субъектом активности: «...все практические проблемы оптимизации деятельности человека в обучении, труде, спорте, организации коллектива наиболее успешно разрешаются тогда, когда в качестве субъекта активности рассматривается вся интегральная индивидуальность, а не отдельные ее уровни» [10, с. 212]. Интегральная индивидуальность у В.С. Мерлина субъектна. В традициях школы В.С. Мерлина активность является формой и способом существования интегральной индивидуальности, которая в полисистемном взаимодействии с миром проявляет себя одновременно и как субъект и как объект [1; 2; 3; 4; 5; 6; 8; 10].
5. На наш взгляд, частным проявлением проблемы активности ИИ является проблема индивидуального стиля. С одной стороны, индивидуальный стиль в значительной мере обусловлен генетически заданными особенностями нейро- и психодинамики человека, а также объективными требованиями самой деятельности [7]. С другой стороны, попытки сформировать стиль, организовать его поэтапное усвоение обычно малоэффективны. Стиль деятельности, по сути, является выражением активности человека, в том числе его особого отношения к деятельности. Так,
B.С. Мерлин подчеркивает, что только в случае определенного, активного, («коммунистического» в авторской терминологии) отношения к труду человек ищет наилучшие приемы и способы, более всего соответствующие его индивидуальности [10]. Можно создать условия для усвоения наиболее рациональной и эффективной индивидуальной стилевой модели, но вырабатывает стиль сам человек, сама индивидуальность. Не случайно в Пермской школе психологии прослеживается очевидная тенденция связывать стиль деятельности с активностью субъекта [7] и рассматривать его в качестве особой формы активности субъекта [2; 3]. Впрочем, вне зависимости от понимания стиля он неизменно демонстрирует функцию системообразования в структуре интегральной индивидуальности.
6. Среди системообразующих факторов в структуре интегральной индивидуальности выделяют прежде всего стили деятельности и активности, но также и иные феномены (пол и гендер, группа крови, возраст, этническое самосознание). Сами эти факторы, как правило, достаточно сложные системы, представленные множеством подсистем, компонентов и характеристик. При этом очевидна странная закономерность: пока еще ни одна гипотеза относительно системообразующей функции того или иного стиля или другого феномена не оказалась нулевой - все они неизменно подтверждаются [12]. «Инвентаризации», соотнесения значимости этих факторов и звеньев в Пермской психологической школе пока не проводилось, равно как и взаимодействия системы этих звеньев (или факторов) по отношению к ИИ. Нас же в этом плане интересуют эффекты активности самого человека, активности его индивидуальности (в научной школе психологии субъекта
C.Л. Рубинштейна - А.В. Брушлинского [13] синонимом является субъектная активность) на развитие ее иерархической структуры и выраженность самих
компонентов, «частей» этой структуры. И если влияние общего уровня активности (например учебной) или ее стиля на структуру интегральной индивидуальности нами достаточно подробно обсуждалось [2; 3], то сравнение профилей индивидуальности респондентов с контрастным уровнем активности, эффекты активности на отдельные компоненты и подсистемы интегральной индивидуальности оставались «в тени» сравнительного анализа корреляционных плеяд и факторных матриц.
7. Фундаментальные исследования состава, структуры и взаимосвязей уровней и подуровней интегральной индивидуальности дают возможность относительно компактного представления индивидуальности как целостности, сокращения бесконечной размерности ее характеристик. На наш взгляд, возможно совмещение традиционно фундаментальных исследований структуры интегральной индивидуальности с изучением и представлением эффектов определенных феноменов (например, активности индивидуальности) на выраженность ее отдельных компонентов и подсистем. Именно это смещение акцента изучения интегральной индивидуальности с поиска и сравнения структур взаимосвязей на профили, выраженность разноуровневых свойств, на эффекты уровня учебной активности как формы активности индивидуальности предложены в данной статье.
Учебная активность как форма активности индивидуальности
В традициях школы В.С. Мерлина активность является формой и способом существования интегральной индивидуальности, которая в полисистемном взаимодействии с миром проявляет себя одновременно и как субъект и как объект. При этом определенно имеет смысл говорить об активности индивидуальности [5].
