CC BY
220
УДК 159.94 Вестник СПбГУ. Сер. 16. 2013. Вып. 3
В. А. Гершкович, Н. В. Морошкина, В. М. Аллахвердов, И. И. Иванчей, М. И. Морозов, В. Ю. Карпинская, М. Б. Кувалдина, Д. Н. Волков
ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПОВТОРЯЮЩИХСЯ ОШИБОК В ПРОЦЕССЕ СЕНСОМОТОРНОГО НАУЧЕНИЯ И СПОСОБЫ ИХ КОРРЕКЦИИ1
Спорт высших достижений требует, как известно, быстрого и точного применения навыка. Однако, несмотря на многочисленные тренировки, даже спортсмены высшей квалификации совершают ошибки. Актуальной задачей является понимание механизмов появления таких ошибок и разработка способов их коррекции.
В литературе отмечается, что процесс моторного научения сопровождают два типа ошибок: постоянные (повторяющиеся) ошибки, т. е. систематические отклонения от средней траектории движения, проявляющиеся на протяжении серии попыток, и переменные ошибки, варьирующиеся от пробы к пробе [1-2]. Например, при стрельбе спортсмен может попадать все время в разные сектора мишени (отклоняясь то вправо, то влево), тогда как другой будет отклоняться от центра мишени все время в одном и том же направлении, т. е. совершать одно и то же ошибочное действие. Некоторое время считалось, что для исправления постоянных ошибок достаточно незначительной коррекции при тренировке (например, изменения положения стрелкового оружия), поэтому под пристальным вниманием исследователей находились только переменные ошибки [3].
Однако как спортсмены, так и тренеры замечали, что если ошибка остается неисправленной, она прогрессирует и закрепляется [4-5]. Вследствие этого стали разрабатываться техники, смысл которых заключался в том, чтобы приобретение навыка с самого начала происходило безошибочно [6]. Повторяющиеся ошибки могут возникать при любом научении, но особенно остро эта проблема встает при переучивании навыка, когда наблюдается ошибочный возврат к ранее приобретенному навыку (такие ошибки
Гершкович Валерия Александровна — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: valeria.gershkovich@gmail.com
Морошкина Надежда Владимировна — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: moroshkina.n@gmail.com
Аллахвердов Виктор Михайлович — доктор психологических наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: vimiall@gmail.com
Иванчей Иван Иванович — аспирант, младший научный сотрудник, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: i.ivanchei@psy.spbu.ru
Морозов Максим Игоревич — студент, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: 100club@mail.ru
Карпинская Валерия Юльевна — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: karpinskaya78@mail.ru
Кувалдина Мария Борисовна — кандидат психологических наук, ст. преподаватель, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: kuvaldinamara@gmail.com
Волков Денис Николаевич — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: dnlupus@gmail.com
© В. А. Гершкович, Н. В. Морошкина, В. М. Аллахвердов, И. И. Иванчей, М. И. Морозов , В. Ю. Карпинская, М. Б. Кувалдина, Д. Н. Волков, 2013
1 Исследование поддержано грантом СПбГУ № 0.38.164.2011.
43
получили название выученных, или сверхвыученных). Подобная ситуация возникает, когда спортсмену требуется изменить хорошо сформированный навык из-за внедрения новых правил или из-за изменения условий (например, новое поле для гольфа, другое покрытие на поле для тенниса и т. п.), замены оборудования (спортивного снаряжения), смены тренера (когда техника обучения нового тренера противоречит технике старого) и т. п. Также было обнаружено, что к более старой форме навыка спортсмены часто возвращаются в результате стресса, вызванного соревновательными условиями [7-8]. Спортсмены и тренеры отмечают, что знание о том, как не надо делать, чтобы не ошибиться, зачастую не только не помогает, но даже мешает правильному выполнению задания. В частности, при инструкции «только не промахнись дальше цели» спортсмены с удивлением обнаруживают, что промахиваются именно в указанном направлении, причем такие ошибки увеличиваются в ситуации когнитивной нагрузки [9].
Понимание важности работы с повторяющимися ошибками на разных этапах формирования навыка привело к разработке техник, направленных как на предотвращение появления повторяющихся ошибок, так и на их коррекцию в случае, когда ошибки уже закрепились. Для профилактики возникновения повторяющихся ошибок используется так называемая вариативная тренировка (random (variable) practice). Если в условиях постоянной тренировки (constant practice) одно и то же действие отрабатывается многократно при сохранении неизменными всех параметров ситуации (например, гольфист будет отрабатывать удары только в первую лунку, только с определенного расстояния и только одной и той же клюшкой [10]), то при разнообразной тренировке делается акцент на том, что два подряд идущих отрабатываемых действия не должны повторяться [11].
