CC BY
141
МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 159.922.6
А.А. Волочков
АКТИВНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ: НА ПУТИ К ТРЕХФАКТОРНОЙ ПАРАДИГМЕ
ACTIVENESS OF INDIVIDUALITY AS A DEVELOPMENTAL FACTOR: TOWARDS A THREE-FACTOR PARADIGM
В статье представлена трехфакторная парадигма объяснения психического развития и поведения человека, в которой наряду с генотип-средовым взаимодействием учитывается фактор активности индивидуальности как активности субъекта жизнедеятельности. Предложен переход от экстенсивного изучения частных проявлений активности человека к интегративным моделям. На примере учебной и профессиональной активности представлена концепция активности субъекта сферы жизнедеятельности, в которой каждое взаимодействие характеризуется с позиции диалектической меры вклада в него со стороны субъекта в континууме объектность-субъектность. Представлены итоги эмпирического исследования профессиональной активности учителя.
Ключевые слова: парадигма, активность, реактивность, субъект, объект, индивидуальность.
The article presents a three-factor paradigm of psychological development and behavior that includes, apart from heredity-environment interaction, the factor of activeness of the subject of life. A transition is proposed from extensive studies of separate manifestations of activeness to more integrative models. The concept of activeness of the subject of life is described using the examples of academic and professional activeness. Each interaction in this model is characterized by the dialectical measure of contribution that the subject makes into the interaction in the subjectness-objectness continuum. Results are given of an empirical study of professional activeness of a teacher.
Keywords: paradigm, activeness, reactivity, subjectness, objectness,
individuality.
1. Активность как фактор развития
В психологии XX в. основной акцент делался на изучении двух факторов, «по отдельности» или в тесной взаимосвязи определяющих психическое развитие, поведение и индивидуальность человека - биологического (генетического) и средового (социального). Вместе с тем принцип
© Волочков А.А., 2013
конвергенции двух факторов и вычисления вкладов каждого из них в тот или иной феномен порождал и продолжает порождать ряд серьезных проблем в понимании наиболее общих закономерностей психического. Так, согласно итогам метаанализа ряда психогенетических исследований, проведенного Д. Дженксом, относительная роль наследственности в интеллектуальном развитии составляет примерно 45 %, окружающей среды - 35 %, а на долю взаимодействия между обоими факторами приходятся остальные 20 % [9]. Что скрывается за этими 20 %? Кто или что «управляет» взаимодействием двух «классических» факторов развития?
К. Купер, обобщая данные современной психогенетики, приходит к выводу о том, что с младшего подросткового возраста «влияние общей (семейной) среды в развитии многих черт личности, по существу, равняется нулю. «При наличии всего, что было написано по поводу важности семьи в детстве, совершенно поразительно обнаружить, что личность, оказывается, почти не подвержена влиянию типа семьи, в которой она воспитывается. Результаты дают основания полагать, что личность детерминируется совместным действием генетических факторов и особенностями индивидуальной среды детей. Последняя включает влияние определенных учителей на ребенка, особенные в каждом случае отношения между ребенком и другими членами его семьи или влияние друзей вне семьи» [12, с. 223-224]. К. Купер называет эти факты одним из наиболее замечательных открытий, сделанных вообще в психологии.
Но почему именно индивидуальная, а не общая (разделенная) среда, оказывает наиболее существенное влияние на развитие личности и когнитивной сферы? Почему именно в подростковом возрасте? В индивидуальной среде явно выражается третий фактор развития - собственный, активный выбор субъектом индивидуально значимых элементов среды. Это его среда. Он, субъект, ее выбирает, принимает, реализуя в ней индивидуальные потребности. Вместе с этой средой субъект выделяется из родовой, семейной, разделенной среды, отстаивая и развивая свою индивидуальность. Все это, на наш взгляд, во многом объясняет феномен быстрого воспроизводства основных характеристик индивидуальной среды при переводе школьника в другой класс или школу, при переезде в другой город.