Активность индивидуальности определяется нами, во-первых, как целостная система проявлений активности различных уровней и подуровней интегральной индивидуальности, во-вторых, как мера субъектности взаимодействия индивидуальности с миром, которая отражает соотношение субъектного и объектного в каждой конкретной ситуации полисистемного взаимодействия. При этом выделяются три самостоятельные, но взаимосвязанные меры субъектности в соответствии с этапами развертывания взаимодействия: 1) меры субъектности выбора взаимодействия (потребность во взаимодействии); 2) меры субъектности контроля реализации взаимодействия (волевая регуляция); 3) меры субъектности в результатах взаимодействия (удовлетворенность) результатами взаимодействия индивидуальности с миром [1; 3; 5].
В данной статье сопоставляются профили разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в выборках школьников и студентов, контрастных по общему уровню учебной активности (наиболее активные, средне активные, или «нормативные»; наиболее пассивные).
Учебная активность в нашем подходе является формой активности индивидуальности, прежде всего на ее личностном уровне [2]. Учебная активность выражает меру субъектности обучающегося в системе
образовательных взаимодействий, меру того шага в учебной деятельности и ее развитии, который делает сам ученик или студент как ее инициатор и творец. Этот феномен интегрирует наиболее существенные для учения виды активности: интеллектуальной, познавательной, волевой, эмоциональной, исполнительской, творческой и др. Структура учебной активности соответствует предложенной нами структурной модели активности субъекта сферы жизнедеятельности и представляет динамическое взаимодействие следующих подсистем: потенциала активности (взаимодействие учебной мотивации и обучаемости), регуляции активности (соотношение спонтанного, импульсивного самоконтроля и произвольного контроля активности), динамики учебной активности (в индивидуальном соотношении творческой и исполнительской динамики в ситуациях образовательных взаимодействий), результата учебной активности (самооценки результатов обучения и удовлетворенности ими). Единицей исследования учебной активности является ее цикл - движение от потенциала к реализации и фиксации определенного промежуточного результата. В соответствии с указанной структурной моделью разработаны и прошли психометрическую проверку диагностические инструменты измерения учебной активности школьников и студентов [2; 3; 4].
В статье обобщаются результаты исследований эффектов учебной активности по отношению к интегральной индивидуальности школьников и студентов, выполненных автором в 1996-2016 гг. При этом опущены уже опубликованные результаты сравнения корреляционных и факторных структур учащихся с разным уровнем или стилем учебной активности, имеющие скорее теоретическое значение. Акцент сделан на сравнении профилей разноуровневых индивидуальных свойств соответствующих выборок в их развитии от младшего школьного к студенческому возрасту. На наш взгляд, подобная технология представления и интерпретации результатов интегрального исследования способствует раскрытию прикладного потенциала теории интегральной индивидуальности.
Участники исследования
В статье обобщаются результаты исследований, проведенных нами с 1996 по 2016 г. Участниками были школьники трех школ и двух вузов г. Перми.
Младшие школьники:
Данные получены в 1996 г. Первичная выборка составляла 340 второклассников трех общеобразовательных школ г. Перми (№ 116, 117, 134). 36 участников общей выборки были исключены по причине недостоверных или неполных данных. Затем по общему индексу учебной активности (в дальнейшем - УА) были выделены три выборки по 70 участников (активные, «нормативные», пассивные). Особое внимание уделялось уравниванию полового состава и повышению контраста выборок по индексу учебной активности. В этих целях из анализа исключались две «буферные» группы общей численностью 94 участника. В итоге анализировались структуры и профили индивидуальности 210 младших школьников.
Подростки и старшеклассники:
Данные получены спустя 6 лет, в 2002-2003 гг. в тех же трех школах г. Перми, в общей выборке - 291 учащийся восьмых и девятых классов. Из этой выборки по аналогичной для второклассников процедуре были выделены три выборки, контрастные по выраженности суммарного индекса учебной активности «Вопросника учебной активности». В каждой из этих трех выборок -по 80 участников. Данные 51 участника, попадавшие в «буферные зоны» по выраженности индекса учебной активности между группами активных, «нормативных» и пассивных, были исключены из последующего анализа профилей индивидуальности.
196 участников этой выборки (по 98 юношей и девушек) были участниками исследования 1996 г., т.е. развитие интегральной индивидуальности большей части нашей выборки изучалось лонгитюдно.
Студенты:
Данные получены в 2013-2015 гг. Общая выборка составила 625 студентов дневной формы обучения различных вузов г. Перми. После проверки на многомерные выбросы, по Махаланобису, данные 98 участников исключены из последующего анализа. При этом анализ многомерных выбросов проводился дважды: 1) для наборов 93 пунктов опросника «Диагностика активности студента»; 2) для 70 пунктов «Вопросника учебной активности студента». В итоге дальнейший анализ проводился на выборке 527 студентов. Ниже приведены основные частотные характеристики этой выборки по пяти параметрам (факторам):
Пол участников: женщины - 381; мужчины - 146.