Для коррекции уже сформированного навыка используются техники, в которых спортсмену так или иначе позволяется сделать ошибку. Это приемы «негативной практики» [12-13], приемы контрастной тренировки (contrast drills) [14], парадигма старый способ/новый способ (Old Way/New Way) [8; 15], методы преувеличения/усиления ошибки (error amplification/augmentation) [16-17]. Например, техника негативной практики была разработана Данлапом для работы с заиканием, но использовалась и для исправления моторных ошибок: в частности, он советовал машинисткам, делающим опечатку, сознательно неправильно набрать текст [18]. В ряде работ утверждается, что подобная техника приводила к успеху, однако систематических экспериментальных проверок действенности подобного приема не было. Более того, попытки дать теоретические объяснения наблюдаемому исправлению ошибок не привели к успеху [19].
Хотя большинство упомянутых процедур были внедрены в работу со спортсменами, целенаправленного экспериментального исследования механизмов, объясняющих их влияние, не проводилось. Остается непонятным, что именно приводит к повышению эффективности и позволяет избавиться от повторяющихся ошибок. Опираясь на концепцию В. М. Аллахвердова, мы считаем, что возникновение повторяющихся ошибок в условиях сформированного навыка связано с интерференционным феноменом, т. е. контролем задачи игнорирования [20-21]. Внутренняя самоинструкция «не совершить ошибку» приводит к необходимости контроля этого «не-действия», но так как действие автоматизировано, именно оно и совершается. Мы выдвинули гипотезу, согласно которой разрешение на совершение ошибки позволит в этом случае снять контроль над задачей игнорирования, уменьшить количество проверочных операций, что, возможно, приведет к повышению точности. Наличие повторяющихся ошибок служит сигналом о том, что спортсмен как бы заранее знает, как будет ошибаться. В качестве способа пре-
44
одоления возникающих затруднений может выступать замена задачи игнорирования (не совершать ошибку) задачей выполнения. В психотерапевтической практике такая стратегия получила название «парадоксальной интенции» [22]: суть приема — разрешение на выполнение действия, которого боится пациент. К этой же стратегии избавления от ошибок можно отнести описанные выше приемы «негативной практики».
Мы также предположили, что подобный интерференционный механизм, связанный с контролем по типу «не ошибись», лежит в основе срывов, наблюдающихся даже у некоторых высококлассных спортсменов во время соревнований (в англоязычной литературе используется термин «choking under pressure»). Существует две основные гипотезы относительно того, почему это происходит. Согласно первой (distraction theory, processing efficiency theory [23]), на спортсмена во время соревнований оказывает давление множество посторонних факторов, которых нет на тренировках. Спортсмен начинает отвлекаться на них, из-за чего уделяет недостаточно внимания целевой задаче и допускает ошибку. Согласно второй гипотезе (explicit monitoring theory, reinvestment theory [24]), проблема спортсмена не в том, что он уделяет недостаточно внимания, а, наоборот, в том, что он слишком контролирует собственные действия, в результате чего происходит деавтоматизация навыка и задача выполняется медленно или с ошибками. Явление деавтоматизации было описано в свое время Н. А. Бернштейном, который отмечал, что устремление сознательного внимания на фоновые уровни движения почти всегда оказывает сбивающее действие [25]. По данным Е. П. Ильина, чрезмерный контроль вследствие особой значимости момента чаще всего наблюдается у спортсменов, занимающихся технически сложными видами спорта, такими как прыжки, гимнастика, стрельба и т. д. [26].
Однако открытым остается вопрос о том, какие именно причины вызывают усиление сознательного контроля со стороны спортсмена и каковы механизмы этого влияния. В ряде работ рассматриваются два таких неблагоприятных фактора: наличие зрителей, а также важность успеха (высокая цена ставки). В частности, Т. Дохмен проанализировал данные по всем пробитым пенальти в немецкой футбольной премьер-лиге с момента ее основания в 1963 г. до конца сезона 2003/2004, а именно те случаи, когда пенальти не был забит по вине бьющего. Выяснилось, что игроки «хозяев» значительно чаще допускали такие ошибки, чем игроки «гостей». Автор делает вывод, что наибольший негативный эффект в условиях соревнования оказывает именно наличие дружественных зрителей, т. е. позитивное общественное ожидание [27].
