CC BY
47
ми роль аффиксов будет усиливаться, то существует возможность окончательного их перехода в соответствующие суффиксы или префиксы.
При переходе иноязычных и русских корней и полнозначных основ в аффиксоиды выделенные морфемы и составы морфем, во-первых, частично теряют значение, сохраняя в большей или меньшей степени генетические и (или) семантические связи. Во-вторых, начинают выполнять функции аффиксов (словообразовательную). В-третьих, по сформировавшейся модели начинают строиться новые слова с данными элементами, что гарантирует регулярность их воспроизведения. В-четвертых, данные слова с выделенными словоэлементами приобретают синонимы среди либо аффиксов, либо словосочетаний. При трансформации же аффиксоидов в аффиксы будут происходить следующие процессы: потеря семантических и генетических связей с исконным корнем; функционирование в языке только в роли аффиксов, выполнение его словообразовательной функции; регулярное употребление по соответствующей словообразовательной модели; связанность морфемы с каким-либо корнем.
Исходя из имеющегося уже в русистике определения аффиксоидов мы выделяем следующие положения, ложащиеся в основу принципов выделения тех или иных словоэлементов в группу аффиксоидов, и наличие которых у аффиксои-дов является неотъемлемым условием.
Во-первых, любой словоэлемент должен являться компонентом сложного или сложносокращенного слова. Во-вторых, любой словоэле-мент, являющийся аффиксоидом, должен выполнять в слове роль аффикса (способность образовывать новые слова с тем же компонентом). В-третьих, он должен обладать определенным значением, семантикой. В-четвертых, такой словоэ-лемент должен встречаться с одним и тем же значением более чем в одном слове. И, наконец, в-пятых, этот словоэлемент должен сохранять свои семантические и генетические связи с соответствующим корнем.
Таким образом, все переходные элементы, удовлетворяющие указанным пяти принципам, относятся к аффиксоидам.
Примечания
1. Ломоносов М. В. «Российская грамматика». СПб., 1755. С. 28.
2. Караулов Ю. Н. Русский язык: энциклопедия. М., 2008. С. 115.
3. Мир слов. Словарь иностранных слов, определения по словарю иностранных слов 2009. URL : http: //www.mirslovin.ru/index.php?search_text=%EB%EE% E3%E8%FF
4. Семенов В. А. Этимологический словарь русского языка: Русский язык от А до Я. М.: «ЮНВЕС», 2003. URL: http://evartist.narod.ru/text15/015.htm#3_33
УДК 81-13:159
Т. В. Батыркаева
ВОЗМОЖНЫЕ СПОСОБЫ КАТЕГОРИЗАЦИИ У ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ
В статье представлены результаты классификационных экспериментов «Пятый (четвертый) лишний», проведенных с детьми 6-7 лет и взрослыми. Результаты исследования выявляют возможные способы конструирования категорий у детей и взрослых.
The article presents the results of classification experiments "The fifth (fourth) off" carried out with 6-7 year old children and adults. Results of the study reveal possible ways of constructing categories by children and adults.
Ключевые слова: категоризация, классификационный эксперимент.
Keywords: categorization, classification experiment.
В условиях увеличения информационной ёмкости окружающего мира закономерным является возрастание интереса к процессу категоризации, так как именно «категоризация есть главный способ, который позволяет укрупнять информационные единицы и придавать поступающей информации упорядоченный характер, структурировать увиденное и услышанное» [1].
Содержание понятия «категоризация» в словарях и научной литературе широко варьируется, поэтому, по мнению Р. М. Фрумкиной, «слово "категоризация" трудно назвать термином» [2]. Тем не менее определению данного понятия посвящены словарные статьи в «Новейшем философском словаре» и «Кратком словаре когнитивных терминов», где категоризация определяется как:
- «мыслительная операция, направленная на формирование категорий как понятий, предельно обобщающих и классифицирующих результаты познавательной деятельность человека» [3];
- «процесс образования и выделения категорий, членения внешнего и внутреннего мира человека сообразно сущностным характеристикам его функционирования и бытия, а также результат классификационной деятельности» [4].
Определение понятия «категоризация» находим не только в справочной, но и в научной и учебной литературе [5].