Образовательные учреждения: Пермский государственный национальный исследовательский университет (ПГНИУ) - 264 студента; Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (ПГГПУ) - 263 студента.
Образовательный профиль участников: гуманитарный - 293 (55,6 %) -факультеты: юридический, психологический, психологии и педагогики детства, педагогики и методики начального образования, физической культуры; математический - 234 (44,4 %) - механико-математический факультет ПГНИУ и математический факультет ПГГПУ.
Ступень обучения: «младшие» (первокурсники) - 159 (30,2 %); «средние» (третий курс обучения) - 150 (28,5 %); «старшекурсники» (пятикурсники и магистры) - 113 (21,4 %); студенты вторых и четвертых курсов («буферная» группа, удаленная в процессе анализа для усиления контраста между младшими, средними и старшими) - 105 (19,9 %).
Уровень учебной активности участников определялся по общему индексу «Вопросника учебной активности студента», в соответствии с ним были выделены три контрастные выборки: «пассивные» - 102 (19,4 %). Диапазон «сырых» баллов индекса УА: 14,62 - 27,0 баллов; «нормативные» - 104 (19,7 %). Диапазон индекса: 30,625 - 33,5 баллов; «активные» - 105 (19,9 %). Диапазон индекса УА: 37,125 - 48 баллов. Две «буферные» группы, введенные для повышения контраста между тремя выборками, - 216 (41,0 %). Их данные исключены из сравнительного анализа.
Инструментарий Диагностика учебной активности
У младших школьников для измерения отдельных компонентов и общего индекса учебной активности использовалась серия из 16 тестов и опросников, а также программа наблюдения учебной активности младшего школьника. Состав, психометрические исследования тестового перечня опубликованы [3], поэтому лишь перечислим его состав. Для измерения потенциала учебной активности использовались мотивационные опросники Н.Г. Лускановой и М.А. Матюхиной, а также тесты обучаемости «Проблемно-синтетическая методика» З.И. Калмыковой, субтест № 11 «Кодирование» теста WISC Д. Векслера в адаптации А.Ю. Панасюк и интеллектуальный фактор «В» теста CPQ Р. Кеттелла в адаптации Э.М. Александровской и И.Н. Гильяшевой. Самооценка способностей в обучении измерялась модифицированными графическими шкалами Т.В. Дембо.
Для диагностики регулятивного компонента учебной активности использовалась корректурная проба в цифровом и буквенном вариантах, «Тест отыскивания чисел» (Воронин, 1993; Люблинская, 1970). Для измерения когнитивной импульсивности - рефлексивности был использован «Тест сопоставления знакомых картинок (MFFT)» Дж. Кагана (Kagan, 1966, 1970). С помощью метода парных сравнений получена экспертная оценка диагностики проявлений произвольной саморегуляции, инициативы, самостоятельности и ответственности.
Измерение динамики учебной активности осуществлялось с помощью тестов «Решение уравнений» и «Составление слов» А.И. Крупнова и В.П. Прядеина. В целях измерения продуктивности и интеллектуальной эргичности в учебно-игровых ситуациях, близких младшим школьникам, применялся тест «Угадай картинку», по Ф.А. Мошер и Д.Р. Хорнсби.
Объективные параметры учебной результативности оценивались усредненными показателями текущей успеваемости учащихся (по математике, русскому языку и чтению за весь учебный год), а также с помощью экспертной шкалы обученности школьника, по А.К. Марковой. Удовлетворенность прожитым в школе днем измерялась с помощью модифицированного варианта графических самооценочных шкал Т.В. Дембо. Измерения проводились десятикратно в конце школьных занятий одновременно во всех 13 экспериментальных классах трех школ г. Перми.
В подростковой выборке для измерения учебной активности использовался «Вопросник учебной активности школьника» (ВУАШ), текст и психометрические характеристики которого публиковались неоднократно. Вопросник позволяет получить 11 шкал, в том числе 7 первичных и 4 агрегированных, включая суммарный индекс учебной активности [2].
Учебная активность студентов диагностировалась «Вопросником учебной активности студента» [1], разработанным на общих для детского и подросткового вариантов диагностики методологических основаниях. Опросник имеет 7 первичных шкал (учебная мотивация и самооценка обучаемости, контроль активности при учебных фрустрациях и контроль
реализации активности, исполнительская и творческая динамика учебной активности, результат активности) и 4 агрегированные (потенциал, контроль, динамика и суммарный индекс учебной активности).
