Возможности реализации Болонского процесса Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РАЗДЕЛ I

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378.1

Гафурова Наталия Владимировна

Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики профессионального обучения Сибирского федерального университета, gafurnv@yandex.ru, Красноярск

Твердохлебова Татьяна Валерьевна

Кандидат экономических наук, доцент, заведующая кафедрой Международных экономических отношений Сибирского федерального университета, meoim@list.ru, Красноярск

ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Gafurova Natalia Vladimirovna

Doctor pedagogical, professor of professional education pedagogy department of Siberian Federal University, gafurnv@yandex.ru, Krasnoyarsk

Tverdohlebova Tatyana Valerievna

Doctor economical, professor of International economic relations department of Siberian Federal University, meoim@list.ru, Krasnoyarsk

POSSIBILITIES OF THE REALIZATION OF THE BOLONIA’S

PROCESS

Современная ситуация реализации Болонского процесса ставит для практиков образования ряд конкретных задач: поиск институциональной и методологической баз, конкретизация целей для каждой образовательной программы, выработка критериев подбора кадров и их подготовка, разработка локальной нормативной документации, разработка образовательных технологий, разработка нового методического обеспечения на базе информационных технологий и т. д. Причем решение этих задач, как правило, отсутствует в российской практике образования, а опыт зарубежных стран с необоснованным копированием в условиях России чаще себя не оправдывает. Кроме того, эти преобразования необходимо производить с целью существенного улучшения состояния российского образования признавая правоту слов Б. Обамы «.. .страна которая опередит нас сегодня в образовании, завтра обгонит нас и в других областях...» [8].

Среди преподавательского корпуса, чаще не вникающего до настоящего момента, в суть Болонских преобразований вносимых в наше образование, по прежнему, бытует мнение о лучшем советском образовании, насильственном насаждении культуры зарубежного образования в российское. Тем не менее, планируемые преобразования в каждой конкретной образовательной программе в целом сложит потенциал будущих специалистов страны. Так как, образование, по мнению авторитетных авторов, - это и условие и ресурс развития современной экономики и общества в целом [8]. Поэтому

25

необходимо понять, какие возможности несет в себе новое образование и как это реализовать на практике.

Хорошо известный подход с увеличением финансирования для разрешением всех проблем российского образования, к сожалению, понимается, как иллюзорный и в целом, не рабочий. «Вливание» средств без реализации системы мер, касающихся управления, содержания, технологий и т. д., не всегда приводит к желаемым результативности и эффективности. К сожалению, результатом таких подходов, как правило, становится бесхозяйственная трата средств на необоснованные нужды, не дающие ожидаемых результатов. Модернизация российского образования за последние десятилетия это неоднократно подтвердила многообразием конкретных фактов. Принятие и реализация не системных мер не позволили системе образования оказаться вне кризиса, в который все глубже она затягивается. И его ощущает практически каждый гражданин страны соприкоснувшийся с образованием. При том, что за эти же годы в педагогической и психологических науках происходят качественные исследования, позволяющие сегодня говорить о возможностях другого, нового образования. Накопленные в диссертационных советах научные результаты по инновациям в образовании, чаще лежат не востребованными, хотя в них представлен многообразный инструментарий для решения практических проблем современного образования. Система образования сможет сделать рывок в будущее, только тогда, когда в ней будут представлены и реализованы новые, адекватные современности цели, «прорывные технологии», инновации, как базовые, обеспечивающие ее цели и функционирование. Технологичность современного инновационного учебного процесса требует нового подхода во всех его составляющих: целях, содержании, технологиях, методическом обеспечении и др.

Сегодняшние проблемы образования в нашей стране часто связываются с предыдущим этапом ее развития в советское время. Но это не исчерпывает в полной мере ситуацию. Образовательный кризис разворачивается на фоне ряда мировых тенденций [2]. Так, в последние десятилетия происходит смена этапа общественного развития, кризис индустриальной системы, которые приводят к другой демографической, социальной, производственной и т. д. ситуациям существенно отличающихся от предыдущих в советское время и востребующих иное образование по своей сущности и каждому компоненту [7]. Институциональная модель образования, реализуемая сегодня, не адекватна рыночной экономике, скорость ее развития существенно отстает от скорости развития общества и экономики и др. Каждый ее элемент, процесс, технологии и т. д. не сориентированы на новые цели и ценности современного этапа развития страны и перспективы [4].