К пониманию необходимости учета фактора активности субъекта в его развитии все больше приближается педагогическая психология, в которой активность учащегося все чаще осознается как фактор успешности современного образования: «Даже самое развивающее обучение может лишь создать благоприятные условия для развития. А совершится ли акт развития в действительности, произойдет ли качественный скачок, - это определяется наличием или отсутствием активности самого ребенка» [18, с. 88]. Так, лонгитюдные исследования развития 68 школьников, обучавшихся в условиях образовательной системы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показывают, что своеобразным «ключом» и маркером развития учебной самостоятельности является установка на поисковую активность. Наши исследования
эффективности образовательных технологий (в том числе семилетний лонгитюд) также показали невозможность считать программы развивающего обучения достаточным залогом высокого уровня формирования интеллектуального, да и всего психического развития ребенка [6].
Эти данные согласуются с другими экспериментальными исследованиями роли культурно-обогащенной среды в психическом развитии. Один из самых масштабных экспериментов с проведением развивающих программ был проведен в США на выборке 560 тысяч детей дошкольного и младшего школьного возраста, где на протяжении ряда лет велось обучение, ориентированное на развитие когнитивной сферы и личности в целом. Ожидания от применения экспериментальных программ оправдались лишь частично. Показатели интеллекта в экспериментальных классах к концу обучения оказалась выше контрольной группы лишь на 7 баллов. А уже через 3 - 4 года после обучения эффекты обогащения среды, достигнутые к концу их проведения, полностью исчезали [16].
Двухфакторная парадигма объяснения психического развития не позволяет в полной мере объяснить высокую значимость эффектов индивидуального стиля активности и деятельности на выраженность и структуру разноуровневых индивидуальных свойств. В Пермской научной психологической школе В.С. Мерлина эти эффекты изучаются с 1960-х гг. [14]. Стиль деятельности -форма активности человека, его жизнетворчества. Его, как и смысл жизни, вырабатывает сам индивидуальный субъект. Именно активный субъект (как активный исполнитель, так и активный творец) способен по своему выбору аккумулировать и использовать тот материал, который ему предоставили наследственность и среда. И во многом от него самого зависит то, какой будет его относительная свобода и как он ей воспользуется. Выбор (зона неопределенности) есть у каждого. Но подобные интерпретации объяснения влияния стиля человека на структуру и «эффективность» его индивидуальности выходят за рамки классической двухфакторной парадигмы.
В рамках классической парадигмы невозможно объяснить, почему не наблюдается тенденции к образованию «двух рас» - «столичной» и «провинциальной». Одной из очевидных функций столиц является концентрация и воспроизведение рафинированной генетической и в особенности социокультурной среды. Однако происхождение научных, артистических, спортивных и даже политических «звезд» вновь и вновь показывает -у «провинции» всегда есть шанс. Примером тому Наполеон, Линкольн, Жуков, Бизе, Паганини, Леннон и многие другие. Какой из факторов стоит за этим шансом в вечной борьбе провинциалов за свое место под солнцем?
Анализ ряда очевидных проблем, которые традиционная двухфакторная парадигма порождает в современной психологии, был сделан нами ранее [6]. Поэтому приведем лишь общий вывод этих рассуждений: новая парадигма, предполагающая учет в единой системе взаимодействие трех факторов -генетического, средового и активности самого субъекта - позволяет выстроить более реалистичную картину развития психики.
Ряд публикаций зарубежных исследователей также ставит вопрос о необходимости новой, трехфакторной парадигмы. Например, Т. Биделл и К. Фишер также приводят развернутую и аргументированную критику подхода, в котором роль активности субъекта в его развитии оказывается размытой. В ответ авторы предлагают альтернативную модель созидательного эпигенеза, которая исходит из того, что процесс познавательного развития самоопределяется созидательной активностью. Эта активность и задает способы участия генетики и среды в эпигенезе интеллекта [4]. По сути, речь идет о необходимости перехода современных психологических исследований к учету взаимодействия трех основных факторов психического развития. И центральным фактором этого взаимодействия, непосредственно связанным с механизмами воздействия наследственности и среды на развитие психики, все чаще осознается фактор активности самого субъекта жизнедеятельности.
