CC BY
65
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
1УДК 376.3 ББК 74.5
ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОСВОЕНИЮ ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ
А. А. Алмазова
Аннотация. В статье актуализируется проблема междисциплинарност и научного знания на, примере выявления взаимосвязи логопедических и лингвистических исследований с позиций антропоцентризма. На основании анализа данных лингвист ических и логопедических исследований представлен авторский взгляд на, проблемы формирования языковой личности у детей с нарушениями речи. Показан потенциал использования концепции развития языковой личности в целях специального обучения русскому языку данной категории школьников.
Ключевые слова: нарушения речи, языковая личность, обучение языку, логопедия.
OPPORTUNITIES FOR IMPLEMENTING ANTHROPOCENTRIC APPROACH TO THE LANGUAGE MASTERING IN MODERN SPEECH THERAPY
A. A. Almazova
Abstract. The article actualizes the problem of interdisciplinarity of scientific knowledge on the example of identifying the relationship of speech therapy and, linguistic research, from the standpoint, of anthropocentrism. Based, on, the analysis of linguistic and, speech therapy data, the author presents a, look at, the problems of forming a, linguistic personality in children, with speech disorders. The article shows the potential to use the concept, of the development, of a, linguist,impersonality for the purpose of special teaching the Russian, language to this category of students.
Keywords: speech disorders, linguistic personality, language teaching, speech therapy.
Антропоцентрическая парадигма научных исследований в значительной степени сближает современную логопедию и лингвистику.
В лингвистике антропоцентризм рассматривается как изучение взаимодействия человека и языка, как выявление и описание про-
блем освоения и познания мира человеком с помощью и через использование языковых средств. Концепции, разрабатываемые в этом направлении, опираются на лингвофилософ-ские идеи В. Гумбольдта [1] и его последователей, развернутые в отечественной науке теориями и исследованиями В. И. Карасика [2],
П. И. Костомарова [3], Е. С. Кубряковой [4], В. С. Юрченко [5] и др.
Лингвистические исследования, проведенные с антропоцентрических позиций на стыке наук, стали основой для возникновения различных направлений и областей лингвистических знаний: психолингвистики, когнитивной лингвистики, онтолингвистики, антро-полингвистики, этнолингвистики, социолингвистики и т. д. В русле антропоцентризма лингвистами введены понятия и разработаны концепции языковой личности, языкового сознания, языковой компетентности.
В центре логопедических исследований и практики деятельности логопеда находится человек, имеющий нарушения речи. В этом плане логопедия представляет собой антро-поценрированную науку и сферу профессиональной деятельности. В проблемное поле логопедии попадают связи человека и языка, которые трансформируются либо искажаются при наличии нарушений в освоении и использовании языковой системы индивидом.
В контексте антропоцентрического изучения языка исследователями-логопедами проводится изучение языковой и метаязыковой способностей, текстовой и коммуникативной деятельности лиц с нарушениями речи. Исследования Г. В. Бабиной [6], О. Е. Грибовой [7], Н. В. Микляевой [8], Л. Б. Халиловой [9], Е. С. Бердникович [10] и др. показывают возможность построения логопедической работы с учетом не только уровня выраженности и специфики проявлений нарушений речи, но и характера функционирования языковых механизмов, особенностей взаимодействия языковых и когнитивных процессов.
Антропоцентрическая парадигма в логопедии также представлена разработками, ориентированными на развитие личности обучающегося в процессе обучения русскому языку. Такой подход находится в русле концепции Л. С. Выготского, указывавшего, что основой специального обучения и воспитания является «высокое представление о чело-
веческой личности, понимание ее органической слитности и единства» [11, с. 39]. Система развития речи и обучения языку детей с речевыми нарушениями нацелена на формирование их языковой компетентности и - шире -их языковой личности, способной реализовать себя в различных жизненных условиях и социально-коммуникативных ситуациях (А. А. Алмазова [12], Л. Р. Давидович [13] и др.).
Концепция развития языковой личности разработана Г. И. Богиным, который представил уровневую и мультипараметрическую модель языковой личности - человека, рассматриваемого «с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи» [14, с. 2].