Мы полагаем, что социальное давление (наличие дружественных зрителей или оценивающих экспертов) побуждает спортсменов к фокусировке на предотвращении ошибок и промахов. Выступая перед зрителями, спортсмен хочет не ударить в грязь лицом, поэтому его внимание сосредоточивается на том, как избежать неудачи, а не на том, как добиться максимального успеха. Фокусировка спортсмена на избегании ошибок может приводить к выполнению дополнительных проверочных операций, т. е. к увеличению времени принятия решения и возникновению тех самых ошибок, которые спортсмен боится совершить. Важно отметить, что этому способствуют имеющиеся во многих видах спорта штрафные санкции за неверные действия спортсмена (например, штрафные круги за промах в биатлоне, аннулирование результатов попытки в случае заступа у прыгунов в длину и т. д.), в то время как поощрения или бонусы носят отсроченный характер.
45
Для проверки выдвинутых предположений нами было проведено два эксперимента. В первом эксперименте исследовалось влияние разрешения на совершение ошибки, а также намеренного выполнения ошибочного действия на эффективность научения и избавление от повторяющихся ошибок. Во втором эксперименте исследовалось влияние структуры вознаграждения, акцентирующей внимание спортсмена либо на возможных потерях (штрафах), либо, напротив, на возможных приобретениях (бонусах), на эффективность применения сенсомоторных навыков.
Эксперимент 1. Цель настоящего исследования — оценить влияние двух приемов: разрешения на ошибку (т. е. снятия внутреннего запрета) и замены задачи игнорирования задачей выполнения (т. е. парадоксальной интенции) на эффективность сенсомо-торного научения.
Была разработана компьютерная программа, моделирующая стрельбу по движущимся мишеням. Был проведен однофакторный эксперимент для трех рандомизированных групп. В качестве независимой переменной использовалось «разрешение на промах» в 5 первых мишеней: в одном случае испытуемому предлагалось промахнуться в сторону своей наиболее частой ошибки («парадоксальная интенция»), в другом — в сторону, противоположную своей наиболее частой ошибке (простое разрешение на ошибку). В качестве зависимой переменной измерялись точность стрельбы и время, затрачиваемое на выстрел.
Испытуемые. В исследовании приняли участие 90 добровольцев в возрасте от 14 до 50 лет (средний возраст 21 год), в основном студенты различных вузов. Среди них 27 мужчин и 63 женщины; 40 человек имеют нормальное зрение (единица), 50 — скорректированное. Испытуемые случайным образом были распределены по трем группам: контрольная группа (28 человек), экспериментальная группа № 1 (30 человек) и экспериментальная группа № 2 (32 человека).
Стимульный материал и процедура исследования. На экране компьютера испытуемому предъявлялось 5 белых круглых мишеней на черном фоне. Размер каждой мишени — 15 пикселей. Расстояние между мишенями — 30 пикселей. Мишени двигались вверх и вниз с постоянной скоростью, направление движения мишеней определялось программой случайным образом. Задача испытуемых состояла в том, чтобы с помощью мышки навести курсор на центр мишени и нажатием на левую клавишу мышки выстрелить.
Эксперимент состоял из трех сессий. Первая сессия — 150 выстрелов (30 серий по 5 мишеней) — обозначалась как «тренировка». Вторая сессия — 70 выстрелов (14 серий по 5 мишеней) — обозначалась как «соревнование 1». Третья сессия — 70 выстрелов (14 серий по 5 мишеней) — обозначалась как «соревнование 2». Между сериями перерыва не было, между сессиями временной интервал составлял не более двух минут, необходимых для прочтения инструкций.
Попадание засчитывалось, когда испытуемый попадал в центр мишени. Зона поражения мишени равнялась 1 пикселю.
Информация о том, куда попал испытуемый, предъявлялась в нижней части окна программы. Указывался номер мишени, по которой только что был произведен выстрел, а также то, попал испытуемый или промахнулся. В случае промаха указывались направление и величина промаха в пикселях (например: «Промах по третьей мишени: левее на 1, выше на 2»). При попадании в мишень ее цвет менялся на серый, при промахе — на красный. За попадание испытуемому начислялся 1 балл, за промах —
46
0 баллов. Количество баллов указывалось в верхней части окна программы. Дважды (после первой сессии из 150 выстрелов и после второй сессии из 70 выстрелов) испытуемому предъявлялось значение его наиболее частой ошибки (например: «Ваша наиболее частая ошибка — выше на 2»). Испытуемому также предъявлялась информация о времени, которое он затратил на выполнение задания, в виде таймера в правом верхнем углу окна программы. Порядок стрельбы по мишеням задавался инструкцией слева направо, в каждую из пяти мишеней можно было выстрелить только один раз.
Испытуемые всех трех групп приняли участие в трех сессиях эксперимента. Контрольная группа (КГ) проходила через все три сессии без дополнительных экспериментальных вмешательств.