2. Диалектика объекта и субъекта, активности и реактивности в психологии индивидуальности
Классическая двухфакторная схема в развитии и поведении человека не оставляет места ему самому. Это отчетливо проявляется и в классической психогенетике, и в бихевиоризме, и в деятельностном редукционизме. Человек в такой схеме - не более чем «пешка» в «руках» среды и наследственности. Он лишь реагирует на воздействия формирующей среды. От него самого в его развитии и поведении ничего не зависит.
Такая «бессубъектная психология» породила естественный протест, наиболее выраженный в экзистенциальной философии и гуманистической психологии. В российской психологии выражением протеста против «деятельностного редукционизма», с одной стороны, и реактологии, с другой, стал подход С.Л. Рубинштейна, который еще в середине XX в. предлагал для психологического исследования взять человека «... внутри бытия, в своем специфическом отношении к нему, как субъекта познания и действия, как субъекта жизни» [35, с. 64-65]. Дальнейшим развитием этого подхода в России на рубеже ХХ-ХХ1 вв. становится психология субъекта, в рамках которой субъект рассматривается как основной и достаточный предмет исследований [1; 5; 17]. Это - естественный ответ на длительное доминирование «бессубъектной» психологии. Вместе с тем очевидна попытка построения «безобъектной психологии», которую уже не интересуют реактивные проявления жизни человека!
Выход из ситуации «перевертывания монеты» - диалектическое рассмотрение психики в единстве субъектных и объектных проявлений, в единстве активности и реактивности человека. В этом плане представляются перспективными категория «интегральная индивидуальность» и методология интегрального исследования психики в научной школе В.С. Мерлина.
Интегральная индивидуальность (ИИ) в теории В.С. Мерлина -саморегулирующаяся и самоорганизующаяся система, характеризующая целостность индивидуальных свойств человека, представляющих собой
иерархическую совокупность не входящих друг в друга, относительно автономно существующих подсистем, подчиняющихся различным закономерностям, но особым образом взаимосвязанных в единое целое [14].
Исходным и принципиально важным в теории В.С. Мерлина является акцент на саморазвитии и саморегуляции ИИ. Важнейшей методологической посылкой в изучении активности применительно к индивидуальности человека является положение В.С. Мерлина о том, что вся интегральная индивидуальность является субъектом активности: «. все практические проблемы оптимизации деятельности человека в обучении, труде, спорте, организации коллектива наиболее успешно разрешаются тогда, когда в качестве субъекта активности рассматривается вся интегральная индивидуальность, а не отдельные ее уровни» [14, с. 212]. Интегральная индивидуальность у В.С. Мерлина субъектна. Субъектна как носитель и источник активности, как автор многих изменений, которые отражаются, например, в организации межуровневых взаимосвязей.
Но субъектность ИИ - лишь одна из ее сторон. Интегральная индивидуальность активна? Да. Но вместе с тем и реактивна! Она может проявляться как субъект? Несомненно. Впрочем, и как объект тоже. Диалектика субъектности и объектности ИИ, противоречивое единство ее активности и реактивности сформулированы в принципе двойственности качественной определенности полисистемной организации метаиндивидульного мира [10]. В соответствии с ним ИИ может выступать как система по отношению к другим индивидуальностям-подсистемам (т.е. она активна), так и в качестве подсистемы по отношению к другим индивидуальностям-системам (т.е. реактивна).
В наших исследованиях активность понимается как мера субъектности во взаимодействии человека с миром. Такое понимание основано на признании диалектического единства объекта и субъекта, активного и реактивного в любом акте взаимодействия. В психологии активности субъекта жизни каждое взаимодействие характеризуется с позиции диалектической меры вклада в него со стороны субъекта. Меры в континууме субъектности -объектности, активности - реактивности.