Параметры развития языковой личности представлены как система многих частных «готовностей» человека к речевым поступкам. Ключевыми позициями при этом выступают освоение языковой системы, овладение видами речевой деятельности, достигаемый уровень развития.
Развитие языковой личности, в концепции Г. И. Богина, происходит последовательно, от уровня к уровню: номинализция, инте-риоризация, насыщенность («лексико-грам-матическое многознание»), адекватный выбор средств выражения, свободный синтез целого текста.
Автор отмечает, что его концепция распространяется на любые условия овладения языком, поскольку «языковая личность закономерным образом развивается от одного уровня готовности действования с речевым произведением к другому» [14, с. 3].
И. Н. Горелов и К. Ф. Седов [15], развивая концепцию языковой личности, соотнесли уровни ее формирования с возрастной периодизацией и этапами обучения ребенка, что усилило возможности ее педагогической реализации. Авторами показано, что уровень но-минализации достигается к моменту поступления ребенка в школу (6-7 лет), интериори-зация может быть обеспечена на этапе на-
чального школьного обучения (к 10-11 годам), становление уровня насыщенности в целом совпадает со ступенью основного образования (до 15-16 лет), достижение двух оставшихся уровней (адекватного выбора и адекватного синтеза) зависит в большей степени от стремления личности к саморазвитию, а не от условий обучения. При этом становление первого уровня (номинализации) соотнесено с «периодом самонаучения», включающим до-словесный (до года) и словесный этапы развития речи ребенка.
Такого рода подход может быть соотнесен с описанием языковой личности в логопедической интерпретации. Тем более что, по мнению Г. И. Богина, «уровневый характер нормальной языковой личности (в составе тех же пяти уровней) хорошо виден и при наблюдениях над патологией речи, поскольку патология разлагает и упрощает то, что предстает в норме как слитое и усложненное» [14, с. 5].
Анализируя данные исследований и наблюдений, мы определили, что концепция развития языковой личности является актуальной и продуктивной для решения задач типологизации нарушений речеязыкового развития в антропоцентрической парадигме, что дополняет и развивает психолого-педагогический подход в логопедии. Рассмотрим это на примере категории детей, относящихся в современной образовательной терминологии к категории «обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи».
Недостижение уровня развития языковой личности в том или ином возрасте или на определенном этапе обучения обусловливается различными дефицитами, которые могут быть систематизированы на основе обобщения данных, имеющихся в научной литературе, а также в материалах, регламентирующих выбор траектории обучения для детей с тяжелыми нарушениями речи [16-18]. Наиболее значимыми и акцентируемыми в исследованиях рассматриваемой направленности являются такие параметры, как освоение и исполь-
зование языковых средств, развитие языковой и метаязыковой способностей, владение устной и письменной речью в их деятельност-ном проявлении, становление мотивацион-ных и рефлективных компонентов коммуникации.
Несформированность психофизиологического базиса речи, невладение языковыми средствами всех или отдельных уровней, диз-ритмия речи, дезинтеграция компонентов языковой способности, несформированность ориентировочных действий в языковом материале являются факторами, обусловливающими недостижение уровня правильности (но-минализации) в дошкольном возрасте.
На ступени начального школьного обучения при наличии коммуникативных затруднений, недостаточности языковых средств, несбалансированности компонентов языковой способности, дефицитарности языковых когнитивных операций и механизмов, проблем объективации языка, затруднений в овладении письмом и чтением становится невозможным достижение уровня интериоризации.
На основной ступени обучения на первый план выводится ограниченная возможность понимания и продуцирования развернутых высказываний, трудности оперирования языковыми средствами, нестабильность метаязы-ковой деятельности, нарушения чтения и письма, коммуникативные дефициты. Уровень насыщенности не достигается.
В дальнейшем сохраняющиеся трудности реализации сложных форм речевой деятельности, недостаточность коммуникативной мотивации приводят к тому, что достижение более высоких уровней развития языковой личности не происходит.