Из известных системных вызовов современного общественного развития [1] наиболее существенными для системы образования являются:

- перегруженность знаниями образовательных программ разных ступеней образования, не востребованными в дальнейшей жизнедеятельности человека;

- негативное воспроизводство педагогического корпуса;

- не соответствие структуры и содержания образования вызовам сегодняшнего дня.

Новый этап общественного развития, востребует и иное понимание образования. Особо это касается свойства непрерывности. Несмотря на то, что непрерывное образование, продекларировано в 2004 г. как один из пяти приоритетов образования страны, и его достаточно значимой разработанности в педагогической теории, его успешная реализация не разворачивается, в том числе и по сравнению с другими странами [4]. Появился новый смысл понимания непрерывности, как незавершенности образования в условиях высокой скорости обновления информации, устаревания знаний и обучения в течение всей жизни (Life Long Learning). При этом в российском обществе нет такой трактовки «незавершенности образования», с отсутствием признания авторитета, накопленного в предшествующие годы опыта. Трактовка термина «образование в течение всей жизни» чаще понимается как дополнительное образование, что, на наш взгляд, давно устарело.

Само образование в нашей стране остается в своем большинстве на всех ступенях неким «консервом» ушедших содержания, технологий, отношений. Он преподносит информацию учащимся якобы для «завтрашней жизни» при этом сама информация и способ ее освоения относятся уже к «позавчерашнему» дню. Среди родителей школьников бытует мнение, что в ней ничего не изменилось к лучшему со времен их обучения. Образование стало информационно перенасыщенным, отдаленным от индивидуального запроса конкретного учащегося - потребителя. Кроме того, с учетом современных трактовок возрастной периодизации порастающего поколения и существенным увеличением подросткового периода, в высшем образовании вынуждены решать «вчерашние» проблемы школы с вопросами социализации подрастающего поколения, их функциональной грамотностью, фактически продолжая школьное образование на первых курсах в условиях низкого уровня школьных знаний и не развитой учебной деятельности студентов младших курсов.

В современных условиях образования стоит вопрос о соотношении обучения и самообразования. Не секрет, что имитация одних, что учат и других, что учатся приводят к комплексу асоциальных явлений в образовании и его деградации [2]. Существующая организация учебного процесса многократно критикована, доказана ее несостоятельность, при этом нормативно-экономические условия таковы, что она продолжает процветать, усугубляя ситуацию с качеством образования. Так, школьное образование давно декларативно признав информационную пресыщенность своего подхода к содержанию и продекларировав компетентностный подход ничего не изменило в своем функционировании. Кроме того, это образование так же декларирует опору на интересы, потребности и склонности учащихся. Эту декларацию необходимо институционализировать и превратить в систему мер в образовательном процессе [1]. Примером изменения устаревших

подходов может служить дошкольное образование. Современные тенденции в этой ступени образования, наконец то, начали приводить к многообразию его реализации от финансовых источников и схем до содержания, технологий работы с ребенком.

Развитие информационных технологий привело к так называемой «информационной трансформации», которая коренным образом меняет цели, содержание, технологии образования вне образовательного учреждения. А в образовании информатизация идет очень слабо, так как изменений в этих компонентах учебного процесса на практике не происходит. Прошли времена, когда преподаватель был «истиной в последней инстанции», «содержание его труда меняется - работа все в большей степени приобретает характер наставничества, что требует от него не только постоянного обновления знаний и профессионального роста, но и широкой методической компетенции» [3]. Сегодня не редко студент обладает большими знаниями, опытом по конкретным дисциплинам, темам, чем преподаватель. Явление «информационной трансформации» глубинно и несет в себе еще ряд изменений касающихся и роли преподавателя, технологий учебного процесса, и что самое главное все таки может заставить преподавателя «старой формации» менять цель обучения. Современные преподаватели стоят на каждом занятии перед выбором либо принять у студента плагиат скаченный из Интернета, порой даже им не прочитанный и откорректированный, либо задавать такие задания и так преподносить теорию, чтобы стимулировать навыки отдельных элементов будущей профессиональной деятельности, развивать заявленные в ФГОС ВПО 3 компетенции, прилагая при этом колоссальные усилия для реализации такого образования и не получая никакой компенсации за дополнительную интенсивность и объем работ.

В президентском Послании 2004 г. сказано, что результативность реформ образования измеряется по качеству, доступности и соответствии потребностям рынка труда. Необходимо понимать, что качество образования не должно равняться качеству образования в лучших российских образовательных учреждениях. Россия всегда отличалась массовостью образования и порой удивляла яркими образцами его качества в российской глубинке. Развитые страны давно взяли за аксиому всеобщее высшее массовое образование. Это позволяет в целом поднять культурный уровень общества, в том числе и профессиональный [8]. Хотя наша страна по количеству обучающихся в вузах на душу населения занимает ведущие позиции, о таких результатах говорить не приходится по причине низкого качества образования.