Традиционно активность субъекта соотносится лишь с внутренними источниками детерминации поведения, а реактивность - с внешними. Однако «чистые» активность и субъектность, реактивность и объектность выделить невозможно, это лишь абстракции, абсолютизация двух полюсов единства противоположностей. Мы выступаем за сохранение диалектики соотнесения субъектного и объектного, активного и реактивного в психологии. И в этом плане сужение ее предмета до психологии субъекта и его активности, на наш взгляд, исходно ограничивает диалектику взаимодействий человека. Категория «интегральная индивидуальность» в этом случае оказывается достаточно адекватной для изучения и интерпретаций реальной, т.е. субъектной и объектной, активной и реактивной, жизни человека.
Сходные представления об интегративном потенциале категории «индивидуальность», ее способность выступать как в объектных, так
и в субъектных проявлениях, заложены в исследованиях Б.Г. Ананьева, у которого зрелая индивидуальность становится фактором собственного развития [2].
Таким образом, субъект деятельности, субъект познания и в целом - субъект жизнедеятельности в интегративных системных концепциях психики В.С. Мерлина и Б.Г. Ананьева оказывается диалектически более частным понятием, производным от категории индивидуальность. Понятием, выражающим способность и один из ключевых способов существования, организации и развития интегральной индивидуальности, которая в системе взаимодействий с миром проявляет себя одновременно и как субъект и как объект.
3. Теоретическая модель активности субъекта сферы жизнедеятельности
Научно-исторические этапы изучения феномена активности, проблемы соотношения категорий «активность» и «деятельность» в отечественной психологии уже рассматривались нами в ряде публикаций [6; 8], поэтому перейдем к проблематике системной структуры активности субъекта сферы жизнедеятельности.
От изучения отдельных видов к интегративным концепциям активности
Многообразие видов и форм активности человека поражает. Их изучение по-прежнему проводится поэлементно, на уровне частностей. Между тем очевидно, что виды активности не проявляются рядоположено и разновременно. Напротив, человек одномоментно ставит и корректирует цели, концентрирует внимание, регулирует взаимодействия, переживает, воспроизводит или творит. Активность человека представляет единый поток взаимодействий, обеспечивающий целостность и развитие субъекта, его индивидуальность. В этой связи очевидна необходимость перехода от экстенсивного изучения отдельных проявлений к интегративным концепциям активности.
В российской психологии тенденции рассмотрения активности в системе ее проявлений прослеживаются в интегративных концепциях индивидуальности человека [2; 10; 14]. В зарубежных исследованиях такая потребность отчетливо выражена в концепции распределенных систем В. Маунткасла [3], в тенденции парадоксального слияния бихевиоризма и ментализма на основе единой рефлексивно-интенциональной модели RIMS [13].
Насколько правомерно ставить вопрос об интеграции проявлений активности, о целостной активности субъекта? Каковы границы этой целостности? Среди вариантов интегративных исследований активности наиболее перспективными представляются следующие: 1) изучение активности как общей интеграции векторов наиболее типичных для определенного возраста форм взаимодействия в контексте пространства бытия; 2) изучение наиболее типичных для человека форм активности (например, коммуникативной, интеллектуальной и т.п.) с позиций системной иерархии интегральной индивидуальности, т.е. системы нейродинамических,
темпераментальных, когнитивных, личностных и метаиндивидуальных проявлений в структуре этих форм активности; 3) исследование активности субъекта в контексте конкретной сферы жизнедеятельности (например, учебной активности школьника, студента или - профессиональной активности учителя, менеджера или ученого). В прикладном аспекте, в плане понимания и прогнозирования индивидуального поведения и развития этот вариант представляется наиболее перспективным. Данный подход разрабатывался нами на примере учебной активности [6; 7; 8].
Структурная модель активности субъекта сферы жизни
В основу теоретической модели активности легли следующие положения:
1. Активность как универсальный для материального и идеального мира способ взаимодействия акцентирует динамику, процессуальность бытия, а потому наиболее адекватным для постижения активности является диалектическая методология с ее акцентами на единстве противоположностей как источнике саморазвития (в том числе единстве субъекта и объекта).
