CC BY
55
3. Профессиограмма специалиста по связям с общественностью (PR-специалиста). - www.agtu.ru/professiogramma
Статья поступила в редакцию 07.03.10
УДК 378
Н.В. Ященко, преп. ААЭП, г. Барнаул, E-mail:yashenko@bk.ru ВОЗМОЖНОСТИ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
В работе описано соотношение требований развития образования и условий развития современного мира, проанализированы возможности реализации новой образовательной парадигмы посредством современных технологий в образовании, предложена технология организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка.
Ключевые слова: перемены, свобода, ответственность, самостоятельная учебно-познавательная деятельность, компетенция, компетентность, технология, процесс обучения иностранному языку.
Разработка идеи непрерывного усовершенствования умений и постоянного обогащение запаса знаний является в условиях развития современного мира одним из наиболее активно развивающихся направлений теории и практики образования. Настоящая тенденция естественно определяется запросами не только изменяющейся экономики и рынка труда, но и переосмысления роли человека и человеческого общества в целом.
Сегодня уже невозможно предъявить к специалисту те требования, что были еще актуальны, и даже названы инновациями, вчера. Скорость перемен в сегодняшнем мире постоянно повышается. Достижение успеха и самореализация личности в этом новом быстроменяющемся мире становятся реальными лишь при умении самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, развитии способности к постоянному обновлению и повышению уровня знаний.
Образование воспринимается действительно, как процесс или продукт формирования ума, характера или физических способностей личности [1], а перемены, как возможность, предоставляемая человеку для того, чтобы духовно вырасти и улучшиться. Суть современного образования, таким образом, перемещается в сферу формирования личности, способной к самостоятельной познавательной деятельности и преобразованию профессиональной среды, а ориентация на организацию самостоятельной деятельности и творческую реализацию приобретают приоритетный смысл и значение.
Организация образования через всю жизнь действительно дает человеку свободу, а именно, свободу реализоваться в творчестве, которое понимается нами, как любая сознательно проводимая продуктивная деятельность. На наш взгляд, присутствие таких характеристик деятельности, как «сознательно проводимая», «продуктивная» в данном случае необходимо, так как они позволяют отделить собственно деятельность от разрозненных действий, которые выполняются, зачастую механически, на уровне неосознанного повторения. Разница между деятельностью и набором действий ярко показана А.Н. Леонтьевым на широко известном примере чтения книги.
Если человек читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-то новое, понять то, о чем говорится в книге, то такой процесс может быть назван деятельностью. Она направлена на содержание книги. В случае, если к чтению книги обращаются, допустим, только для того, чтобы сдать экзамен, процесс может характеризоваться только как совокупность действий [2].
Следует отметить, что всякое действие может становиться деятельностью и наоборот, деятельность может превращаться в действие.
Важным различием между собственно деятельностью и набором действий выступает, таким образом, мотив, запускающий процесс деятельности (в примерном случае, процесс чтения книги). Мотив может совпадать или не совпадать с собственно сутью, предметом деятельности. Суть процесса чтения книги - овладение информацией, обогащение знанием, получение возможности создать собственное новообразование, например, новое в профессиональной деятельности. В
случае «вынужденного» чтения, процесс не направлен на овладение содержанием книги, не является его мотивом, мотив не совпадает с сутью деятельности. Следовательно, отдельное действие характеризует процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено).
Мотивы деятельности оказываются в непосредственной связи с ее сутью и целью. Такая связь возникает в деятельности человека как отношение «мотив - цель». Целенаправленность является характеристикой, определяющей человеческую деятельность. Цель деятельности - это ее интегрирующее и направляющее начало, предвосхищение в мышлении результата и реализации с помощью определенных средств. Цель, план, предвидение результатов будущего действия отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей действительностью.
В связи с вышесказанным, обратимся еще к одной характеристике деятельности — ее осознанности. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Рефлексия понимается, как знание субъекта о себе самом [2]. Далеко не в каждой деятельности субъект осознает себя таковым и может проанализировать собственные переживания, выяснить характер своего «Я», и перевод неявного самосознания в рефлексию рискует быть довольно длительным и болезненным.