Анализ определений позволяет сделать вывод, что категоризация есть важнейшая информационная характеристика человека и животных, которая у человека проявляется очень рано, с возрастом, с накоплением когнитивного и языкового опыта, она изменяется и приобретает более со-
© Батыркаева Т. В., 2011
вершенный характер. Категоризация является способом познания окружающего мира, представляющего собой единство процессов восприятия и переработки поступающей информации об окружающем мире, ее структурирования. Категоризация - это не только операция, процесс выделения категорий, но и его результат, представляющий собой категориальную систему. «Категориальная система при этом, по мнению А. М. Шахнарови-ча, исполняет роль "фильтра" когнитивной информации и одновременно способа ее фиксации в долговременной памяти человека» [6]. В качестве объектов категоризации могут выступать не только реалии мира действительного, но и языковые единицы, являющиеся их наименованиями.
Можно предположить, что дети совершают категоризацию, опираясь на разные классификационные принципы. Выдвинуть данную гипотезу позволяет, во-первых, утверждение авторов «Краткого словаря когнитивных терминов» о различении в процессе категоризации способов решения классификационных задач [7]; во-вторых, результаты классификационных экспериментов Дж. Бру-нера и его учеников, выделивших разные основания для суждений, использованных детьми в объяснениях [8], а также эксперименты, проводимые группой московских ученых под руководством Р. М. Фрумкиной, и их выводы о том, что практически все взрослые в возрасте от 17 до 85 лет в пределах одного и того же разбиения используют разные принципы классификации [9].
1. Цель, метод и материал исследования
Цель нашего исследования - выявить возможные способы категоризации у детей 6-7 лет и взрослых.
Для выявления способов категоризации у детей и взрослых был проведен классификационный эксперимент «Пятый (четвертый) лишний» [10]. В отличие от стандартной методики классификационного эксперимента информантам предлагалось не только назвать лишнее слово (или предмет), но и объяснить, почему оно лишнее. Введение дополнительного задания было обусловлено выдвинутой гипотезой.
Классификационный эксперимент проводился нами в двух вариантах: с вербальным и визуальным материалом. В качестве вербального материала информантам предлагалось три ряда конкретных имен существительных:
1) река, озеро, море, мост, пруд;
2) кукла, скакалка, песок, мяч, юла;
3) синица, голубь, птица, воробей, утка.
В двух первых рядах лишнее слово было исключением из категории, а в третьем ряду - именем категории.
В визуальном варианте эксперимента испытуемым предлагались четыре ряда предметных картинок с изображением объектов:
1) изображения собаки, ежа, белки, зайца;
2) изображения кружки, вазы с цветами, заварочного чайника, ножа;
3) изображения кактуса, колосьев, батона, овощей;
4) изображения кисточки, рулона бумаги, ножниц и карандаша.
Одна из предметных картинок каждого ряда являлась исключением из заданной категории.
В каждом варианте эксперимента участвовали 80 детей. В результате эксперимента с детьми было получено 560 ответов: 240 - в вербальном эксперименте и 320 - в визуальном. Для сравнения, более яркого проявления особенностей механизма детской категоризации и вербальный и визуальный эксперименты были проведены с 25 взрослыми ИИ, в результате было получено 175 ответов: 75 - на вербальный ряд, 100 - на визуальный.
2. Анализ экспериментального материала
2.1. Общие принципы классификации вербального и визуального материала
Полученные нами экспериментальные данные, как и предполагалось, показывают, что у детей 6-7 лет процесс категоризации осуществляется по разным основаниям.
Результаты экспериментальных исследований с детьми и взрослыми позволяют предположить, что в процессе категоризации вербального и невербального материала в их поведении обнаруживаются общие классификационные принципы, основанные на восприятии и осмыслении 1) нерасчлененного комплекса признаков объектов; 2) одного дифференциального признака: функционального, пространственного, внешнего перцептивно воспринимаемого или прагматического; 3) нерасчлененного комплекса и одновременного вычленения одного из них. Рассмотрим эти основания.
2.1.1. Нерасчлененный комплекс признаков предполагает наличие у разных членов класса ряда общих признаков, которые мыслятся нерас-члененно [11]. Дж. Брунер такое когнитивное поведение детей называет «подведением под более общую категорию» (пр.: оба они фрукты) [12]. Р. М. Фрумкина в подобных случаях со взрослыми использует термин «категориальная классификация», т. е. объединение объектов по достаточно общему признаку и употребление соответствующего родового имени [13].