Также использовался опросник «Диагностика активности студента», исследующий выраженность активности студента в пяти основных сферах жизнедеятельности (общения, созерцания, познания, рефлексии, активности в сфере предметной деятельности) [11].
Диагностика разноуровневых индивидуальных свойств
У второклассников с помощью нейрохронометра измерялись сила и лабильность (по КЧСМ) нервной системы, пластичность, экстраверсия и нейротизм (по опроснику В.Л. Каткова - Е.А. Силиной), темп и результативность познавательной активности (по Мошер - Хорнсби), интеллект и свойства личности по двенадцатифакторному опроснику CPQ Р. Кеттелла. Измерялись также личностная и ситуативная (школьная) тревожность по детской «Шкале реактивной и личностной тревожности» Спилбергера - Ханина (усреднение четырехкратных измерений). Также измерялся усредненный по четырем критериям индекс социометрического статуса параметрической социометрии.
«Подростковый» список параметров интегральной индивидуальности в целом сопоставим с параметрами младших школьников, это: сила и подвижность нервной системы, по Я. Стреляу, экстраверсия и нейротизм, по Г.Ю. Айзенку, уровень интеллекта, по Р. Кеттеллу и «Краткому отборочному тесту» Вандерлика в адаптации В.Н. Бузина, индекс оригинальности, по «Тесту вербальной креативности» Д. Гилфорда в адаптации Е.И. Щеблановой, 14 свойств личности, по подростковому опроснику Р. Кеттелла, ситуативная и личностная тревожность, по Спилбергеру - Ханину, усредненный индекс самооценки, по графическим шкалам Т. Дембо, самооценка, по Г.Н. Казанцевой, индекс агрессивности и враждебности, по опроснику А. Басса и А. Дарки, а также индекс социометрического статуса.
В студенческой выборке для диагностики свойств нейро-и психодинамики использовались «Личностный опросник» Грея - Уиллсона, краткая версия (ЛОГУК) в адаптации Г.Г. Князева и «Опросник формально-динамических характеристик поведения» FCB-TI Яна Стреляу, российская адаптация О. Митиной, Б. Завадского, Ю. Бабаева, Т. Менчук. В диагностике свойств личности использовались «Пятифакторный опросник личности» (вариант «большой пятерки») в адаптации А.Б. Хромова, «Полимодальный вопросник Я», по Л.Я. Дорфману, тест «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Д. Крамбо и Л. Махолика в адаптации Д.А. Леонтьева, больше известный как «Тест смысложизненных ориентаций», «Шкалы чувства связности» А. Антоновского в адаптации Е.А. Осина. Кроме того, использовалась «Шкала общего здоровья» Д. Гольдберг, фиксирующая эмоциональные нарушения в сфере психологического здоровья. Для диагностики тенденций поведения в группе использовалась методика «Q-сортировка тенденций поведения в группе» Х. Залена и Д. Штока, которая позволяет измерить выраженность
таких тенденций поведения в группе, как «зависимость - независимость», «общительность - необщительность», «принятие борьбы - избегание борьбы».
Отметим также, что в ходе реализации диагностической программы исследования использовалась индивидуальная расходная тестовая тетрадь «Студент-XXI» (вариант А), которая позволила унифицировать процедуру сбора эмпирического материала.
Таким образом, и у младших школьников, и у подростков, и у студентов в интегральном исследовании представлены уровни: индивидуальных свойств организма (нейродинамика), когнитивной подсистемы (психометрический интеллект и креативность), индивидуальных психических свойств (психодинамика) и свойств личности, а также уровень социально-психологических индивидуальных свойств (социометрия и тенденции поведения в группе).
Анализ данных
Анализ данных проведен с использованием статистических пакетов Statistica 10 корпорации StatSoft и SPSS 22 корпорации IBM Statistics.
Для построения и сравнения профилей многочисленных индивидуальных характеристик, измеренных в разных по диапазону шкалах, все диагностические переменные в «своих» общих выборках были линейно преобразованы, приведены к единому масштабу. Использовалось двухэтапное преобразование - сначала в z-оценки (среднее = 0; стандартное отклонение = 1), затем - в Т-баллы (среднее = 50, стандартное отклонение 10).
Для уточнения и демонстрации характера статистически достоверных различий и эффектов использовался t-критерий Стьюдента.
