CC BY
15ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИ ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
Рыжов Б. Н., Чибискова О. В., МГПУ, Москва
В статье представлены результаты исследования когнитивных способностей учащихся, обучающихся в разных профильных классах, и результаты апробации психологической программы развития когнитивных способностей учащихся разных профильных групп.
Ключевые слова: успешность учения, профиль обучения, типы системных способностей, ингени-тивный, версативный и уравновешенный типы когнитивных способностей, развитие когнитивных способностей.
POSSIBILITIES OF DEVELOPMENT OF COGNITIVE ABILITIES OF UPPER SCHOOL STUDENTS IN THE PROFILE TRAINING
Ryzhov B. N., Chibiskova O. V.
MCTTU, Moscow
In this article the results of the researching of the cognitive abilities of students, studying in different profile classes, are presented and the results of the approbation of the psychological program of development of cognitive abilities are shown.
Key words: success of learning, profile training, types of system cognitive abilities, ingenious, versatile and balanced types of cognitive abilities.
Введение
Одной из актуальных задач современной педагогической психологии является психологическое обеспечение профильного обучения в школе. Сегодня профильное обучение предоставляет учащемуся возможность выбора дальнейшего направления получения образования с учётом его интересов и, прежде всего, способностей, сопряжённых с выбором профессии. Но с другой стороны, ранняя про-филизация может явиться причиной углубляющейся диспропорции когнитивных способностей и ряда личностных характеристик [11, 15, 17]. Учитывая это, целью настоящего эмпирического исследования является выявление возможностей гармоничного развития когнитивных способностей старшеклассников в условиях профильного обучения.
1 Психологическое обеспечение профильного обучения старшеклассников
Специфика большинства исследований современного профильного обучения направлена на выявление психологических, психофизиологических, педагогических и социальных факторов, влияющих на академическую успешность учащихся. Среди основных психологических факторов успешности достаточно изученными являются вопросы влияния моти-
вации, в частности, познавательной, учебной, достижения на академическую успеваемость. В ряде работ рассматривается влияние тревожности, самооценки, уровня развития самосознания, когнитивных аспектов эмоций и способов мышления на академическую успеваемость [1, 5, 10, 26]. Не остается без внимания и роль негативных психических состояний, например, различных форм девиантного поведения, процессов невротизации и психопати-зации [3, 12]. Одним из важнейших факторов, влияющих на результативность учения, и как следствие, на академическую успешность, по мнению большинства исследователей, является уровень развития когнитивных способностей [7, 9, 14, 26].
Современные исследования проблем профориентации и профессионального отбора направлены на развитие методологии и теории профессиональной деятельности, обоснование принципов и методов формирования профессиональной пригодности, совершенствование способов психологического обеспечения работоспособности человека, при которых ведущая роль отводится изучению структурных компонентов способностей, личности, роли индивидуально-психологических особенностей в профессиональной деятельности, динамике психической жизни [2, 4, 20, 22, 25].
Решение вопроса профессионального выбора и сопряжённого с ним вопроса профессиональной подготовки будущего специалиста в настоящее время связано и с представлением о профессиональной компетентности, под которой понимается интегральное свойство личности, характеризующее её стремление и способность реализовывать свой потенциал для успешной деятельности. При этом анализ профессиональных и личностных компетенций основывается преимущественно на стратегиях решения задач и типе мышления в профессиональных и жизненных ситуациях [16, 19, 21, 27]. В этой связи остаются актуальными вопросы подбора методов диагностики когнитивной сферы личности учащихся в целях оказания им помощи при построении собственного осознанного профессионального плана.
Предложенный комплекс тестовых заданий в компьютерной модификации, предназначенный для исследования типа когнитивных способностей, состоит из группы нагрузочных тестовых проб, различающихся как темпом выполняемых операций, так и сложностью устанавливаемых в процессе решения тестовой задачи связей и количества элементов, из которых состоит тестовая задача. Применение этого компьютерного комплекса позволяет отнести учащихся к одному из трёх типов когнитивных способностей: ингенитивному типу — в случае преобладания сложности деятельности над характеристиками её объёма (элементов составляемой в тестовом задании системы), версативному типу — в противоположном случае доминирования показателей объёма сопрягаемых структуру элементов над сложностью устанавливаемых связей и уравновешенному типу, при котором вышеуказанные характеристики находятся на равном уровне развития. Методически для оценки темповых характеристик деятельности использовалась методика «Счёт в автотемпе», для оценки объёма простой логической деятельности, основным показателем которой выступает объём кратковременной памяти, — методика «Запоминание геометрических матриц», для определения показателя доступной сложности деятельности — методика «Модифицированный тест Дж. Равена» [22, 23]. Указанный блок методик может быть использован в диагностических целях при однократном применении или же для развития когнитивной сферы учащегося в случае многоразового исполь-
зования в рамках специальной тренинговой программы занятий.