Примерами подобного рода классификационных стратегий являются ответы детей:
он не река, а остальное вода (о мосте, выделенном из ряда названий водоемов); песок - земля, а остальное игрушки (о песке, выделенном из ряда названий игрушек) (вербальный ряд);
остальные лесные животные (о собаке, противопоставленной диким животным); это не школьная принадлежность (о ножницах, выде-
ленных из ряда канцелярских принадлежностей) (визуальный ряд).
Участвуя в процессе категоризации, единицы внутреннего лексикона детей могут расширять свое значение до категориального и не совпадать с общеязыковым. Например: Все остальное хлеб, а он цветок (о кактусе). Слово хлеб становится именем категории еда, пища: дети относят к хлебу не только батон и колосья ржи (что объяснимо), но и огурцы, помидоры - представителей категории овощи. Другой пример: все остальное моря или все остальное реки (о мосте, выделенном из ряда названий водоемов). Слова река и море во внутреннем лексиконе ребенка функционируют как имя категории водоемы. Этот вывод подтверждают и наши повседневные наблюдения за детьми: говоря идем на Каму, ребенок имеет в виду идем на реку (ср. дети, приехавшие в Пермский край из Саратова, Самары, говорят: «Идем на Волгу»). Во всех таких случаях слово, являющееся названием представителя категории, включаясь в процесс обобщения, становится субститутом имени категории.
У взрослых, в отличие от детей, при принятии классификационных решений доминирует опора на нерасчлененный комплекс признаков, т. е. легко определяется собственно категория: почти в 3 раза чаще - в отношении вербального материала и в 2 раза - визуального (рис. 1).
¡уальный материал )бальный материал
40-1
4и 35,3 ■
взрослые дети
Рис. 1. Опора на нерасчлененный комплекс признаков у детей и взрослых
Например: остальное (все, кроме песка) детские игрушки; все, кроме вазы с цветами, предметы столовой утвари или остальное кухонная посуда; еж не лесной зверек; в отличие от остальных это (т. е. кактус) комнатное растение; все остальное является конкретными видами птиц; лишний мост, так как остальное Н2О; все остальное (кроме моста) водные ресурсы и др.
Несложно заметить, что категории взрослых значительно «богаче» [14] детских: кухонная посуда, комнатное растение, детские игрушки, водные ресурсы и т. п. Обогащенные атрибутами категории взрослых - результат многолетней дифференцирующей деятельности их сознания. Работая с вербальным материалом, взрослые ИИ
в основу категории нередко кладут не референт, а его имя, номинацию: остальное названия водоемов (водных объектов); остальное названия игрушек; обобщенное название, а остальные названия птиц; обобщающее слово для всех перечисленных. У взрослых подобные ответы в третьем задании вербального эксперимента составляют примерно 1/3 (68%) от общего числа ответов. В отличие от взрослых, дети лишь в 5% случаев обращают внимание на имя, название референта, например: у нее (у птицы) имени нет; у всех название, а у нее никакого. Следует заметить, что в этом случае птица воспринимается детьми как равноправный член категории наряду с синицей, воробьем, уткой и голубем, но только без имени, т. е. имя объекта у ребенка неотделимо от собственно объекта.
2.1.2. Основой классификационной стратегии может стать один из дифференциальных признаков: функциональный, пространственный, внешний перцептивно воспринимаемый или прагматический. Рассмотрим каждый признак отдельно:
1) Функциональный признак, или функциональное сходство, т. е. «сходство по функции» [15], объединение объектов на основе общей функции, общего назначения, называемое Р. М. Фрумкиной функциональной классификацией [16]. Например: по мосту ходят, а по остальному плавают; утка плавает, а птицы летают (вербальный ряд); их (цветы) можно нюхать, а остальное нельзя; его (кактус) не едят (визуальный ряд).
Процесс категоризации по функции обеспечивается разными синтаксическими структурами: 1) субъект + действие (собака лает; цветы растут; утка плавает, крякает и т. п.); 2) действие + объект (цветы садят; это все можно есть (кушать); в песок играют и др.); 3) место + действие (по мосту ходят, а по воде плавают; в песке можно играть); 4) действие + инструмент (им можно резать, а остальное чтобы поливать цветы; карандашом можно рисовать; ножницами режут). Эти отношения являются универсальными и формируются уже в ранних детских высказываниях [17]. Полученные ответы детей подтверждают мысль, высказанную Ш. Балли, что «...все существенно переживаемое субъективно, все мысли направлены к действию» [18], и утверждение А. А. Леонтьева о том, что «мышление и вся вообще психика ребенка коренятся в его практических действиях» [19].