Эти достаточно простые методы анализа использованы для демонстрации возможностей анализа интегральных профилей индивидуальности обучающихся в контрастных по уровням учебной активности разновозрастных выборках.
Результаты
Профили средних значений разноуровневых индивидуальных характеристик обучающихся с различным уровнем учебной активности представлены на рис. 1-3, которые демонстрируют достаточно очевидные тенденции возрастной динамики развития профилей ИИ в возрастном диапазоне от 8 лет (второй класс обучения в школе) до 15 лет (8-9 классы) и 18-23 лет (студенты вузов).
В целях повышения объективности и облегчения интерпретации представленных на рис. 1-3 профилей было проведено сравнение (по критерию Стьюдента) средних значений разноуровневых характеристик интегральной индивидуальности младших школьников, подростков и студентов. Основная информация этих сравнений приведена в таблице.
Процентное отношение значимых различий средних значений разноуровневых индивидуальных свойств в разновозрастных группах обучающихся, различающихся по уровню учебной активности
Возрастные группы Процент значимых различий средних значений (по Стьюденту) в контрастных по индексу учебной активности выборках В среднем по возрасту
Активные -Пассивные Активные -Нормативные Нормативные -Пассивные
Младшие школьники, (п = 210) 45,50 % 22,70 % 18,20 % 28,80%
Подростки, (п = 240) 92,90 % 64,30 % 42,90 % 66,70%
Студенты, (п = 527) 82,60 % 60,10 % 69,60 % 70,77%
Прежде всего, отметим общую и достаточо очевидную тенденцию нарастания роли учебной активности по отношению к интегральной индивидуальности от младшего школьного возраста (8-9 лет, второй класс) к старшему подростковому возрасту (8-9 классы, 14-16 лет). Если профили наиболее контрастных по индексу учебной активности выборок младших школьников имеют 45,5 % значимых различий, то профили активных и пассивных подростков статистически достоверно различаются по 92,9 % параметров! При этом абсолютное большинство этих различий - при ^<0,001.
Если у младших школьников по 12 из 22 (55,4 %) разноуровневых индивидуальных свойств при сравнении активных, пассивных и «нормативных» школьников не обнаружено ни одного значимого различия (9 из них - по свойствам личности), то у подростков только по двум из двадцати восьми сравниваемых параметров таких различий нет.
Итак, по мере движения от младшего школьного к старшему подростковому возрасту значимость учебной активности в развитии индивидуальности резко возрастает. Наблюдается своеобразный парадокс: при очевидном и хорошо известном в возрастной психологии снижении значимости и роли учебной деятельности в развитии индивидуальности подростка значимость учебной активности резко нарастает. Это соответствует нашему пониманию психологических особенностей учебной деятельности (с ее доминантой социальной нормативности и воспроизведения социокультурного опыта) и учебной активности, которая раскрывает школьника и студента как субъекта, автора, инициатора и творца образовательных взаимодействий [2; 3]. Очевидно, что субъектные акценты социальных взаимодействий, активное учасие в них, в том числе в обучении, наиболее привлекательны для подростков и юношества.
Рис. 1. Профили 22 разноуровневых индивидуальных характеристик второклассников с различным уровнем учебной активности (п1 = п2 = п3 = 70)
Примечание: СНС - сила нервной системы; ЛНС - лабильность нервной системы; Пл - пластичность; Э/версия - экстраверсия; Э Возб - эмоциональная возбудимость; В -уровень интеллекта, фактор 12 PF, по Р. Кеттеллу; ПА_темп - темп познавательной активности; ПА_результат - эффективность познавательной активности; А, С, D - Q4 -личностные факторы двенадцатифакторного личностного опросника Р. Кеттелла (детский вариант); ЛТ - личностная тревожность; СТ - ситуативно-школьная тревожность, по Спилбергеру - Ханину (усреднение четырех измерений); Статус - усредненный по четырем критериям индекс социометрического статуса (параметрическая социометрия)
Для нас особенно значимы тенденции, обнаруженные в развитии индивидуальности от младшего школьного к подростковому возрасту. Как уже отмечалось, 196 школьников в составе младшей и подростковой выборок выявлены в ходе лонгитюда, с шестилетним интервалом измерения. То есть 196 школьников опрашивались сначала во 2-м классе обучения, а спустя 6 лет -когда они учились уже в 8-9 классах. Кроме того, состав переменных, наполняющих профили разноуровневых индивидуальных свойств, в младшей и подроствовой выборках наиболее сопоставим.