Экспериментальной группе № 1 (ЭГ1) между первой и второй сессиями давались дополнительные 5 выстрелов и инструкция, в соответствии с которой испытуемые должны были промахнуться по каждой из 5 мишеней в место их наиболее часто встречающегося промаха (по результатам обратной связи, предъявленной по окончании первой сессии). Оставшимися 70 выстрелами испытуемые вновь должны были попадать в центр мишени. По окончании второй сессии и перед началом третьей испытуемым давалась такая же инструкция, значение наиболее частой ошибки высчитывалось по результатам 70 выстрелов второй сессии. Третья сессия была идентична второй.
Экспериментальной группе № 2 (ЭГ2) между первой и второй сессиями давались дополнительные 5 выстрелов и инструкция, в соответствии с которой испытуемые должны были промахнуться в каждую из 5 мишеней в место, противоположное их наиболее часто встречающемуся промаху (по результатам обратной связи, предъявленной по окончании первой сессии). Оставшимися 70 выстрелами испытуемые вновь должны были попадать в центр мишени. По окончании второй сессии и перед началом третьей испытуемым давалась такая же инструкция, значение наиболее частой ошибки высчи-тывалось по результатам 70 выстрелов второй сессии. Третья сессия была идентична второй.
После прохождения обоих этапов каждый испытуемый отвечал на вопросы постэкспериментального интервью.
Так как мишень в нашей программе колебалась только вверх/вниз, количество промахов мимо центра мишени со смещением влево/вправо было незначительным. Поэтому в качестве устойчивых ошибок мы оценивали тенденцию стрелять все время ниже центра мишени (тенденция занижения) или стрелять все время выше (тенденция завышения). Абсолютные значения отклонения не оценивались, так как величина отклонения в 1 или 2 пикселя (наиболее часто встречающиеся ошибки) сознательно не различалась.
В эксперименте фиксировались точность и время выстрелов, а также смена тенденции, т. е. изменение от сессии к сессии вида наиболее частой ошибки (выше/ниже).
Результаты. Процент попаданий по мишеням во всех трех группах остался ниже уровня 50%, т. е. задача, которую выполняли испытуемые, была для них довольно сложной. Из дальнейшего анализа были изъяты результаты двух испытуемых, показавших в тренировочной серии эффективность менее 20%. Столь низкая продуктивность может означать, что испытуемые либо не поняли инструкцию, либо не стремились правильно выполнять задание.
Мы также оценили, корректно ли испытуемые выполняли поставленную перед ними задачу (промахиваться соответственно выше или ниже мишени). Анализ данных,
47
представленных в таблице 1, показал корректность выполнения испытуемыми инструкции и позволил перейти к дальнейшему анализу данных.
Таблица 1. Точность выполнения инструкции на совершение ошибочного действия
в ЭГ1и ЭГ2
Попадание в требуемом направлении (% ответов) Попадание в центр мишени (попадание в 0) (% ответов) Попадание не в соответствии с инструкцией (% ответов)
ЭГ1 81% 14% 5%
ЭГ2 72% 15% 13%
Оценка эффективности научения. Анализ данных по сериям показал, что научение произошло только в экспериментальных группах от первой ко второй и третьей сериям (р<0,05), в контрольной группе различия между эффективностью во всех сериях статистически не значимы (см. рис. 1). Таким образом, научение произошло в тех группах, на которые было оказано экспериментальное воздействие.
Динамика научения в испытуемых группах
№ серии
Рис. 1. Динамика научения в исследуемых группах
Было обнаружено статистически достоверное различие в эффективности между КГ и ЭГ1 (р = 0,048). Других статистически значимых различий между группами по каждой серии обнаружено не было. Анализ времени ответов показал, что статистически значимое уменьшение времени ответа произошло во всех трех группах (р < 0,05), межгрупповых различий обнаружено не было.
Анализ эффективности научения по типам обнаруженных тенденций. Так как была поставлена задача воздействовать на повторяющиеся ошибки испытуемых, мы проанализировали изменение повторяющихся ошибок испытуемых от сессии к сессии и сопоставили с показателями эффективности научения.
Далее мы проанализировали смену испытуемыми повторяющейся ошибки во всех трех группах. Мы условно разделили испытуемых на «изменивших тенденцию» и «сохранивших тенденцию». Под «изменившими тенденцию» мы понимали таких испытуемых, которые хотя бы раз за три сессии поменяли направление промахов (например, по результатам первой сессии у испытуемого была тенденция стрелять ниже центра мишени, по результатам второй — выше, и по результатам третьей — выше). «Сохранившими
48
тенденцию» мы считали таких испытуемых, которые ни разу не сменили направление наиболее частой ошибки. Было подсчитано количество испытуемых, сохранивших и изменивших тенденцию, в каждой из групп (см. таблицу 2).