Участвуя в процессе категоризации по функциональному признаку, одни и те же единицы ментального лексикона ребенка могут расширять и сужать свое значение, т. е. использоваться и как имя категории, и в качестве названия члена категории. Например, значения слов посуда и
игрушки сужаются за счет исключения из данных категорий слов скакалка и нож: он (нож) режет, а это посуда; на скакалке прыгают, а с остальным играют. И, наоборот, значение слова песок расширяется за счет включения его в категорию игрушки, так как песок часто используется детьми в игре (в песок играют на улице, а с остальным дома).
Механизм функциональной категоризации взрослых строится по тем же самым моделям, что и у детей. Однако взрослые, в отличие от детей, могут не только называть функцию (по мосту ходят; в песок играют), но и уточнять ее (мост нужен, чтобы перейти через реку, пруд и т. д.; песок используется не только для игры).
2) Пространственный признак. 16,7% детей (в визуальном эксперименте) и 7,6% (в вербальном) в качестве основы для принятия классификационного решения выбирают место расположения объекта в пространстве, т. е. проводят ситуативную классификацию - объединяют объекты на основе того, что они участвуют в одной ситуации или совмещены пространственно [20]. Дж. Брунер одинаковое положение в пространстве рассматривает как «перцептивное сходство» [21], например: мост высоко, а вода низко; утка живет в воде (вербальный ряд); собака живет дома, а остальные в лесу; цветы в огороде, а остальное лежит на кухне (визуальный ряд).
В ответах взрослых пространственный признак выступает в качестве классифицирующего в единичных случаях (3%>): лишней названа ваза с цветами - остальным можно пользоваться на кухне; лишним является нож - остальное ставят на стол к чаепитию или лишняя кисточка, так как нет краски.
3) Основой классификационного решения могут стать внешние признаки объекта или перцептивное сходство, включающее, по мнению Дж. Брунера, «одинаковость цвета и формы» [22]. Расширяя понятие перцептивного сходства, к нему относим: 1) размер объекта: она (утка) большая; он (воробей) маленький, а другие птицы большие (вербальный ряд); 2) материал, из которого сделан объект: он (мост) из дерева, а остальное из воды (вербальный); остальное керамика, а нож железный (визуальный); 3) свойство, качество объекта: песок рассыпается, а игрушки нет (вербальный); он (нож) острый; он (батон) мягкий, а все остальное твердое (визуальный) и др.
Хотя у взрослого преобладает теоретическое (понятийное) мышление, внешний признак также может участвовать в процессе категоризации при восприятии визуальных объектов (9%): у всех шерсть, а у ежа колючки; остальное (кроме ножа) всё в горошек; не сделано из дерева (о ножницах).
4) В единичных случаях только у детей в качестве основания классификационного решения для визуальных объектов может выступать признак прагматический (0,25%): нельзя бумагу портить (о ножницах).
Таким образом, примерно в 48% ответов детей и 15% ответов взрослых в процессе категоризации выступает один из дифференциальных признаков объекта. У взрослых, как и у детей, данная стратегия значительно активнее используется в эксперименте с визуальным материалом (рис. 2).
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
-- □ Визуальный материал ■ Вербальный материал
СП Л
47,4
27
4
взрослые дети
Рис. 2. Дифференциальные признаки как основа классификационной стратегии детей и взрослых
2.1.3. В ряде случаев и дети и взрослые используют одновременно две классификационные стратегии (рис. 3).
100 90
70 60 50 40 30 20 10 0 -I
□ Визуальный материал ■ Вербальный материал
ЛЗ-
"5Х
взрослые дети
Рис. 3. Две классификационные стратегии у детей и взрослых
Внешне похожие ответы детей и взрослых имеют, на наш взгляд, разную природу: у детей в основе классификационного решения лежит операция исключения из категории, у взрослых -обобщения, объединения в категорию.
Ребенок исключает объект из вербального или визуального ряда на основе одного актуального для него дифференцирующего признака: 1) По нему ходят, а остальное море (функция + категория); 2) Из него строят замки, а остальное игрушки (функция + категория); 3) Она по воде плавает, а эти птицы (функция + категория); 4) Кактус - цветок, а остальное едят
(категория + функция); 5) На бумаге рисуют, а остальное школьные приборы (функция + категория).