Рис. 2. Профили 28 разноуровневых индивидуальных характеристик подростков с различным уровнем учебной активности (п1 = п2 = п3 = 80)
Примечание: СНС - сила нервной системы; ПДВ - подвижность нервной системы; Э_версия - экстраверсия, по Г. Айзенку; В - уровень интеллекта, по Р. Кеттеллу; КОТ -уровень психометрического интеллекта и обучаемости (Краткий отборочный тест); Ориг-ть (характеристика вербальной креативности по тесту Д. Гилфорда); А, С, D - Q4 - личностные факторы личностного опросника Р. Кеттелла (подростковый вариант); ЛТ - личностная тревожность; СТ - ситуативно-школьная тревожность, по Спилбергеру - Ханину, АЗ -автономность по тесту «Автономность - зависимость в учебной деятельности» Г.С. Прыгина; СО Дембо - агрегированный индекс общей самооценки по 10 шкалам графических шкал Т. Дембо; СО Казанцева - самооценка, по Г.Н. Казанцевой; Агрессивность, Враждебность - индексы по тесту А. Басса и А. Дарки; Статус -усредненный по трем критериям индекс социометрического статуса (параметрическая социометрия)
Однако в студенческой выборке обнаруженные у подростков и старшеклассников тенденции развития индивидуальности в зависимости от уровня учебной активности не только сохраняются, но и закрепляются (таблица; рис. 3): лишь по четырем из двадцати трех разноуровневых индивидуальных характеристик не обнаружены значимые различия. Большая часть этих нечувствительных к активности маркеров приходится на шкалы методики «^-сортировка тенденций поведения в группе» Х. Залена и Д. Штока. В целом же профили наиболее активных, «нормативных» и пассивных
студентов различаются наиболее значимо, не менее чем по 69 % показателей («нормативные» - пассивные).
Итак, от младшего школьного к подростковому и студенческому возрастам профили интегральной индивидуальности обучающихся с различным уровнем учебной активности все более значимо различаются. Наибольший контраст при этом наблюдается в подростковом возрасте. Все это свидетельствует об очевидной и существенной роли учебной активности в развитии индивидуальности обучающегося, особенно в подростковом и юношеском возрастах.
Рис. 3. Профили 23 интегральной индивидуальности студентов с различным уровнем учебной активности (п1 =102; п2 = 104; п3 = 105)
Примечание: САП и СТП - нейродинамические характеристики систем активации и торможения поведения, по Грею-Уиллсону; Динамичность - Активность - формально-динамические шкалы, опросник FCB-TI Я. Стреляу; Экстраверсия - Игривость - личностные факторы «большой пятерки», адаптация А.Б. Хромова; Я - Авторское, Воплощенное, Превращенное, Вторящее - модальности Я, по Л.Я. Дорфману; ОЖ - осмысленность жизни по тесту СЖО в адаптации Д. Леонтьева, ЧСВ - чувство связности, по А. Антоновски, адаптация Е. Осина; Эм_Нарушения - эмоциональные нарушения психологического здоровья, по Д. Голдберг; Зависимость, Общительность, Принятие борьбы - ролевые тенденции поведения в группе, по Х. Залену и Д. Штоку.
Какие уровни интегральной индивидуальности наиболее значимо различаются в зависимости от выраженности индекса учебной активности?
У младших школьников абсолютно лидируют два из них - уровень когнитивных характеристик (психометрический интеллект и познавательная активность) и социально-психологических свойств (представленный индексом социометрического статуса). Профили наиболее активных, «нормативных» и пассивных второклассников статистически достоверно различаются по всем параметрам этих уровней (рис. 1). При этом более высокий уровень учебной активности сопровождается более высоким интеллектом и познавательной активностью (в решении когнитивных задач тестов А.И. Крупнова и теста «Угадай картинку» Ф.А. Мошер и Д.Р. Хорнсби). Кроме того, активные младшие школьники отличаются большей лабильностью нервной системы, психодинамической пластичностью и самоконтролем ^3).
Вероятно, учебная активность младшего школьника в значительной мере обусловлена характеристиками «нижних» уровней и подуровней интегральной индивидуальности - нейро- и психодинамикой, психометрическим интеллектом.
Очевидно и то, что разный уровень учебной активности дает совершенно различный социальный статус, и картина здесь прямо пропорциональная -более высокая учебная активность дает более высокий социальный статус младшего школьника.