2. Активность субъекта любой сферы жизнедеятельности (например учебная активность) - динамическая система. Иерархия таких систем основана на циклическом, спиралевидном развертывании во времени его трехкомпонентной структуры: прошлое - настоящее - будущее. Основой этого развертывания является диалектическая противоречивость стабильной и одновременно противоречивой конструкции развития в гегелевском цикле -триаде: тезис - антитезис - синтез.
3. Системная динамическая модель структуры активности должна содержать в себе источник саморазвития - как на уровне системы в целом, так и на уровне ее подсистем.
4. Активность в конкретной сфере жизнедеятельности - результат интеграции наиболее существенных для этой сферы видов активности; например, для учебной активности это сплав интеллектуальной, познавательной, волевой, эмоциональной, исполнительской, творческой, коммуникативной и ряда других видов активности.
5. Простое суммирование индексов даже наиболее существенных проявлений активности субъекта определенной сферы жизнедеятельности приводит к громоздкой и нетестируемой модели. Структура активности должна имплицитно и обобщенно выражать диалектический синтез наиболее существенных для этой сферы видов активности.
6. На этой основе была разработана системная модель активности в виде динамического ряда подсистем: потенциал - регуляция - реализация - результат (рис. 1).
Модель раскрывает активность индивидуальности как циклический процесс, характеризуемый в развитии и источниках самодвижением по пути: начальный потенциал - его реализация - новый потенциал и т.д., т. е. по пути циклического спиралевидного развития в гегелевском понимании. Единицей анализа активности является цикл активности.
1. Потенциал активности:
Мотивация у Способности
(прежде всего потребность во взаимодействии)_________(самооценка ресурсов реализации)
2. Регуляция а1 ктивности:
Эмоциональная регуляция Произвольная, волевая регуляция
Ориентация на состояние: ^ Ь Ориентация на действие:
спонтанная регуляция планомерный, произвольный контроль
3. Реализация активности:
Воспроизводство стандартов Видоизменение деятельности
(динамика воспроизведения ^ и (творческая динамика)
деятельности)
4. Результат активности:
Объективные результаты Субъективная результативность
(успеваемость, производительность) > у (удовлетворенность результатами)
Рис. 1. Структурная модель активности субъекта сферы жизни
В соответствии с этой моделью активность индивидуальности - мера того шага в деятельности и ее развитии, который осуществляет сама индивидуальность как субъект активности (ее инициатор и творец). Потенциал активности выражает соотношение желания и возможностей сделать этот шаг, регуляция активности - соотношение импульсивной, эмоциональной и произвольной его регуляции; реализация активности - особенности непосредственно наблюдаемой исполнительской и творческой динамики деятельности, а результат воплощает в себе итог движения и залог его постоянного возобновления, являясь, по сути, новым потенциалом активности.
Структурная модель активности содержит не только компоненты и входящие в них элементы в определенной системной иерархии, но и внутренний источник постоянного возобновления и развития этой динамичной системы. Эмпирические исследования активности в таком случае возможны через усреднение, типизацию ее отдельных единиц-циклов.
Структура активности субъекта сферы жизнедеятельности соотносится со структурами, предложенными другими авторами. Так, в каждом из компонентов общепсихологической структуры активности, представленной К.А. Абульхановой как интеграл притязаний, саморегуляции и удовлетворенности, тоже отражена их внутренняя противоречивость [1]. Прослеживаются также аналогии с концепцией А.И. Крупнова, в которой представлены три компонента активности человека: мотивационно-смысловой, операционально-динамический и продуктивно-результативный [11]. Вместе с тем структурная модель активности индивидуальности имеет существенные особенности, связанные с позиций рассмотрения активности как особого процесса самодвижения деятельности.
Результаты валидизации теоретической модели в ходе организации лонгитюдного исследования учебной активности младших школьников, подростков и студентов неоднократно публиковались [6; 7; 8]. Поэтому для иллюстрации «работы» теоретической модели приведем фрагмент лишь одного
из последних исследований в этом направлении. Речь идет о профессиональной активности учителя как разновидности активности субъекта конкретной сферы жизнедеятельности.