По определению ЮНЕСКО качество высшего образования определяется следующими факторами:

- качество педагогического персонала;

- качество образовательных программ;

- качество студентов и условий доступа к высшему образованию;

- качество инфраструктур внутренней и внешней среды;

- качество управления учебным заведением как единым целым.

Проблема качества образования частично решается за счет привлечения к учебному процессу вузов практиков, ученых, бизнесменов, производственников и т. д. Такие преподаватели привносят в учебный процесс реальные профессиональные задачи, ситуации и активно решают проблему информационной перегрузки, способствуют формированию профессиональных компетенций. Но, этот контингент преподавателей, как правило, не «знаком» с современными и классическими психолого-педагогическими теориями и практиками. Это означает, что организовать профессионально и эффективно учебный процесс по дисциплине они не могут. Тем более если речь идет об инновационном образовательном процессе. Поэтому остро стоит проблема отбора и поиска педагогических кадров, а так же их дальнейшая подготовка к профессиональной педагогической деятельности и сопровождение.

Представленные выше возможности нового образования на фоне существующих проблем российского образования нами используются при реализации программ магистерской подготовки в рамках Болонского соглашения.

Первичным этапом попытки реализации нового образования, это формирование современного понимания принципиальных позиций для магистерских программ. Так например, для большинства потребителей российского образования непозволительно обучение конкретной профессии без уверенности перспективной работы по ней. Поэтому нормой работы магистранта должно стать не просто формальное профессиональное образование, и не только дополненное неформальным в виде курсов, тренингов и т. д., а постоянное информальное образование, реализованное за счет личной активности в насыщенной культурно-образовательной среде. Такой средовой подход обеспечит качественную подготовку на всех уровнях профессионального образования и простимулирует выработку современного понимания и реализации обучения в течении всей жизни [1]. Необходимо стирание границ в профессиональном образовании между базовым и дополнительным образованием. Это позволит изменить отношение к образованию как к незавершенному. Многообразие всех форм в профессиональном образовании в том числе и магистерских программ должно непрерывно сопровождать карьерный и личностный рост человека, удовлетворяя потребности разных периодов жизни. Реализуя эти идеи мы ведем работу по набору в магистратуру в разных возрастных категориях и профессиональных кругах, активно наполняем учебный процесс возможностями дополнительного образования и стремимся держать в активности информальное образование магистрантов, демонстрируя ценность такого подхода.

В магистерской подготовке осознанно стоит вопрос о технологиях образовательного процесса и у магистрантов, не желающих в силу целевых установок и возраста быть «школьниками», и у преподавателей жестко ограниченных мизерными временными рамками по каждой дисциплине и необходимостью достижения магистрантами результатов по курсу возможных для использования на диссертационном уровне. Всем им понятно, что изме-

нение образовательных технологий востребовано ситуацией доступности знаний в современном мире, сложностью их использования человеком для решения текущих профессиональных задач, и востребованностью компетенций, как личностных качеств человека. Ответом на эти ситуации являются известные в педагогике многообразные личностно-ориентированные технологии, развивающие субъектную позицию учащегося. К таким технологиям относят кейсы, проблемное и проектное обучение, учебно-исследовательская деятельность, деловые игры и тренинги и т. д. Такой подход обеспечивает развитие компетентностей, что в целом и позволяет судить о качестве и эффективности учебного процесса. Основания активных педагогических технологий в педагогической теории были заложены достаточно давно и использовались для разных педагогических целей. При этом теоретическая педагогика уже «шагнула» далеко вперед, выработав и новые цели, развивая под них существующие технологии или создавая новые. Поэтому актуально речь вести об инновационных педагогических технологиях, адекватных потребностям времени и последним научным достижениям социальных и гуманитарных наук. Принципиальным в этом процессе становится субъектные позиции магистрантов и преподавателя по отношению к изучаемому материалу, а так же понимание преподавателем, того, что учебный процесс состоится эффективно если вместе с магистрантами будет постоянно развиваться в процессе взаимодействия в образовательной среде и сам преподаватель [5]. Дороговизна реализации этих технологий определяется высокой ресурсностью на подготовительном этапе. Это объясняется необходимостью подготовки преподавателей, большого объема качественного методического обеспечения и подготовкой студентов к работе по таким технологиям, что востребует от них как минимум высокий уровень самоорганизации, мотивации.