Представленная панорама данных позволяет, на наш взгляд, сделать вывод о том, что уровни развития языковой личности, тем не менее, могут быть достигнуты детьми данной категории в более поздние сроки по сравнению с их нормативно развивающимися сверстниками.
При этом важным является смещение акцента логопедического и в целом образовательного воздействия на определение задач обучения и возможности систематизации текстов (языкового материала), характеристики которых соответствуют степени развитости языковой личности.
Обучение в рассматриваемом контексте становится направленным на продвижение по уровням развития языковой личности, временные рамки которых являются подвижными. Такой поход в полной мере соответствует современной идеологии антропологизации образования, внедрения личностно-ориенти-рованных моделей обучения. При этом определение педагогических целей как перспективы достижения того или иного уровня развития языковой личности позволяет установить прагматические и содержательные ориентиры для построения целостной системы специального обучения русскому языку.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 1984. -400 с.
2. Карасик В. И. Языковая личность как предмет изучения антропологической лингвистики // Изв. Волгоградского гос. пед. ун-та. - 2011. - № 8 (62). - С. 109-115.
3. Костомаров П. И. Антропоцентризм как важнейший признак современной лингвистики // Вестник КемГУ - 2014. - № 2 (58). - С. 198-203.
4. Кубрякова Е. С. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. - М., 1991. - С. 141218.
5. Юрченко В. С. Философия языка и философия языкознания: лингвофилософские очерки. - М.: ЛКИ, 2008. - 368 с.
6. Бабина Г. В. Методические перспективы метаязыкового развития школьников с нарушениями речи в процессе слоговой
аналитической деятельности // Мир специальной педагогики и психологии: на-уч.-практ. альманах. - М., 2016. - Вып. 4. -С. 63-70.
7. Грибова О. Е. Приемы работы по формированию механизмов текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Конференциум АСОУ: сб. науч. тр. и материалов науч.-практ. конф. - 2017. - № 3. - С. 216-224.
8. Микляева Н. В. Развитие языковой способности у детей 6-7 лет с ОНР. - М.: ТЦ Сфера, 2012. - 64 с.
9. Халилова Л. Б. Психолингвистические основы формирования речевой коммуникации учащихся с недоразвитием речи // Специальное образование. - 2018. - № 1 (49). - С. 125-135.
10. Бердникович Е. С. Восстановление речи и социальная реадаптация лиц с системным нарушением речи // Социально-гуманитарные знания. - 2017. - № 1. -С. 159-170.
11. Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
12. Выявление факторов риска возникновения нарушений письма и чтения: технологический и прогностический аспекты / А. А. Алмазова, Г. В. Бабина, М. М. Любимова [и др.] // Интеграция образования. - 2018. -Т. 22. - №1 (90). -С. 151-165.
13. Давидович Л. Р, Алмазова А. А., Антипо-ва Ж. В. Логопедия. Системное недоразвитие речи у детей школьного возраста: изучение, развитие лингвистических способностей, реабилитация. - М.: Московский психолого-социальный ун-т, 2016. - 204 с.
14. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис. ... д-ра филол. наук: 10.02.19. - Л., 1984. - 31 с.
15. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: учеб. пособие. - М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.
16. Алмазова А. А. Особенности речевого развития учащихся 5-10 классов специальной (коррекционной) школы V вида // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: монограф. сб. - М.: Прометей, 2005. - С. 176-182.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Серия ФГОС ОВЗ. - М.: Просвещение, 2018. -408 с.
18. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О. П. Гав-рилушкина [и др.]; под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. - СПб., 2014. - 386 с.
REFERENCES
1. Gumboldt V fon. Izbrannye trudy po yazykoz-naniyu. Moscow: Progress, 1984. 400 p.
2. Karasik V I. Yazykovaya lichnost kak pred-met izucheniya antropologicheskoy lingvis-tiki. Izv. Volgogradskogo gos. ped. un-ta. 2011, No. 8 (62), pp. 109-115.