При анализе характеристики осознания содержания деятельности существенно положение, что актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности. Актуально осознавать содержание деятельности как ее цель, осознавать себя в ней является сложной задачей.
Таким образом, одним из важнейших направлений развития современного образования становится создание условий творческой реализации личности вследствие постепенного формирования цели (мотива), операций (умений) организации деятельности. В данном случае нами рассматривается самостоятельная учебно-познавательная деятельность.
Исследованием понятия «самостоятельная деятельность» ученые занимались всегда. В преемственной линии развития учения о самостоятельной деятельности П. И. Пидкасистый называет три основных направления [3].
Представители первого направления исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие его способностей - путем самопознания (Сократ, Платон, Аристотель, а в дальнейшем Ф. Рабле, Т. Мор, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.).
Содержанием второго направления является разработка организационно-практических вопросов вовлечения в самостоятельную деятельность. Его начало представлено в трудах Я. А. Коменского.
В русле третьего направления самостоятельная деятельность сама избирается предметом исследования. Его психо-
лого-дидактические положения берут свое начало в основном в трудах К. Д. Ушинского.
В 60-х - 70-х годах в исследованиях отечественных ученых Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, Т.В. Напольновой и других внимание сосредоточивается на выявлении конкретных характеристик познавательной самостоятельности, определении структуры познавательной деятельности, на разработке научно обоснованных систем учебных заданий.
В настоящее время это понятие рассматривается как метод, как средство обучения, как вид учебной деятельности, как самостоятельный поиск необходимой информации, как деятельность во внеаудиторное время.
Зарубежные ученые - дидакты выделяют в процессе самостоятельного приобретения знаний воспроизводящий (репродуктивный) и творческий (продуктивный) процессы деятельности. При этом в последнем различается также деятельность под руководством преподавателя и деятельность, именуемая полностью самостоятельной.
Здесь нам представляется необходимым определить понятия “творчество” и “воспроизведение” именно в учебном процессе.
По определению Л. С. Выготского творчество - “это деятельность, создающая нечто новое, все равно, будет ли это создание какой-либо вещи внешнего мира, или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке” [4, с. 20]. В данном определении, прежде всего, подчеркивается признак новизны, ставший уже синонимом творчества. Акцент в характеристике творчества в учебном процессе следует поставить на раскрытие процессуальной стороны деятельности обучаемого, так как творчество в обучении содержится и в конструировании своеобразных новых комбинаций уже известных, использовавшихся ранее приемов действия.
Воспроизводящая деятельность людей характеризуется тем, что всегда завершается созданием продукта уже известного качества. В обучении воспроизводящая деятельность зачастую ассоциируется только с запоминанием, процессом, который сам по себе не осуществляет никакого самостоятельного отношения к миру. Подчеркивая необходимость запоминания, нельзя забывать, что репродуктивная деятельность требует как дословное, так и преобразующее воспроизведение. С приобретением преобразующего характера в воспроизводящую деятельность привносятся и элементы творчества.
Из вышесказанного следует, что воспроизводящая (репродуктивная) и творческая (продуктивная) деятельности обучаемого органически взаимосвязаны. При преподнесении фактов для их усвоения необходимо показывать образцы теоретического обобщения этих фактов, объяснять инструменты раскрытия явлений, процессов, формировать умение выявлять общие законы и закономерности развития науки, чтобы элементы творчества проявлялись даже на стадии усвоения и воспроизведения ранее добытых наукой знаний.
Наиболее полно, на наш взгляд, сущность самостоятельной деятельности отражает определение Л. Д. Ефановой, самостоятельная деятельность рассматривается, как учебная деятельность, в которой воплощается не подсказанный перенос усвоенных (или усвояемых) учебных действий и приемов на новый объект в меняющихся ситуациях [5]. В данном определении указывается как на наличие интеллектуальной способности и умений самостоятельно вычленять существенные и второстепенные признаки предметов, явлений и процессов действительности, так и на умение путем абстрагирования и обобщения раскрывать суть новых понятий.
Основные положения общей психологической теории деятельности обозначают позиции анализа самостоятельной деятельности в процессе обучения.