Табл. 2. Процент испытуемых, сохранивших или изменивших тенденцию устойчивых ошибок, в каждой группе
Сохранившие тенденцию (количество людей, процент) Изменившие тенденцию (количество людей, процент)
КГ 16 (59%) 11 (41%)
ЭГ1 14 (48%) 15 (52%)
ЭГ2 10 (32%) 22 (69%)
Далее мы проанализировали различия в эффективности научения у испытуемых, сохранивших и изменивших тенденцию, во всех трех группах. В контрольной группе, а также в экспериментальной группе 2 статистически достоверных различий между испытуемыми с разными тенденциями обнаружено не было. Однако было показано, что испытуемые ЭГ1, изменившие тенденцию, научаются эффективнее, чем сохранившие тенденцию (U-критерий Манна — Уитни, р=0,015, р=0,039), причем в первой серии различия между испытуемыми статистически не достоверны (ANOVA, F=0,140, p=0,708) (см. рис. 2).
0,48 -
к s
| 0,46-
ГВ С
О
t 0.44-о
X
н
р. 0,42 -
0,40-
Рис. 2. Эффективность научения у испытуемых, изменивших и сохранивших тенденцию ошибаться, в ЭГ1
Выводы. Оказанное экспериментальное воздействие (как инструкция промахиваться в сторону собственной ошибки, так и в противоположную от ошибки сторону) привело к повышению эффективности научения по сравнению с контрольным условием. Однако в группе «разрешения на ошибку» одинаково эффективно научались как люди с тенденцией сохранять ошибку, так и с тенденцией ее изменять, хотя предполагаемого нами уменьшения времени выстрела в этой группе не произошло. В группе с «парадоксальной интенцией» эффективно научались люди с тенденцией к изменению ошибки, причем, по-видимому, именно они обеспечивают преимущество ЭГ1 над КГ в ходе второй сессии. Предполагалось, что когда перед испытуемым стоит задача не выполнять некоторое действие, он начинает контролировать задачу игнорирования и возникает
Изменившие и не изменившие тенденцию испытуемые
№ серии
интерференционный эффект, приводящий к совершению ошибки. Мы также предполагали, что разрешение совершить собственную ошибку (по методу парадоксальной интенции) позволит снизить контроль над задачей игнорирования, т. е. позволит снять блок с реализации конкретного действия, следствием чего будет исчезновение ошибок. Анализ данных показал, что те люди, у которых данная инструкция спровоцировала изменение тенденции, стали научаться эффективнее, чем те, которые тенденцию не изменили. Поиск причин изменения тенденции и связи этого изменения с личностными особенностями испытуемых составляет задачу будущих исследований.
Эксперимент 2. Во втором эксперименте проверялась гипотеза о том, что структура вознаграждения, акцентирующая внимание испытуемого либо на возможных потерях (штрафах), либо, напротив, на возможных приобретениях (бонусах), будет оказывать различное влияние на его мотивацию, усиливая соответственно или стремление к избеганию неудачи, или к достижению успеха. Вследствие этого испытуемые будут использовать разные стратегии контроля собственных действий, что может оказать влияние на эффективность выполнения ими сенсомоторной задачи. Был проведен одно-факторный эксперимент для двух рандомизированных групп. В качестве независимой переменной выступала формулировка инструкции на этапе соревнования, которая акцентировала внимание испытуемого либо на возможных приобретениях — за попадание в мишень под номером 5 назначался дополнительный бонус (группа 1), либо на возможных потерях — за промах по мишени под номером 5 назначался штраф (группа 2). В качестве зависимой переменной измерялись точность стрельбы по мишеням с учетом их номера, а также время, затрачиваемое в среднем на выстрел.
Испытуемые. В исследовании приняли участие 89 добровольцев в возрасте от 17 до 46 лет (средний возраст 22,5 лет) — студенты различных вузов, а также люди, получающие второе высшее образование. Среди них 47 мужчин и 50 женщин; 63 человека имеют нормальное зрение (единица), 34 — скорректированное (участвовали в эксперименте в очках или контактных линзах). Испытуемые были разделены на две рандомизированные группы: экспериментальная группа № 1 (группа 1) и экспериментальная группа № 2 (группа 2).
Процедура. В эксперименте использовалась та же компьютерная программа, моделирующая стрельбу по движущимся мишеням, что и в эксперименте 1.
Эксперимент состоял из двух этапов. Первый этап — «тренировка» — был одинаковым для обеих групп и состоял из 150 выстрелов: 30 серий по 5 мишеней в каждой. После тренировки обе группы приступали ко второму этапу — «соревнование», состоявшему из 100 выстрелов: 20 серий по 5 выстрелов. На этапе соревнования изменялось количество баллов, которые испытуемые могли получить за свою стрельбу.