4 . Профессиональная активность учителя как фактор совладания со стрессом
Проблема
Важнейшим психологическим аспектом здоровья и безопасности является их самооценка и восприятие повседневной среды, в том числе самооценка своего психологического здоровья. Почему в условиях постоянного стресса одни люди быстро «сгорают», теряя «чувство безопасности», физическое и психологическое здоровье, а другие в объективно более сложных условиях чувствуют себя безопасно? Основатель концепции салютогенеза А. Antonovsky (1984, 1985) подчеркивает, что в результате успешного преодоления стресса человек может приобрести позитивный опыт. Последствия стресса - будут ли они негативными, нейтральными или позитивными — зависят не от наличия и характера самого стресса, а от индивидуальных способов реагирования на него. Какова роль профессиональной активности среди способов реагирования, определяющих восприятие стрессора и меру его воздействия на психологическое и физическое здоровье? Например, роль профессиональной активности учителя в оценке комфортности, безопасности своей профессии и своего здоровья?
В рамках пермской составляющей международного проекта исследования стресса учителя (руководитель проекта проф. Кейс ван дер Вольф, Нидерланды, г. Утрехт) нами была поставлена следующая проблема: что позволяет некоторым учителям оставаться физически и психически здоровыми, оптимистичными, малоуязвимыми и «несгораемыми» в условиях постоянно действующего стрессора, например, в условиях общения с наиболее проблемным учеником)?
Участники
Пермская выборка (572 участника) репрезентативно отражает территориальную и демографическую неоднородность 34 административных единиц Пермского края. Учитывались пропорции массовых, элитных и специализированных школ, соотношение традиционных и новых образовательных моделей. Усредненный стаж учительской работы в выборке составил 18 лет. При этом лишь 21 учитель работает в школе от 1 до 3 лет, 78 учителей имеют стаж 5 - 10 лет. Больше всего учителей (161) работают в школе от 15 до 20 лет. Наконец, 125 учителей трудятся в школе 25 и более лет.
Методы
Вслед за Brophy, Greene, Abidin и Kmetz [19] на основе эмпирических исследований К. Ван дер Вольф [48] выделяет 6 типов поведения такого ученика: 1) «против шерсти» (оппозиционность); 2) «гиперактивность, отвлекаемость»; 3)
«слабый ученик - нуждается в особом внимании»; 4) «легко расстраивается» -эмоциональная нестабильность; 5) «синдром неудачника»; 6) «агрессивная враждебность». Оценка частоты встречаемости и степени стрессогенности этих проявлений в восприятии учителя измеряет адаптированная с разрешения авторов тестовая батарея «Учителя и ученики» [20].
Кроме того, использовался разработанный нами в соответствии со структурой активности субъекта сферы жизнедеятельности Вопросник профессиональной активности учителя [6].
Результаты и их обсуждение
В числе статистик МАЫСОУА* в соответствии с поставленной проблемой особое внимание уделялось коэффициенту п - стандартизованному «эта-коэффициенту», в котором учтены поправки на численность выборки, переменных и т.д. Его также называют «абсолютной величиной эффекта». Эти величины сопоставимы в различных исследованиях, выполненных в разных условиях и на разных выборках.
Итоги сравнения четырех параллельных серий МАЫСОУА, обобщенные на уровне эта-коэффициентов представлены в таблице.
Абсолютные эффекты факторов «Среда обучения» и
«Профессиональная активность учителя» на частоту и стрессогенность поведенческих нарушений проблемного ученика
Зависимые
Факторы переменные
Частота Стресс
Среда обучения 0,23 0,10
Профессиональная активность 0,197 0,97
Примечание: величины эффекта представлены эта-коэффициентами (п)
Эффекты среды обучения (образовательной модели) на частоту и стрессогенность проблемного поведения ученика, а также эффект активности учителя на частоту проблемного поведения ученика являются сопоставимыми по величине и приблизительно одинаковыми. С другой стороны, в этой картине взаимосвязей явное преимущество имеет эффект активности учителя на стресс, испытываемый им во взаимодействии с проблемным учеником (п = 0,97). Очевидно, что именно активность субъекта, а не территория проживания или система обучения, отбор учащихся и другие особенности организации среды обучения, играет наибольшую роль в преодолении учителем стрессогенного воздействия различных типов проблемного поведения учеников.