Подобные ответы построены по схеме пК1 - К2 и чаще появляются по отношению к вербальным объектам. Данный факт частично можно объяснить тем, что в лексиконе ребенка отсутствуют языковые единицы, которые могли бы стать именами категорий. Как результат - замена имени категории признаком члена (-ов) категории, причем признаком функциональным, т. е. на первый план в ответе ребенка выходит действие, выполняемое субъектом или направленное на объект, и достаточно ярко проявляются семантические оппозиции, например: 1) «ходить -плавать», 2) «строить - играть», 3) «плавать -летать», 4) «едят - не едят», в 5) действие «играть» противопоставлено учебной деятельности.
Взрослые, как и дети, в отдельных случаях в процессе категоризации используют одновременно две классификационные стратегии: сходство по цвету, ёмкости (о чашке, чайнике и вазе, противопоставленных ножу) (внешний признак + категория); потому что в горшке и несъедобный (о кактусе в отличие от продуктов питания) (пространственный признак + категория); не растет, является продуктом (о батоне) (функция + категория).
Нетрудно заметить, что в основе ответов взрослых ИИ лежит операция обобщения, т. е. отнесение к одной категории одновременно с нескольких точек зрения, называемое Р. М. Фрум-киной «разноплановыми классификационными решениями» [23]. В данных ответах взрослых, построенных по схеме К1 - К2, ведущим является категориальный комплекс (ёмкость, продукт), из
которого выделяется один из перцептивно воспринимаемых признаков. Следует заметить, что подобного рода ответ (он несъедобный, колючий) является единичным у детей; во всех остальных случаях детские высказывания построены по схеме пК1 - К2.
2.1.4. Эмоциональное отношение к объекту, выделенное Дж. Брунером в отдельный принцип категоризации [24], не стало основанием ни для одного классификационного решения вопреки утверждению о том, что дети, разделяя элементы на группы, в отличие от взрослых, больше руководствуются принципом «нравится - не нравится», а не семантическими признаками [25]. Результаты исследования В процессе категоризации вербального и невербального материала в поведении и детей 67 лет, и взрослых обнаруживаются общие классификационные принципы структурирования информации, основанные на восприятии и осмыслении 1) нерасчлененного комплекса признаков объектов; 2) одного дифференциального признака: функционального, пространственного, внешнего перцептивно воспринимаемого или прагматического; 3) нерасчлененного комплекса и одновременного вычленения одного из признаков.
Количественные показатели разных типов классификационных решений, принимаемых детьми и взрослыми, представлены на рис. 4.
Несмотря на сходство в выборе детьми и взрослыми классификационных стратегий в вербальном и визуальном экспериментах, нельзя не увидеть явных отличий, наглядно представленных с помощью диаграммы (рис. 4):
- Дети 6-7 лет в процессе категоризации чаще всего опираются на один из дифференциальных
100
94,7
□ Нерасчпененный комплекс признаков
■ Один из дифференциальных признаков
□ Два основания
вербальный визуальный вербальный визуальный материал материал материал материал
дети взрослые
Рис. 4. Классификационные стратегии детей и взрослых по отношению к вербальным и визуальным объектам
признаков объекта визуального или вербального ряда (52,1% и 47,4% соответственно). Несколько реже - на комплекс признаков (40% для визуального ряда и 35,3% для вербального). Разноплановые классификационные стратегии используются примерно в 6% ответов детей. У взрослых в процессе категоризации и вербального, и визуального материала регулярно доминирует опора на категориальный комплекс (94,7% для вербального ряда и 69% для визуального). Отдельные признаки объектов используются взрослыми носителями языка значительно реже (27% для визуального ряда и 4% - для вербального), как и два основания (4% и 1,3% соответственно).
- У детей категория формируется легче, увереннее на визуальном материале (ср. 40% и 35%). В процессе категоризации визуальных объектов дети чаще (чем при восприятии вербальных объектов) опираются на пространственный признак, то есть фиксируют место нахождения предмета (ср. 16,7% и 7,6%), а также в качестве основания избирают внешние признаки, свойства и качества объекта (10,7 и 5,2%). В то же время функциональный признак объекта доминирует у детей в эксперименте с вербальным материалом (ср. 33% и 24,4%). Эти данные, по-видимому, говорят о том, что за овладением категорией у детей 67 лет стоят как предметно-практические действия (объект включается в конкретную ситуацию), так и коммуникативно-речевые (именно функциональный признак объекта активнее закрепляется в синтаксических структурах языка ребенка).