Познавательная деятельность в структуре обучения имеет свои специфические черты. Специфика определяется особенностями преподавания и спецификой предмета - научного знания. В ходе учения усваивается, как правило, содержательная сторона знаний, но процессуальная и логико-операционная ее часть остаются без должного внимания, то есть
не формируются умения самостоятельно добывать знания. В условиях же самостоятельной познавательной деятельности знание является продуктом самой деятельности. Добытая информация влечет за собой следующее звено и т.д., пока не получится конечный результат. Следовательно, учение как процесс, включает в себя и овладение способами действий в отношении усваиваемого содержания.
Таким образом, самостоятельную деятельность обобщенно можно представить как систему, включающую в себя следующие основные компоненты:
1. содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений);
2. оперативную сторону (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане действий);
3. результативную сторону (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности) [5].
В качестве стимулятора самостоятельной деятельности обучаемого выступает потребность в новых знаниях. Для получения нового необходимо реализовать ранее усвоенное знание и накопленный опыт деятельности в соответствии с целью - следствием новой деятельности. Затем планируется новая деятельность с предвосхищением результата, а в соответствии с ним определяются средства осуществления новой деятельности. Заключительным этапом является исполнительская стадия деятельности с достижением намеченного результата. Функция цели проявляется здесь в умении представить себе предмет деятельности в уже преобразованном виде - результат. Так в ходе самостоятельной деятельности последовательно выявляется цель деятельности, предмет и средства деятельности, последовательность отдельных действий и операций.
Следуя этому утверждению, в структуре самостоятельной деятельности можно выделить следующие элементы:
1. целеопределение и целеполагание;
2. определение предмета деятельности;
3. выбор средств деятельности [3].
Схематически единичный акт самостоятельной деятельности выглядит в виде цепочки «мотив - план - результат». Конечно, для того, чтобы деятельность стала самостоятельной в выполняемых предметных действиях должен присутствовать личностный характер, личностный смысл.
Это условие выполняется с изменением мотива-цели деятельности, как уже рассматривалось выше. Цель деятельности обучаемого должна иметь одновременно и функцию управления этой деятельностью [3]. Здесь объективно возникает потребность в создании таких дидактических условий, где содержание цели деятельности шире содержания цели управления этой деятельностью, и где необходимо выйти на новый уровень учебного познания, самостоятельной деятельности. В зависимости от широты разрыва между целеполага-нием и целеосуществлением возникает потребность в самостоятельной деятельности разного качества, т.е. выполняемой на разных уровнях.
Деятельность на творческом уровне, а особенно учебнопознавательная деятельность, требует определенной подготовки, анализа знаний, накопления умений и количественной тренировки навыков. Результативная сторона деятельности (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности), которую мы рассматриваем как творчество, не может появиться вдруг, без прохождения всех структурных элементов самостоятельной деятельности в течение определенного отрезка времени, разного для каждого человека. Всем для любой деятельности требуется разное количество времени, не только из-за индивидуального восприятия, скорости мыслительных процессов и т.п., но и аспекта осознанного выбора мотива - цели своей продуктивной деятельности.
Когда имеется свобода выбора, свободная деятельность, то формируется и мораль личности как система нравственных норм, оценок, образцов поведения личности. Свободной мо-
жет быть любой вид деятельности. Свобода проявляется в том, что деятельность не направляется чуждыми ей целями. Творчество, целесообразность, свобода являются критериями эстетического характера любой формы деятельности [6].
Во все времена своего развития человечество не оставляло без внимания вопросы свободы и творчества. В Древней Греции Афины служили примером создания демократического общества, основанного на идеалах свободы. Свобода здесь понимается как средство для достижения цели и смысла жизни человека.
В «Декларации прав человека и гражданина» (1789, Франция) свобода трактуется как возможность «делать всё, что не наносит вреда другому: таким образом, осуществление естественных прав каждого человека ограничено лишь теми пределами, которые обеспечивают другим членам общества пользование теми же правами. Пределы эти могут быть определены только законом» [7]. Свобода — это осознанные действия человека, основанные на этике окружающего его общества.