В группе 1 («бонус») испытуемые получали по одному баллу за попадание в мишени № 1, № 2, № 3 и № 4. При попадании в мишень № 5 испытуемые получали 5 баллов. За промах (в любую из мишеней) испытуемые получали 0 баллов.
В группе 2 («штраф») испытуемые за попадание в каждую мишень получали по 1 баллу. За промах в мишень № 1, № 2, № 3 и № 4 испытуемые получали 0 баллов. За промах в пятую мишень у испытуемых отнимали 5 баллов. Таким образом, счет очков мог стать отрицательным.
Испытуемым обеих групп перед соревнованием давалась ложная информация о том, что время задания ограничено (7 минут), чтобы увеличить ощущение соревнования и повысить их мотивацию.
50
После прохождения обоих этапов каждый испытуемый отвечал на вопросы постэкспериментального интервью.
Результаты. Эффективность научения в обеих группах. Всего каждый испытуемый совершал 150 выстрелов в течение тренировки и 100 — во время соревнования. Для анализа динамики эффективности стрельбы выстрелы были объединены в серии по 25 выстрелов. Таким образом, тренировка состояла из 1-6-й серий, а соревнование — из 7-10-й. В каждой группе подсчитывался средний процент попаданий в серии (см. рис. 3).
Эффективность стрельбы в обеих группах в зависимости от серии
1 0,40-
Е
го
О С -О
ь □
Ё 0,35-
0,30-
Рис. 3. Эффективность стрельбы в группе 1 («бонус») и группе 2 («штраф») в зависимости от номера серии (серии 1-6 — тренировка, 7-10 — соревнование)
В обеих группах на этапе соревнования испытуемые стреляют более метко, чем на этапе тренировки (различия значимы по и-критерию Манна — Уитни, р<0,001 для обеих групп). В группе 1 процент попаданий повышается с 35% в тренировке до 44% в соревновании; в группе 2 — с 37% в тренировке до 44% в соревновании. Тем не менее отметим, что процент попаданий по мишеням в обеих группах остался ниже уровня 50%, т. е. задача, которую выполняли испытуемые, была для них довольно сложной.
Из дальнейшего анализа были исключены результаты 8 испытуемых, показавших на этапе тренировки менее 20% точных попаданий.
Эффективность стрельбы в зависимости от номера мишени на этапе соревнования. Средняя эффективность стрельбы на втором этапе у испытуемых двух групп практически не различается (группа 1 — 44%, группа 2 — 44%, ANOVA, F=0,966, р=0,326). Однако на этапе соревнования группы все же различаются по эффективности стрельбы в зависимости от номера мишени (см. рис. 4).
В обеих группах на этапе соревнования наблюдается лучшая эффективность стрельбы по мишени № 5 (в группе 1 — 45%, в группе 2 — 46%). В пятую мишень испытуемые стреляют значимо лучше, чем во все остальные ^-критерий Стьюдента, р=0,003). На этапе тренировки такое различие не наблюдается.
Обращает на себя внимание падение эффективности стрельбы по первой мишени у испытуемых группы 2, тогда как в группе 1 такого падения не наблюдается (рис. 4). Мы предположили, что это падение может быть следствием того, что испытуемые второй группы, промахиваясь по пятой мишени, сильнее переживают неудачу (так как
д / \
А / А \ У А ъ'
/ \ ^ > / \
А о..—-о—/
__о— 1 (бонус)
о —а— 2 (штраф)
123456789 10 № серии
51
Эффективность стрельбы по разным мишеням на этапе соревнования
д
Р
д
Ь
■а
2
3
4
5
№ мишени
Рис. 4. Эффективность стрельбы в зависимости от номера мишени на этапе соревнования в группе 1 («бонус») и группе 2 («штраф»)
получают штраф), и это отрицательно сказывается на их стрельбе по первой мишени в следующей серии. Данная гипотеза была проверена и нашла свое подтверждение. В группе 2 эффективность попаданий по мишени № 1 после попадания в мишень № 5 составила 44%, а после промаха — 36% (различие значимо по ^критерию Манна — Уитни, p=0,025). В группе 1 такого эффекта нет: после попадания в мишень № 5 вероятность попасть в мишень № 1 составляет 0,43, а после промаха — 0,42, различие не значимо (^критерий Манна — Уитни, p = 0,822).
Время выстрела в зависимости от номера мишени на этапе соревнования. Из анализа времени выстрелов были удалены выстрелы по мишени № 1, так как переход к новой серии значительно удлинял время первого выстрела (время выстрела по мишени № 1 на обоих этапах почти в 3 раза больше, чем по остальным).