Реализация качественного обучения невозможна без применения информационных технологий. Только это применение должно происходить грамотно. А значит, учебный процесс необходимо обеспечить электронными образовательными ресурсами созданными коллективами специалистов, а не кустарным авторским преподавательским трудом. Хорошо, если эти ресурсы будут интегрированы из разных вузов, в том числе и зарубежных. Информационные технологии приносят качество и эффективность в учебный процесс не только, если они сами качественные, но и прежде всего, если для них подобраны соответствующие педагогические технологии широко известные как группа педагогических технологий опирающихся на самостоятельную деятельность учащегося, в том числе стимулирующие рефлексию и целепо-лагание, самоорганизацию и самореализацию в учебном процессе. При этом справедливо возникает вопрос о владении педагогическими кадрами университетов этими новациями, новых ролях, цели, функциях преподавателя.

Среди преподавателей приходящих работать в магистратуру на начальном этапе как и у большинства вузовского сообщества превалирует мнение о Болонском процессе как о дани западной культуре. Забываются при этом сущес-

твующие проблемы российского образования решением которых может стать такой подход. Участие в образовательной деятельности с магистрантами приводит их к пониманию, что реализация данного подхода принесет существенные дивиденды при учете его возможностей, а не фрагментарном формальном исполнении. Переход на двух уровневое высшее образование позволяет учащимся первую ступень обучаться в одном вузе, а вторую в другом, часто попадая на вторую ступень имея опыт производственной деятельности. При этом в Болонском процессе заложена идея мобильности студентов, но учитывая российскую действительность можно реально говорить о масштабной мобильности студентов внутри страны, а не с европейскими странами. При этом остро встает вопрос о согласовании программ первой ступени в разных вузах и качестве подготовки бакалавров [6].

Еще одна новая возможность реализации Болонского процесса на которой хотелось бы остановиться - это итоговая выпускная работа магистрантов - диссертация. Само понимание такой работы выработано в нашей стране слабо. Поэтому и требования очень размыты и не носят развивающего характера для повышения уровня самих работ. Так, например, в российских социальных науках, представленных в сфере образования наблюдается низкая формализация по сравнению с зарубежным опытом. Современный математический аппарат, логика и методология исследований выполняемых в рамках учебного процесса не отвечают уровню требований качественной подготовки. Причиной этого является не кадровая готовность. Таких примеров можно привести множество. Это показывает, что начальный этап реализации Болонского процесса находится в зачаточном состоянии, но содержит ряд позитивных возможностей.

Таким образом, практика реализации Болонского процесса показывает его возможности по переходу российского образования на новый уровень развития, необходимость институциональных, целевых, содержательных и технологических преобразований для достижения позитивных результатов.

Библиографический список

1. Волков, А. Е. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики. [Текст]/ А. Е. Волков, Я. И. Кузьмин, И. М. Реморенко, Б. Л. Рудник, И. Д. Фру мин, Л. И. Якобсон // Вопросы образования. - 2008, - № 1.

2. Волков, А. Е. Высшее образование: повестка 2008-2016 [Текст]/ А. Е. Волков, Д. В. Ливанов, А. А. Фурсенко //Эксперт 2007, - № 32. 3 сент.

3. Гафурова, Н. В. Инновационный подход к подготовке преподавателей для системы профессионального образования[Текст]/ Н. В. Гафурова, С. И. Осипова// Высшее образование сегодня. - 2009. - № 6. - С. 72-75.

4. Доклад Общественной палаты РФ Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? [Текст]// Вопросы образования, 2007, № 4.

5. Кайсин, Д. В. Передний край бизнес-образования: инновации в методах и технологиях [Текст]/ Д. В. Кайсин, О. С. Кайсина, Д. С. Конанчук, В. В. Шоптенко//«Экологическая политика» - 2007. - № 4.

6. Карпухина, Е. А. Программа развития академической мобильности и повышение конкурентноспособности российской системы высшего образования Российское образование: тенденции и вызовы [Текст]: сб. ст. и аналитических докладов./ Е. А. Карпухина, М. В. Ларионова. - М.: Изд-во «Дело» АНХ, 2009. - 400 с.

7. Клячко, Т. Л. Тенденции развития высшего профессионального образования в российской федерации [Текст]/ Т. Л. Клячко, В. A. May// Вопросы образования. -2007, -№ 3.

8. Российское образование: тенденции и вызовы [Текст]: сб. ст. и аналитических докладов - М.: Изд-во «Дело» АНХ, 2009. - 400 с.