* Анализ данных проведен совместно с А.Ю. Поповым
Проиллюстрируем этот вывод примером двух одномерных эффектов (рис. 2-3). Первый из них демонстрирует парадоксальную закономерность: чем активнее профессионал, тем больше его поведение мотивирует наиболее очевидный стрессор - самый проблемный ученик! Активный профессионал принимает враждебный вызов. Похоже, такая активность является наиболее эффективным механизмом совладания с деструктивной активностью. Это согласуется с исследованиями S.E. Taylor (1983), обратившего внимание на эффективность антиципирующего совладания, которое предполагает приспособление к тревожному событию и включает поиск смысла в нем, усиление чувства ответственности за решение проблемы, укрепление самоуважения путем положительной самооценки. Сходные результаты получены также A. Antonovsky (1985).
Current effect: F(2, 237)=34,916, p=,00000
3,4
К
CD
CL 3,2 s
CO
s
О 3,0
CD
CO
0
1 X
о
CO
I
CD
CD
Сй
О
i=
о
!_
ш
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Active Normative Passive
Активность учителя по вопросникуTAQ
Рис. 2. Эффект фактора «Активность учителя» на шкалу «Проблемный ученик меня вдохновляет и мотивирует»
Профессиональная активность учителя непосредственно отражается также на оценке нарушений эмоционального здоровья, проявлений эмоционального выгорания (по Гольдберг) (рис. 3). При этом опять же наиболее активные учителя чувствуют себя самыми здоровыми среди коллег по профессии. Очевидно, что «неуязвимость» по отношению к стрессу связана прежде всего с основным внутренним ресурсом совладания - с активностью профессионала!
Таким образом, именно активность субъекта, а не особенности организации обучения, территория проживания, отбор учащихся и тому подобное играет наибольшую роль в преодолении стрессогенного воздействия фактора «Поведение наиболее проблемного ученика». Активные учителя принимают вызов со стороны субъектов противодействующей, деструктивной
активности. В итоге их личность, психическое здоровье и профессиональная деятельность оказываются намного устойчивее, чем у средне- и низкоактивных профессионалов, превращающихся в объекты деструктивной активности проблемных учеников.
Current effect: F(2, 237)=39,391, p=,00000
Активность учителя по вопроснику TAQ
Рис. 3. Эффект фактора «Активность учителя» на самооценку нарушений психического здоровья учителей
Активность субъекта сферы жизни (в данном случае профессиональная активность учителя) является ресурсом и внутренним механизмом наиболее эффективных стратегий копинг-поведения - стратегий активного преобразования стрессовых ситуаций. Соотношение эффектов организации условий профессиональной деятельности и эффектов профессиональной активности учителя на его восприятие стресса взаимодействия с наиболее проблемным учеником демонстрирует очевидное преимущество фактора активности в совладании со стрессом. Такое соотношение поддерживает трехфакторную концепцию объяснения поведения и психического развития, согласно которой наряду с генетическим и средовым факторами значительную, а порой ведущую роль, играет активность самого субъекта жизни.
Заключение
Интерес к исследованиям активности человека наблюдается не только в отечественной психологии, где категории «активность» и «деятельность» традиционно и все больше дифференцируются, но и в зарубежной науке, где явной дифференциации категорий не прослеживается. Одной из ведущих тенденций этих исследований является понимание бесперспективности классического двухфакторного эпигенетического подхода и необходимость
перехода к новой исследовательской парадигме в объяснении психического развития и поведения человека. Речь идет о парадигме, учитывающей, наряду с классическими факторами наследственности и среды, фактор активности самого субъекта.