На этапе тренировки время стрельбы по мишеням № 2, 3, 4, 5 у испытуемых двух групп значимо не различается (по ^критерию Манна — Уитни) и составляет в среднем 2,8 сек. в группе 1 и 3,1 сек. в группе 2. На этапе соревнования по мишеням № 2, 3, 4 испытуемые обеих групп стреляют примерно с одинаковой скоростью — около 2,2 сек. на выстрел (по ^критерию Манна — Уитни). По мишени № 5 испытуемые группы 2 стреляют значимо медленнее, затрачивая на выстрел 3,26 сек. против 2,72 сек. в группе 1 (^критерий Манна — Уитни, p<0,001).
Взаимосвязь особенностей мотивации достижения испытуемых и их успешности. На основе анализа литературы нами была выдвинута дополнительная гипотеза о том, что особенности мотивации достижения испытуемого могут опосредовать влияние структуры вознаграждения на его эффективность в деятельности. С целью проверки данной гипотезы были собраны дополнительные данные: 24 человека из участвовавших в основном эксперименте заполнили опросник Мехрабиана [28] на выявление доминирующего типа мотивации (достижение успеха или избегание неудач).
В соответствии с полученными по опроснику баллами испытуемые были проран-жированы по преобладающему типу мотивации. Полученные ранги были сопоставлены с успешностью испытуемых в стрельбе на этапе соревнования. Выяснилось, что преобладание мотива к достижению успеха коррелирует с успешностью испытуемых
52
в стрельбе по мишени № 1, причем в группе 1 («бонус») эта корреляция положительна (р-Спирмена = 0,649, при уровне значимости р<0,05), а в группе 2 («штраф»), наоборот, отрицательна (р-Спирмена = - 0,791, при уровне значимости р<0,01). Это означает, что испытуемые с преобладанием мотивации достижения успеха показывали более высокие результаты в том случае, когда структура вознаграждения была задана через бонус (попадая в мишень № 5, они получали дополнительные очки, что способствовало их более успешной стрельбе по следующей мишени № 1). В ситуации же, когда ценность мишеней была задана с помощью штрафа, испытуемые, ориентированные на достижение успеха, оказывались менее эффективными, чем испытуемые, ориентированные на избегание неудач. Можно сделать вывод, что полученный нами реактивный эффект (ухудшение стрельбы по первой мишени после промаха по пятой в группе со штрафом) показали именно те испытуемые, которые ориентированы на достижение успеха.
Выводы. Описанные данные демонстрируют, что формулировка инструкции — снятие и начисление дополнительных очков при выстреле по мишени № 5 — определяет более высокую точность стрельбы по этой мишени по сравнению с остальными. При этом разница в инструкции (бонус/штраф) не влияет на эффективность стрельбы по пятой мишени, но влияет на время выстрела. В группе со штрафом это время значимо больше. Следовательно, наша гипотеза подтвердилась, и формулировка инструкции действительно влияет на стратегию контроля и распределение когнитивных ресурсов у испытуемых обеих групп. В частности, угроза получения штрафа провоцирует испытуемых на большее количество проверочных операций, что приводит к увеличению времени стрельбы, но не способствует ее точности.
Нами также обнаружено, что в случае промаха по «ценной» мишени наблюдается снижение точности следующего выстрела (реактивный эффект). Это происходит только в том случае, когда «ценность» мишени задана через «штраф», но не через «бонус». Мы предполагаем, что этот эффект является следствием заданного инструкцией фрейма. Фактически речь идет об одном и том же промахе, однако в одном случае спортсмен считает, что он «потерял уже имеющиеся у него очки», а в другом — что он «просто не заработал дополнительных баллов». Как было показано в исследованиях Д. Канемана и коллег [29], ценность потери не эквивалентна ценности приобретения, следовательно, потеря должна переживаться сильнее, чем отсутствие равнозначного вознаграждения. В нашем исследовании подобные переживания отрицательно сказались на способности испытуемых продолжать эффективно выполнять задачу. Данному эффекту оказались более подвержены те испытуемые, у которых преобладает мотивация достижения успеха, а не избегания неудачи.
Заключение. В нашем исследовании мы отталкивались от предположения о том, что ошибки, возникающие при применении сенсомоторных навыков, во многом могут быть связаны с неэффективными стратегиями контроля, в частности с избытком проверочных операций со стороны испытуемого. Опираясь на данные литературы, мы разработали и апробировали несколько приемов, таких как варьирование структуры вознаграждения, разрешение на ошибку и намеренное выполнение ошибочного действия, с тем чтобы проверить их влияние на эффективность выполнения сенсомоторных задач. Результаты проведенных нами экспериментов свидетельствуют о перспективности выбранного направления. Однако полученные данные нуждаются в дальнейшей перепроверке и уточнении: в частности, необходимо специфицировать разработанные нами приемы с учетом возможных индивидуальных различий испытуемых.