В истории развития понятия свободы понятие творческой свободы постепенно вытесняет понятие свободы от препятствий (принуждения, казуальности, судьбы). Согласно Р. Мэю, «...Уникальное качество человеческого существа — широкий спектр возможностей в любой ситуации, которые, в свою очередь, зависят от самоосознания, от его способности в воображении перебирать различные способы реагирования в данной ситуации» [8, с. 183]. Как бы решение не было принято, человек его осознаёт, осознаёт значение самого решения. Человек способен выйти за рамки непосредственной задачи (как бы мы не называли объективные условия: необходимость, стимул, или же психологическое поле), он в состоянии иметь какое-то отношение к самому себе, и уже в соответствии с этим принимать решение.
Свободное бытие означает возможность осуществлять добрую или злую волю. Согласно Сартру, свобода не свойство человека, а его субстанция [7]. Человек не может отличаться от своей свободы, свобода не может отличаться от её проявлений. Человек, так как он свободен, может проецировать себя на свободно выбранную цель, и эта цель определит, кем он является. Вместе с целеполаганием возникают и все ценности. Поступки человека организуются в ситуацию, которая завершает человека и к которой принадлежит он сам.
В этике «свобода» связана с наличием свободной воли человека. Свобода воли налагает на человека ответственность и вменяет в заслугу его слова и поступки. В электронной энциклопедии мы находим два определения понятия «ответственность»: ответственность как субъективная обязанность отвечать за поступки и действия, а также их последствия; ответственность как определенный уровень негативных последствий для субъекта в случае нарушения им установленных требований [7].
На наш взгляд, в этих дефинициях присутствует возможность понимания ответственности как виновности, а мера ответственности может быть соотнесена с мерой наказания за деятельность. Таким образом, полностью изменяется смысл описанного выше тождества «творчество - свобода - ответственность» и возникает вопрос об уместности создания условий для формирования в процессе образования самоактуали-зирующейся личности, способной действовать на творческом уровне. Из-за двоякости смыслового поля определения исчезает перспективная возможность осуществления духовнонравственного воспитания молодых людей через осознанную продуктивную деятельность.
Естественная суть термина полностью, по нашему мнению, отражается в понимании ответственности В. Бовиным: «Ответственность - это определённость, надёжность, честность, - это осознание себя быть причиной своих поступков, -это готовность действовать рационально для блага людей. Ответственность - это не вина, это уверенность и непокорность любым подавлениям физической вселенной. Ответственность включает в себя личную подотчетность, и способ-
ность действовать по мере нравственности человека на благо человека и человечества» [7].
Свобода действовать и создавать уравновешивается ответственностью каждой личности в приложении сил и выборе средств при движении к осознанной цели. Развитие индивидуально, однако оно не отвергает прохождения всех структурных элементов деятельности для достижения ее продуктивного творческого уровня. Освоенным действиям каждого из этапов соответствует свое понимание происходящего и себя в нем, своя мера ответственности. Мера ответственности, таким образом, может быть сформирована деятельностью, так же, как деятельность оказывается под влиянием осознания себя и причины своих поступков. Здесь мы еще раз убеждаемся в возможности организации образования в условиях современного мира через создание условий самостоятельной учебнопознавательной деятельности.
Достижение целей, возникших в результате экономических и эволюционных изменений, предписывает прогрессивные перемены, прежде всего системе образования. Постановка целей образования, соотносимых с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступили понятия «компетенция», «компетентность», реализуемые в компетентностном подходе.
Компетентностный подход может стать особенно продуктивным для разработки современных систем технологической подготовки обучаемых. Суть этого подхода в приоритете внепредметных, личностно значимых знаний и умений над предметными знаниями, а опыт российских реформ показал, что наиболее социально адаптированными оказались люди, обладающие не суммой академических знаний, а совокупностью личностных качеств: инициативности, предприимчивости, творческого подхода к делу, умения принимать самостоятельные решения.
Зачастую понятия «компетенция» и «компетентность» используются как синонимы. На наш взгляд, эти определения подразумевают разные по сути явления. Согласимся с мнением д-ра пед. наук, академика Международной педагогической академии (г. Москва) А.В. Хуторского, который считает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентностью называется обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность всегда окрашена качествами конкретного обучаемого. Данных качеств может быть множество - от смысловых и связанных с целеполага-нием (зачем мне необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни). Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике. Компетенция - это некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого. Компетентность - уже состоявшееся качество (характеристика) личности [9].
Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования и формирование компетентности, как умения самостоятельно действовать в вариативных ситуациях на основе пройденного обучения и устоявшихся качеств личности, позволяет решать проблему, типичную для России. В существующей системе получения знаний, умений и навыков обучаемые могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для реше-
ния конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций. Очевидно, в этой ситуации само понятие «учебно-познавательная компетентность», как часть целостной системы непрерывного образования, приобретает особую актуальность, а процесс развития данной компетентности требует новых подходов, определяющих учебно-познавательную деятельность обучаемых.
Примем за исходное следующее определение учебно-познавательной компетентности: это такая личностная характеристика обучаемого, которая раскрывает его знания и умения в организации самостоятельной познавательной деятельности, овладение им способами решения учебно-познавательных задач, опыт самостоятельной познавательной деятельности [10].
Учебно-познавательная компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, т.е. она формируется тогда, когда образуется ситуация, предполагающая мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. По отношению к изучаемым объектам обучаемый овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. Китайская мудрость гласит: “Я слышу - я забываю, я вижу - я запоминаю, я делаю - я усваиваю”. Степень сформированности у обучаемого учебнопознавательной компетентности в большой степени определяет качество результата образования. Содержательные характеристики понятия «учебно-познавательная компетентность» определяют ее развитие, которое предполагает, прежде всего, организацию самостоятельной познавательной деятельности, выстраивание её в полном цикле.
В качестве средства для реализации новой образовательной парадигмы рассматриваются современные технологии в образовании. Существует множество определений понятий «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности. Термин «образовательные технологии» -более ёмкий, чем «технологии обучения», ибо он подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых. Анализ основных аспектов технологий позволяет объединять их тремя принципиально важными положениями:
1. планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий обучаемого;
2. «программирование» всего процесса обучения в виде строгой последовательности действий преподавателя и подбора формирующих воздействий (поощрений и наказаний), обуславливающих требуемое поведенческое научение;
3. сопоставление результатов обучения с первоначально намеченным эталоном, фактически поэтапное тестирование для выявления познавательного прогресса, понимаемого как постепенное усложнение поведенческого репертуара обучаемого [12].
Рассмотрим одну из возможных образовательных технологий, основанную на развитии умений организации самостоятельной деятельности учения - технологию организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка.
Курс иностранного языка способствует овладению культурой мышления, дает знания его основных законов, помогает организовать свой труд на научной основе, обучает рефлексии на основе анализа и оценки собственно уровня владения иностранным языком. Процесс изучения иностранного языка определяет значимость умения организовать самостоятельную деятельность, так как устная и письменная речевая иноязычная практика требует самостоятельного анализа языковых фактов - их грамматических, стилистических, лексических особенностей, умения организовать собственную учебно-познавательную деятельность, распределять время учения и отдыха.
Общая коммуникативная направленность процесса изучения иностранного языка не должна оставлять без внимания работу над языком, так как она обеспечивает понимание структуры языка, дает знания о функциях и механизмах действия языковых средств. Это, в свою очередь, позволяет изучающему иностранный язык формировать умение самостоятельно определять практическую значимость необходимых для акта речи языковых средств и инструментов языка, умение найти и приобрести компоненты, недостающие для осуществления коммуникации.
Естественная взаимосвязь этапов в процессе изучения иностранного языка позволяет выстроить технологию организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка. Психолого-педагогический и лингвистический факторы определяются как способные влиять на характер организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Описываемая технология может быть представлена в следующей форме, проиллюстрированной рисунком 1.
Рис.1. Технология организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка
На первом этапе технологии обучаемые знакомятся и овладевают основными элементарными приемами работы над языком. Естественная необходимость этапа определяется необходимостью формирования подхода к изучению иностранного языка, где главная нагрузка в усвоении предметных умений ложится на сознательную организацию самостоятельной деятельности учения.