Активность человека представляет единый поток взаимодействий, обеспечивающий его целостность и постоянное развитие. В этой связи необходим еще один переход - от экстенсивного изучения бесчисленных видов и проявлений активности к интегративным концепциям. В статье на примере учебной и профессиональной активности представлена одна из таких концепций. В модели активности субъекта сферы жизнедеятельности каждое взаимодействие характеризуется с позиции диалектической меры вклада в него со стороны субъекта, меры в континууме субъектности - объектности, активности -реактивности. Такое понимание основано на признании диалектического единства объектного и субъектного, активного и реактивного. В традициях школы В.С. Мерлина активность представлена как форма и способ существования интегральной индивидуальности, которая в полисистемном взаимодействии с миром проявляет себя одновременно и как субъект и как объект.
Теоретическая модель активности субъекта сферы жизни раскрывает ее как циклический процесс самодвижения по пути: начальный потенциал - его реализация - новый потенциал и т.д., т.е. по пути спиралевидного развития в гегелевском понимании. Единицей анализа активности в этом случае является цикл активности.
Серия исследований учебной активности школьников и профессиональной активности учителя представляет ряд эмпирических свидетельств в пользу валидности заявленной теоретической модели. Прежде всего, это касается итогов психометрических исследований соответствующего диагностического инструментария, а также исследований с его использованием. Эти результаты, на наш взгляд, убедительно поддерживают гипотезу о системообразующей и гармонизирующей функции активности субъекта сферы жизни в структуре интегральной индивидуальности.
На примере исследования профессиональной активности учителя получен ряд убедительных фактов относительно ведущей (по сравнению с фактором средовой организации) роли фактора профессиональной активности в совладании со стрессом деструктивного поведения наиболее проблемного ученика. Исследования влияния фактора «Активность учителя» на ряд личностных и профессиональных характеристик поддерживает высказанную нами концепцию взаимодействия трех основных факторов психического развития: фактора наследственности, фактора социальной среды и фактора активности субъекта жизнедеятельности.
МЕТОДОЛОГИЯ ш
Список литературы
1. Абульханова К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. - М.: Ин-т психологии РАН: ПЕР СЭ, 2002. - С. 34-50.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 417 с.
3. Аракелов Г.Г. Нейронауки - основа развития психологии // Вопросы психологии. - 2004. - № 5. - С. 89-92.
4. Бидел Т., Фишер К. Между природой и воспитанием: активность человека в эпигенезе интеллекта // Психогенетика: хрестоматия. - М.: Академия, 2006. - С. 382-430.
5. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. - М.: Ин-т
психологии РАН, 1994. - 352 с.
6. Волочков А.А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход. -Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2007. - 376 с.
7. Волочков А.А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24, №2 3. - С. 22-31.
8. Волочков А.А. Активность субъекта сферы жизни: теоретическая модель и эмпирика // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2010. - Т. 7, № 1. - С. 12-45.
9. Годфруа Ж. Что такое психология: Т. 1. - М.: Мир, 1992. - 592 с.
10. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. - М.: Смысл. - 1993. - 456 с.
11. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. - 1984. - № 3. - С. 25-32.
12. Купер К. Индивидуальные различия. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 298 с.
13. Лефевр В.А. Ментализм и бихевиоризм: слияние? // Психологический журнал. - 2004. - Т. 25, № 2. - С. 116-127.
14. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. - 256 с.
15. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. - М.: Наука, 1997. - 572 с.
16. Сергиенко Е.А., Виленская Г.А., Дозорцева А.В. Близнецы от рождения до трех лет. - М.: Когито-Центр, 2002. - 142 с.
17. Субъектный подход в психологии / под ред. А.Л. Журавлева,
В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. - М.: Ин-т психологии РАН, 2009.
18. Цукерман Г.А. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 4. - С. 77-90.
19. Greene, R.W., Abidin, R.R., Kmetz, C. The Index of Teaching Stress: A measure of student-teacher compatibility. Journal of School Psychology. - 1997. -35(3). - Р. 239-259.
20. Wolf K. van der & Everaert H. Teacher Stress, Challenging Parents and Problem Students. In S. Castelli, M. Mendel, & B. Ravn (Eds.), School, Family, and Community Partnership in a World of Differences and Changes. - Gdansk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdanskiego. - 2003. - P. 135-146.