У подростков эта картина сохраняется: уровень социально-психологических характеристик индивидуальности среди «лидеров» по числу и значимости различий. При этом наиболее высокий социальный статус сохраняют самые активные в учебе школьники (около 56 стандартизованных Т-баллов!). А вот «нормативные» и пассивные подростки по статусу уже не различаются. Кроме того, наиболее активные отличаются меньшей, чем другие выборки, агрессивностью и враждебностью в общении (рис. 2).
Кроме того, наиболее активные и пассивные подростки сильно различаются по нейро- и психодинамике, а также по когнитивным характеристикам (р<0,001). При этом сильная и подвижная нервная система в сочетании с экстраверсией, эмоциональной стабильностью, более развитыми психометрическим интеллектом и обучаемостью дают очевидные преимущества для реализации субъектных устремлений в обучении.
В отличие от младших школьников, у старших подростков различный уровень учебной активности сочетается со статистически различным профилем свойств личности. При этом преимущества - в пользу более активных. Они отличаются большей доброжелательностью (А), уверенностью в себе (С и общая самооценка, по Дембо и Казанцевой), менее импульсивны (Б) и лучше контролируют поведение ^3), более добросовестны и ответственны самодостаточны и автономны ^2; АЗ). Наконец, у более активных подростков -очевидные преимущества в эмоциональной сфере: ниже тревожность (О; СТ; ЛТ), напряженность и фрустрированность ^4).
У студентов с различной учебной активностью профили средних значений разноуровневых индивидуальных свойств также значительно
различаются (рис. 3). Различия достаточно очевидны по всем уровням: нейродинамике (особенно по системе торможения поведения, которая с ростом УА выражена сильнее), по всем параметрам свойств темперамента (опросник FCB-Ti, по Я. Стреляу), по четырем из пяти факторов «большой пятерки», модальности «Я-Авторское» (что соответствует сути учебной активности как выражения «меры субъектности», самодетерминации в учебной сфере). Впрочем, по трем другим модальностям «Я» таких явных различий не обнаружено. Наиболее сильно, фактически зеркально, три профиля расходятся по явным параметрам психологического здоровья - осмысленности жизни, чувству связности и эмоциональным нарушениям здоровья, а также по близким к ним шкалам «большой пятерки» (нейротизм, контроль, игривость). Возможно, все эти показатели образуют единый паттерн характеристик психологического здоровья студента, тесно связанный с его учебной активностью.
По параметрам, характеризующим аспекты межличностных взаимодействий, профили трех групп различаются меньше (экстраверсия, зависимость - автономность, общительность и принятие борьбы в конфликте). Когнитивные характеристики в этом исследовании не были получены.
Все средние значения профилей (даже у пассивных) находятся в зоне статистической нормы (40-50 Т-баллов), но очевидные преимущества в развитии индивидуальности имеют те студенты, у которых диагностирован более высокий уровень учебной активности.
Очевидно, что по большинству параметров нейродинамического, формально-динамического и личностного уровней ИИ активные, «нормативные» и пассивные студенты значительно различаются. Разный уровень учебной активности в нашем исследовании соответствует разному профилю и, возможно, типу интегральной индивидуальности. Очевидно, следует говорить об индивидуальности активного и пассивного студента. Результаты свидетельствуют о значительном влиянии учебной активности на индивидуальность студента. Впрочем, эта закономерность, обнаруженная у младших школьников, резко усиливается у подростков и закрепляется в юности.
Не следует, конечно, упускать из виду и обратные влияния (систем активации и торможения поведения, формально-динамических характеристик), а также интеллекта на учебную активность. Соответствующие связи и эффекты могут быть обнаружены. Однако в целом картина достаточно очевидна.
Выводы
1. В исследованиях интегральной индивидуальности наблюдается определенная редукция интегральности к структурам взаимосвязей индивидуальных свойств и некоторое противопоставление совокупности разноуровневых свойств и их выраженности особенностям и характеру взаимосвязей этих свойств. Такая «корреляционная редукция» ограничивает, а порой отделяет фундаментальные интегративные модели от психологической
практики применения интегрального подхода в образовании, бизнесе, спорте, профориентации и других сферах жизнедеятельности.
2. Интегральный подход позволяет построить обоснованный профиль индивидуальности, содержащий ограниченную выборку разноуровневых свойств, целостно характеризующих индивидуальность. В практической психологии наиболее востребованным может стать обнаружение и демонстрация эффектов определенных системообразующих звеньев, средовых или «внутренних» факторов по отношению к учебным, спортивным или производственным достижениям, а также сравнение профилей индивидуальности в зависимости от этих факторов. Между тем сопоставление профилей разноуровневых свойств в силу указанной «редукции» в интегральных исследованиях скорее исключение, чем правило.