- Предъявляемый взрослым визуальный материал, напротив, активизирует в их сознании отдельные дифференциальные признаки объектов окружающего мира: функциональные (14% наряду с 4% в вербальном варианте эксперимента), внешние перцептивно воспринимаемые (9% при отсутствии подобного рода ответов в вербальном эксперименте), пространственные (ср. 3% и 0% ответов в вербальном). По этой же причине ответов, демонстрирующих «разноплановые классификационные решения» у взрослых в визуальном варианте эксперимента, почти на 3% больше.
- В общем процессе категоризации происходит «встреча» репрезентаций элементов предметного мира и элементов языковых структур; при этом у взрослых вербальные категории подчиняют себе категории визуальные, тогда как у детей они плохо дифференцированы: реальный объект у ребенка практически всегда неотделим от его имени.
Примечания
1. Кубрякова Е. С., Демьянков В. 3., Панкрац Ю. Г, Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов
/ под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Филол. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997. С. 42.
2. Фруумкина Р. М, Михеев Л. В, Мостовая Л. Д, Рюмина Н. Л. Семантика и категоризация / Ин-т языкознания; отв. ред. Ю. А. Шрейдер. М.: Наука, 1991. С. 45.
3. Новейший философский словарь: 2-е изд., пере-раб. и доп. Минск: Интерпрессервис «Книжный дом», 2001. С. 480.
4. Кубрякова Е. С. и др. Указ. словарь. С. 42.
5. Фрумкина Р. М. и др. Указ. соч. 1991. С. 5; Там же. С. 145; Фрумкина Р. М. Психолингвистика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. С. 62; Лакофф Дж. Когнитивное моделирование // URL: http://elenakosilova.narod.ru/studia 2/lakoff.html; Лраева Л. Л. Категоризация мира как проявление когнитивной функции языка (к проблеме значимости фундаментальных научных знаний в системе образования) // Наука и образование: материалы первой всероссийской конференции (10-12 апреля 2002 г.). Ч. 1. Белово, 2002. С. 17; Шехтер Л. М. Зрительные механизмы формирования категориальных структур // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2005. № 1. С. 58; Залевская Л. Л. Отнесение к категории как способ идентификации значения слова // Психологические и лингвистические проблемы языковых контактов. Калинин, 1984. С. 35.
6. Шахнарович Л. М. Детская речь в зеркале психолингвистики. Лексика. Семантика. Грамматика. М.: ИЯз РАН, 1999. С. 165.
7. Кубрякова Е. С. и др. Указ. словарь. С. 45.
8. Фрумкина Р. М. Указ. соч. 2001. С. 139-140.
9. Фрумкина Р. М. и др. Указ. соч. 1991. С. 93.
10. Ясюкова Л. Л. Методика определения готовности к школе: методическое руководство. СПб., 1999. С. 1325.
11. Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: коллективная монография / под общ. ред. А. А. Залевской. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. С. 37.
12. Фрумкина Р. М. Указ. соч. 2001. С. 139-140.
13. Фрумкина Р. М. и др. Указ. соч. 1991. С. 85-86.
14. Бруне, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / пер. с англ. К. И. Бабицкого; предисл. и общ. ред. А. Р. Лурия. М.: Изд-во «Прогресс», 1977. С. 15.
15. Фрумкина Р. М. Указ. соч. 2001. С. 139-140.
16. Фрумкина Р. М. и др. 1991. Указ. соч. С. 86.
17. Слобин Д, Грин Дж. Психолингвистика. Психолингвистика. Хомский и психология: пер. с англ. / под общ. ред. и с предисл. А. А. Леонтьева. Изд. 3-е, стереотип. М.: Едиториал УРСС, 2004. С. 94.
18. Балли Ш. Язык и жизнь / пер. с фр. Сер. «Женевская лингвистическая школа». 2003. URL: http:// www.w3.org/TR/REC-html40
19. Леонтьев Л. Л. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001. С. 135.
20. Фрумкина Р. М. и др. Указ. соч. 1991. С. 86.
21. Фрумкина Р. М. Указ. соч. 2001. С. 139-140.
22. Там же. С. 139-140.
23. Фрумкина Р. М. и др. Указ. соч. 1991. С. 91-93.
24. Фрумкина Р. М. Указ. соч. 2001. С. 139-140.
25. Солсо Р. Л. Когнитивная психология / пер. с англ. М.: «Тривола»: «Либерея», 2002. С. 410.