53
Литература
1. Schmidt R. A., Lee T. D. Motor control and learning: A behavioral emphasis. Champaign, IL: Human Kinetics, 2005. 544 p.
2. Muller H., SternadD. Motor learning: Changes in the structure of variability in a redundant task // Sternad D. (ed.). Progress in motor control — A multidisciplinary perspective. New York: Springer, 2008. P. 436-456.
3. Chapanis A. Theory and methods for analyzing error sin man-machine systems // Annals of the NewYork Academy of Sciences. 1951. Vol. 51. P. 1179-1203.
4. Bargh J. A., Chartrand T. L. The unbearable automaticity of being // American Psychologist. 1999. Vol. 54. P. 462-479.
5. Pyke F. S. (ed.). Towards better coaching: The art and science of coaching. Canberra, Australia: Australian Government Publishing Service, 1980. 297 p.
6. Maxwell J. P., Masters R. S., Kerr E., Weedon E. The implicit benefit of learning without errors // The Quarterly Journal of Experimental Psychology. 2001. Vol. 54, No. 4. P. 1049-1068.
7. Maschette W. Correcting technique problems of a successful junior athlete // Sport Coach. 1985. Vol. 9, No. 1. P. 14-17.
8. Hanin Y., Korjus T., Jouste P., Baxter P. Rapid Technique Correction Using Old Way/New Way: Two Case Studies With Olympic Athletes // The Sport Psychologist. 2002. Vol. 16, No. 1. P. 79-99.
9. Beilock S. L., Afremow J. A., Rabe A. L., Carr T. H. "Don't miss!" The debilitating effects of suppressive imagery on golf putting performance // Journal of Sport & Exercise Psychology. 2001. Vol. 23. P. 200-221.
10. Farrally M. R., Cochran A. J., Crews D. J., Hurdzan M. J., Price R. J., Snow J. T., Thomas P. R. Golf science research at the beginning of the twenty-first century // Journal of Sport Sciences. 2003. Vol. 21, No. 9. P. 753-765.
11. Magill R. A. Motor Learning and Control: Concepts and Applications (9th ed.). New York: McGraw-Hill, 2011. 482 p.
12. Dunlap K. Habits: Their making and unmaking. New York: Liveright, 1932. 326 p.
13. Azrin N., Nunn G. Habit control in a day. New York: Pocket Books, 1977. 190 p.
14. Collins D., Morriss C., Trower J. Getting it back: A case study of skill recovery in an elite athlete // The Sport Psychologist. 1999. Vol. 13. P. 288-298.
15. Hanin Y., Makvela M., Hanina M. Rapid Correction of Start Technique in an Olympic-level Swimmer: A Case Study Using Old Way // New Way. Journal of Swimming Research. 2004. Vol. 16. P. 11-17.
16. Cesari P., Milanese C. What can we learn from mistakes? // Coaching & Sport Science. 1995. Vol. 1. P. 19-28.
17. Domingo A., Ferris D. P. The effects of error augmentation on learning to walk on a narrow balance beam // Experimental Brain Research. 2010. Vol. 206, No. 4. P. 359-370.
18. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека // Экспериментальная психология: в 2 т. / под ред. С. Стивенса; пер. с англ. Т. 2. М.: Иностранная литература, 1963. С. 124-223.
19. Yates A. Negative practice — a theoretical interpretation // Australian Journal of Psychology. 1959. Vol. 11, Iss. 1. P. 126-129.
20. Аллахвердов В. М. Как сознание решает задачи научения и заучивания // Российский психологический журнал. 2005. Т. 2, № 1. С. 13-29.
21. Морошкина Н. В., Гершкович В. А. Сознательный контроль в мнемических задачах и задачах научения // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2008. № 2. С. 91-100.
22. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
23. Eysenck M. W., Calvo M. G. Anxiety and performance: The processing efficiency theory // Cognition & Emotion. 1992. No. 6. P. 409-434.
24. Masters R. S. W., Maxwell J. The Theory of Reinvestment // International Review of Sport and Exercise Psychology. 2008. No. 1 P. 160-183.
25. Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 1991. 288 с.
26. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 138-148.
27. Dohmen T. Do professionals choke under pressure? // Journal of Economic Behavior & Organization. 2008. Vol. 65, Iss. 3-4. P. 636-653.
28. Диагностика мотивации достижения (А. Мехрабиан) // Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. C. 98-102.
29. Канеман Д., Словик П., Тверски А. Принятие решений в неопределенности: Правила и предубеждения. Харьков: Гуманитарный центр, 2005. 632 с.
Статья поступила в редакцию 10 апреля 2013 г.
54