3. Kostomarov P. I. Antropotsentrizm kak vazhneyshiy priznak sovremennoy lingvis-tiki. Vestnik KemGU. 2014, No. 2 (58), pp. 198-203.
4. Kubryakova E. S. Ontogenez rechi i formiro-vanie yazykovoy sposobnosti cheloveka. In: Chelovecheskiy faktor v yazyke: Yazyk i po-rozhdenie rechi. Moscow, 1991. pp. 141-218.
5. Yurchenko V S. Filosofiya yazyka i filoso-fiya yazykoznaniya: lingvofilosofskie ocher-ki. Moscow: LKI, 2008. 368 p.
6. Babina G. V. Metodicheskie perspektivy metayazykovogo razvitiya shkolnikov s na-rusheniyami rechi v protsesse slogovoy analiticheskoy deyatelnosti. Mir spetsialnoy pedagogiki i psikhologii: nauch.-prakt. al-manakh. Moscow, 2016, Iss. 4, pp. 63-70.
7. Gribova O. E. Priemy raboty po formirova-niyu mekhanizmov tekstovoy kompetentsii
u uchashchikhsya s tyazhelymi narusheni-yami rechi. In: Konferentsium ASOU. Proceedings of scientific-practical conference. 2017, No. 3, pp. 216-224.
8. Miklyaeva N. V. Razvitie yazykovoy spo-sobnosti u detey 6-7 let s ONR. Moscow: TTS Sfera, 2012. 64 p.
9. Khalilova L. B. Psikholingvisticheskie os-novy formirovaniya rechevoy kommunikat-sii uchashchikhsya s nedorazvitiem rechi. Spetsialnoe obrazovanie. 2018, No. 1 (49), pp. 125-135.
10. Berdnikovich E. S. Vosstanovlenie rechi i sotsialnaya readaptatsiya lits s sistemnym narusheniem rechi. Sotsialno-gumanitarnye znaniya. 2017, No. 1, pp. 159-170.
11. Vygotskiy L. S. Osnovy defektologii. St. Petersburg: Lan, 2003. 654 p.
12. Almazova A. A., Babina G. V, Lyubimova M. M. et al. Vyyavlenie faktorov riska vozniknoveniya narusheniy pisma i chteni-ya: tekhnologicheskiy i prognosticheskiy aspekty. Integratsiya obrazovaniya. 2018. Vol. 22, No. 1 (90), pp. 151-165.
13. Davidovich L. R, Almazova A. A., Antipova Zh. V Logopediya. Sistemnoe nedorazvitie rechi u detey shkolnogo vozrasta: izuchenie, razvitie lingvisticheskikh sposobnostey, re-abilitatsiya. Moscow: Moskovskiy psikholo-go-sotsialnyy un-t, 2016. 204 p.
14. Bogin G. I. Model yazykovoy lichnosti v ee otnoshenii k raznovidnostyam tekstov. Extended abstract of ScD dissertation. Leningrad, 1984. 31 p.
15. Gorelov I. N., Sedov K. F. Osnovy psik-holingvistiki: ucheb. posobie. Moscow: La-birint, 2001. 304 p.
16. Almazova A. A. Osobennosti rechevogo razvitiya uchashchikhsya 5-10 klassov spetsialnoy (korrektsionnoy) shkoly V vida. In: Ontogenez rechevoy deyatelnosti: norma i patologiya: monograf. sb. Moscow: Prometey, 2005. Pp. 176-182.
17. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatel-nyy standart nachalnogo obshchego obra-
zovaniya obuchayushchikhsya s ograni-chennymi vozmozhnostyami zdorovya. Se-riya FGOS OVZ. Moscow: Prosveshchenie, 2018. 408 p.
18. Baryaeva L. B., Volosovets T. V, Gavri-lushkina O. P. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obrazovatelnaya programma dlya doshkolnikov s tyazhelymi narusheni-yami rechi. St. Petersburg, 2014. 386 p.
Алмазова Анна Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой логопедии Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Almazova Anna A., PhD in Education, Associate Professor, Chairperson, Speech therapy Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 31.01.2019 The article was received on 31.01.2019