Первый этап представленной технологии может быть назван также подготовительным этапом, так как основными его задачами выступают задачи подготовки к действиям и операциям следующих уровней.
Так, научение распределению учебного времени и отдыха позволяет организовать самостоятельную деятельность с максимальным эффектом для усвоения изучаемого иноязычного материала, имеющего своим содержанием, как элементарное грамматическое правило, так и информацию страноведческого плана, материал уровня предполагаемой профессиональной деятельности.
Эффективное распределение времени позволяет положительно мотивировать самостоятельную работу, что, в свою
очередь, оказывает плодотворное влияние на воспитание волевых качеств личности, развивает интеллектуальную активность, способности.
Задача приобретения умения правильно работать с элементарной справочной литературой - словарем, грамматическими таблицами - выделяется как необходимая ступень в достижении готовности перехода на следующий уровень в изучении иностранного языка. Этой задаче, зачастую, уделяется мало внимания как наиболее простой. Однако при всей своей кажущейся естественности и простоте, невнимательность к такому умению и его недостаточная сформирован-ность не позволяют впоследствии организовать эффективную самостоятельную работу с языковыми и речевыми единицами. Недостаточное знание об источниках материала языка и речи, а также неумение самостоятельно добывать его из текста лишают смысла саму идею об организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка.
Все вышесказанное в полной мере относится и к принадлежности к первому этапу технологии организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка такого компонента как вводно-фонетический курс. В ходе вводно-фонетического курса устанавливается правильная артикуляция иноязычных звуков, усваиваются типы интонации высказываний на иностранном языке, тренируется произношение звуков, фраз, текста на иностранном языке. Кроме того, вводно-фонетический курс дает умения самостоятельной работы над произносительными навыками, необходимые в процессе дальнейшего изучения иностранного языка.
Подготовительный характер этапа определяет группы коммуникативно-познавательных задач для организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка. На данном уровне естественно использовать упражнения, которые также нацелены на подготовку к деятельности следующего уровня.
Следующим этапом, формирующим элементарные приемы работы над языком, является этап практики речи. Целью данного уровня выступает приобретение общих иноязычных умений.
Освоение таких умений выражается в организации работы над материалом, содержащим общую информацию на изучаемом иностранном языке, как, например, работа с художественными литературными источниками.
При организации самостоятельной деятельности на данном этапе большое внимание должно быть оказано влиянию лингвистического фактора. Основное умение на общеязыковом уровне основывается на быстром и полном извлечении информации из текста.
В течение работы на втором этапе рассматриваемой технологии продолжается совершенствование фонетического оформления речи. Организация такой деятельности здесь полностью самостоятельна.
Характер самостоятельной деятельности в рамках этапа практики речи, его цель определяют группу коммуникативнопознавательных задач. В ходе данного этапа наиболее целесообразно использовать сравнительные коммуникативно-познавательные задачи.
На третьем этапе представленной технологии организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка осуществляется присвоение прикладных зна-
ний. Содержание изучаемого иноязычного материала располагается в сфере предполагаемой профессиональной деятельности. На данном этапе в ходе специализированных курсов происходит усвоение специальной лексики, отбор грамматического инструментария, необходимого для восприятия и понимания профессионально-направленных текстов, формирование умений и навыков, затребованных в течение осуществления коммуникации на профессиональном уровне.
Этап присвоения прикладных знаний происходит с учетом влияния лингвистического и психолого-педагогического факторов. Причем на данном этапе сложно выделить доминирование одного из факторов, так как лингвистический фактор необходимо действует, диктуя здесь содержание професси-нально - направленного материала; влияние психолого-педа-гогического фактора выражается в использовании преимущественно поисковых и экспериментальных групп коммуникативно-познавательных задач.
Предполагается, что готовность к деятельности на описываемом этапе включает наличие понимания роли языковых единиц для успешного осуществления коммуникации и понимания структуры учения. Поисковое и экспериментальное оформление решения коммуникативно-познавательных задач положительно влияет на мотивацию и познавательную самостоятельность в процессе изучения иностранного языка, что позволяет легче преодолеть трудность профессионально-направленных курсов, а также повысить эффективность их изучения.