3. Выявление структурных закономерностей организации интегральной индивидуальности может и должно сочетаться с изучением профилей выраженности ее разноуровневых свойств. На наш взгляд, возможно и продуктивно совмещение традиционно фундаментальных исследований структуры интегральной индивидуальности с изучением и представлением ее профилей и эффектов определенных феноменов (например, активности индивидуальности) на выраженность отдельных компонентов и подсистем.
4. Не только стиль, пол или гендер, но и общий уровень выраженности ряда феноменов способны определять структуру и профиль индивидуальности. К таким феноменам относится уровень активности в определенной сфере жизнедеятельности, например, уровень учебной активности обучающегося.
5. По мере движения от младшего школьного к старшему подростковому возрасту значимость учебной активности в развитии индивидуальности возрастает. Наблюдается своеобразный парадокс: при очевидном и хорошо известном в возрастной психологии снижении роли учебной деятельности в развитии индивидуальности подростка значимость учебной активности резко нарастает. Такая картина является эмпирическим подтверждением соотношения учебной деятельности с ее доминантой социальной нормативности и воспроизведения социокультурного опыта и учебной активности, которая раскрывает школьника и студента как субъекта, автора, инициатора образовательных взаимодействий.
6. В студенческом возрасте различный уровень учебной активности соотносится с различным профилем индивидуальности. Если у старших подростков «нормативные» и пассивные школьники были скорее сходны, чем различны, у студентов все три профиля статистически достоверно различаются по принципу: разный уровень учебной активности - качественно разный профиль интегральной индивидуальности.
7. Как у школьников, так и у подростков наиболее значимые различия профилей обнаружены на уровнях когнитивных и социально-психологических характеристик. Во всех трех возрастных нишах обнаружены значительные различия по свойствам нейро- и психодинамики (темперамента), а также когнитивных характеристик. Кроме того, к подростковому возрасту
наблюдается резкий, скачкообразный рост различий профилей по свойствам личности, который сохраняется и закрепляется у студентов.
8. И у младших школьников, и у старших подростков, и у студентов наиболее высокий уровень учебной активности приводит к наиболее благоприятному профилю интегральной индивидуальности в целом и отдельных его уровней в частности. Данный факт убедительно демонстрирует обычно незримые, скрытые преимущества действительно активных учащихся и студентов, которые становятся долговременными ресурсами их дальнейшего развития.
Список литературы
1. Активность, ценностная направленность и психологическое здоровье студенчества / под ред. А.А. Волочкова. - Пермь: Изд-во Перм. гос. гуманит.-пед. ун-та, 2015. - 200 с.
2. Волочков А.А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2007. - С. 5-6.
3. Волочков А.А. Активность субъекта сферы жизни: теоретическая модель и эмпирика (на примере профессиональной активности учителя) // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2010. - Т. 7, № 1. - С. 12-45.
4. Волочков А.А. Интегративный подход в диагностике универсальных учебных действий // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология. - 2012. - № 19 (278). - С. 58-67.
5. Волочков А.А., Митрофанова Е.Н. Активность индивидуальности: понятие и структура // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. - 2016. - Вып. 4(28). - С. 64-75.
6. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я. Теория интегральной индивидуальности В.С. Мерлина: история и современность // Образование и наука. - 2017. - Т. 19, № 2. - С. 145-160.
7. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Об интеграции теорий и подходов к целостному познанию человека // Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия, психология, педагогика. - 2016. - Т. 26, вып. 2. - С. 47-57.
8. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. - М.: Смысл, 1993. - 456 с.
9. Дорфман Л.Я. О некоторых перспективах дальнейшего развития теории интегральной индивидуальности // Вестник ПГГПУ. Серия 1. Психология. - 2008. № 1-2.
10. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.
11. Попов А.Ю., Волочков А.А. Структура и психологическая диагностика активности студента. - Пермь: ПГГПУ, 2015. - 152 с.
12. Психология интегральной индивидуальности: Пермская школа / сост. Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, М.Р. Щукин. - М.: Смысл, 2011. - 636 с.
13. Субъектный подход в психологии / под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. - М.: Ин-т психологии РАН, 2009.
14. Толочек В.А. Проблемы стилей в психологии: Историко-теоретический анализ. - М.: Ин-т психологии РАН, 2013.