Совершенствование фонетической стороны речи на описываемом этапе присвоения прикладных знаний продолжается, однако перемещается на второй план и осуществляется полностью на самостоятельной основе.
Заключительный этап представленной технологии организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка определяется сознательной организацией самостоятельной деятельности.
Понимание структуры учения раскрывает возможности построения способа добывания знаний для конкретного использования в конкретной практической речевой ситуации, упорядочивает и упрощает систему действий, которые необходимо выполнить для получения требуемого коммуникационного умения.
Характер и цели заключительного этапа рассматриваемой технологии определяют использование на данном уровне творческих коммуникативно-познавательных задач, направленных на нахождение способа добывания знаний, где за накоплением языковых единиц следует апробирование их действенности в жизненных речевых ситуациях.
Таким образом, в процессе изучения иностранного языка именно самостоятельная осознанная деятельность, направленная на определение практического взаимодействия единиц языка и речи обеспечивает эффективность течения процесса и результат учения; технология организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка имеет основой преемственность количественных и качественных изменений внутри выделенных этапов процесса изучения иностранного языка. Развитие понятия Организация самостоятельной познавательной деятельности определяет формирование учебно-познавательной компетентности.
Библиографический список
1. George, F. Kneller. Introduction to the Philosophy of Education. - New York: John Wiley and Sons, 1971.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.
3. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. - М.: Педагогика, 1972.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.
5. Ефанова, Л.Д. Диалектическое единство управляемой и самостоятельной учебной деятельностью студентов при овладении ин.языком // Иностранные языки в высшей школе. - Вып. 24.
6. Столович, Л.Н. Жизнь, творчество, человек. - М.: Политиздат, 1985.
7. http://ru.wikipedia.org.
8. Мэй, Р. Вклад экзистенциальной психологии // Экзистенциальная психология. Экзистенция. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - апрель.
9. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. http://eidos.ru/ journal/2002/0423.htm.
10. Воровщиков, С.Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-8.htm.
11. Новикова, Е.А. Формирование учебно-познавательной компетенции на уроках математики. - http://vrogdchastv.ucoz.ru/publ/5-1-0-12
12. Воловикова, М.Л. Понятие «педагогическая технология» в современной педагогике. - http://rspu.edu.ru/universitv/publish/journal /lexicography/ conference/volovikova.htm.
Статья поступила в редакцию 07.03.10
УДК 316.422
А.И. Клюхина, соискательМГУКИ, г. Москва, E-mail: preobrazh-1690@yandex.ru ВЛИЯНИЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ НА КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ
В статье выявляются трансформации культурно-образовательных компетенций личности под воздействием процесса глобализации. Предложено рассматривать систему компетенций, включающую в себя два компонента: глобальный и национальный. Особое внимание уделяется виртуализации культуры, обуславливающей новые тенденции в области образования. Делается вывод о том, что именно образование, будучи инновационным процессом, формирующим культурно-образровательные компетенции личности, является одним из источников нового информационного общества.
Ключевые слова: глобализация, культурно-образовательные компетенции, деятельностный подход в образовании, социальная
адекватность.
Доминантной характеристикой современного мира, проявившейся и в образовательной среде, стала глобализация. В современном мире сформировался широкий диапазон значений, которые придаются системам образования. Зафиксируем крайние позиции этой шкалы. На одном ее полюсе - отношение к образованию как к важнейшему механизму культуроге-неза. На этом понимании базируется концепция непрерывного образования, развитая, дифференцированная система форм и организационных структур, в рамках которых люди разных возрастов и статусов получают образование, реализуя свои потребности в интеллектуальном развитии и социальном самоутверждении. На другом полюсе - падение интереса к образованию как к каналу творческой самореализации, прагма-тизация профессионального обучения, погоня за формальными знаками, исполняющими роль средства вертикальной и горизонтальной мобильности. На наш взгляд, данные противоречивые тенденции имеют глобальный характер, и не зависят от национально-государственных и культурных особенностей образовательных систем.
Тенденции и наличные процессы, которые происходят в институте образования, безусловно, фокусируются на уровне личности, в частности, на уровне личностных компетенций.
Очевидно, что глобализация - это принципиально новое состояние мировой организации и свидетельство нового типа культуры. Между тем, ее истоки и тенденции заложены глубоко в основаниях культуры, обнаруживающих свой всеобщий характер и проявляющихся через культурные универсалии. Наиболее существенной их составляющей являются универсальные социокультурные ценности, которые базируются на биологической природе человека (хотя попытки договориться о конкретных общечеловеческих ценностях, практически, обречены).
Фиксируя общую глобализирующую тенденцию, отметим, однако, что в разных сферах она выступает не только с разной степенью интенсивности, но в ряде случаев проявляется как конфликтующая структура. Выделим три направления, где новый мировой порядок утверждает себя вполне уверенно. Это, в первую очередь, мировая экономическая среда, которая интенсивно формируется в рамках транснациональных корпораций. Более или менее осмыслены также тенденции, ведущие к построению глобальных финансовых рынков [1, с. 230].
Второе направление связано с появлением и массовым распространением персональных компьютеров и глобальной сети Интернета, а также вовлечением образованного населения неевропейских стран - таких как Индия, Япония, Южная Корея, Китай и др. - в процессы продуцирования (а не только потребления) научно-технических артефактов. Это создало такую ситуацию, при которой вряд ли науку можно по-прежнему считать только европейским детищем.
Легко проникает через национальные границы массовая культура: звучание музыкальных групп во всем мире обеспечивается универсальной электронной звуковоспроизводящей
техникой; сюжет боевика опирается на известные кинематографические стереотипы и т.п. Универсализуется даже всегда бывшая оплотом этничности мода, доказательством чему являются устойчивые восточные и юго-восточные мотивы в европейских дефиле, и, напротив, все большая распространенность европейской одежды, особенно в деловой сфере, на других континентах.
Можно и далее иллюстрировать наш тезис, заметим, однако, что и в обозначенных выше сферах процессы глобализации протекают отнюдь не гладко (взять хотя бы для примера экономические катаклизмы внутри стран, включенных в систему ТНК), убедительно демонстрируя нелинейную динамику сложных систем. Глубина и масштаб кризисов вполне соответствуют глубине и масштабам форм глобальных процессов.
Что же касается расширения диапазона глобальных тенденций и охвата ими других сфер жизни человечества - таких, в частности, как политическая, социальная, собственно культурная - то даже симптоматические интенции в этом направлении вызывают динамические кризисные возмущения в мировом порядке.
Вспомним в связи с этим два известных мировой общественности прогноза. Один из них был сделан Ф. Фукуямой (статья “Конец истории?”, опубликованная в 1989 г. в американском журнале “The National Interest”), который заявил о завершении эпопеи мирового развития, обусловленном развенчанием тоталитарных идеологий и режимов и возобладанием на геополитическом пространстве планеты либеральной демократии. Другой - прогноз С. Хантингтона (“Столкновение цивилизаций”), появившийся через 4 года после статьи Фукуямы в журнале “Foreign Affairs”. С разрушением двухполюсного мира человечество ожидает нарастание фундаменталистских настроений (реванш Бога), обострение противоречий, столкновение между 7-8 базовыми цивилизациями, консолидирующимися вокруг традиционных религий.
Ответ на вопрос о том, какой прогноз реализуется в мировой практике, вряд ли так уж очевиден. Проблема требует осмысления ряда ее аспектов, таких, как, например, позитивным или негативным фактором является формирование многополюсного мира; религиозные ли основания лежат в основе конфликтующих сторон; и, может быть, самое главное, каким социокультурным механизмам подчиняется тот или иной сценарий.
Попытка ответить на последний вопрос обращает нас к постнеклассическим концепциям социокультурной динамики. В частности, к выводу о том, что параллельно с превращением современного общества в “мировую деревню” ведущей тенденцией становится интенсивный рост разнообразия культур, выходящих на историческую арену в качестве самостоятельных субъектов после нескольких веков доминирования Запада. Основой разнообразия является различие, которое, как определял У.Р. Эшби, - самое фундаментальное понятие кибернетики. Закон, сформулированный им еще в 1952 г., гласит, что динамическая устойчивость и эволюционный потен-