2 Объём и методики исследования
Лонгитюдное исследование когнитивных способностей старшеклассников проводилось на базе ГБОУ гимназии № 1565 «Свиблово» среди учащихся 9-11 классов (336 чел.), обучавшихся по трём профилям: физико-математическому, социально-гуманитарному, естественнонаучному. На момент обучения в гимназии возраст участников исследования составил 14-17 лет. В целях исследования взаимосвязи типа когнитивных способностей с дальнейшим профессиональным выбором учащихся был проведен опрос среди выпускников гимназии той же выборки, поступивших в вузы. Число опрошенных выпускников составило 71 человек.
В качестве критерия успешности учащихся во внимание принимались средние баллы академической успеваемости по профильным и непрофильным дисциплинам, рассчитываемых по пятибалльной шкале. Критерием успешности выпускников гимназии, поступивших в вузы, послужили субъективные самоотчёты, учитывающие удовлетворённость (неудовлетворённость) сделанным профессиональным выбором. В статье так же отражены результаты апробации психологической программы по развитию когнитивных способностей старшеклассников профильных групп.
3 Соотношение системного типа когнитивных способностей и успешности
На этапе выбора профиля обучения исследование когнитивных характеристик учащихся 9-х классов показало следующее распределение типов способностей: 28% — учащиеся с ингенитивным типом когнитивных способностей, 37% — учащиеся с версативным типом когнитивных способностей, 35% — учащиеся с уравновешенным типом когнитивных способностей ^ = 336). Для уточнения полученных данных результаты психологического тестирования были сопоставлены со средним баллом академической успеваемости учащихся. Во внимание принимался суммарный средний балл по дисциплинам физико-математического, социально-гуманитарного и естественнонаучного направлений, явившихся основой для формирования будущих профилей. Было установлено, что у учащихся с ингенитивным типом когнитивных способностей выше общий средний балл успевае-
мости по дисциплинам физико-математического (4,8 балла) и естественнонаучного направлений (4,6 балла) — по сравнению со средним баллом цикла социально-гуманитарных дисциплин (4,2 балла). Различия достоверны при р < 0,05. В то время как у представителей версативного типа когнитивных способностей выше средний балл успеваемости по дисциплинам социально-гуманитарного направления (4,8 балла) — по сравнению со средним баллом дисциплин физико-математического и естественнонаучного направлений (4 и 3,7 баллов соответственно). Для учащихся с уравновешенным типом когнитивных способностей характерна в равной степени хорошая успеваемость по дисциплинам всех направлений. Сделанное наблюдение позволило сформулировать предположение о том, что учащиеся с ингенитивным типом когнитивных способностей будут более успешны в обучении в физико-математическом и естественнонаучном профилях, в то время как учащиеся с версативным типом когнитивных способностей будут более успешны в социально-гуманитарном профиле. Учащиеся с уравновешенным типом когнитивных способностей могут быть в равной степени успешны в трёх видах профильного обучения.
По итогам психологического тестирования, психологического консультирования, с
учётом академической успеваемости по профилирующим предметам будущего направления обучения и с учётом мнения каждого из старшеклассников были сформированы профильные группы. Процентное распределение 10-классников ^ = 336) по профилям обучения показано в таблице 1.
Как следует из таблицы, в физико-математическом профиле в основном преобладают учащиеся с ингенитивным и уравновешенным типами когнитивных способностей, в то время как в социально-гуманитарном профиле преобладают учащиеся с версативным и уравновешенным типами когнитивных способностей. В естественнонаучном профиле преобладает смешанный тип когнитивных способностей.
Характер распределения учащихся по профильным группам и анализ результатов статистики поступления учащихся в вузы подтверждает выдвинутое предположение о связи типа когнитивных способностей с успешностью учения. Среди выпускников гимназии, обучающихся в вузе по техническим и инженерным специальностям, в основном представлены учащиеся с ингенитивным и уравновешенным типами способностей, в то время как среди представителей гуманитарных специальностей превалируют выпускники с версативным и уравновешенным типами способностей (рис. 1).
Таблица 1
Распределение учащихся по профилям обучения, %
Профиль обучения Тип когнитивных способностей
Ингенитивный Уравновешенный Версативный
Физико-математический 54 35 22
Социально-гуманитарный 27 39 41
Естественнонаучный 19 26 37
о4
я,
сях
и щ
а
ч
у
о
^
с е ч и
л
£
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
цщц
1
гп I
ингенитивный версативный уравновешенный
тип когнитивных способностей
Рис. 1 Распределение типов когнитивных способностей среди выпускников: - технические специальности; Ш — гуманитарные специальности; □ — медицина
Ввиду малочисленности выборки учащихся, обучающихся по специальностям медицинского профиля, в частности, лечебного и фармацевтического, следует отметить тенденцию выявленного смешанного типа способностей. Согласно самоотчётам выпускников, 90% учащихся были довольны выбором специальности, из них 37% — уже устроились на работу по специальности, а 53% — собирались работать по специальности. Лишь 10% учащихся сменили вуз и специальность после обучения на 1-м курсе и перевелись на другие специальности, в большей степени удовлетворяющие их выбор. Вместе с тем, ни один из представленных типов не является более продуктивным по сравнению с другим, речь идёт о разных стилевых особенностях мышления, подлежащих дальнейшему изучению, но способных дополнять друг друга.
Таким образом, результаты свидетельствуют о том, что учащиеся с ингенитивным и уравновешенным типами способностей склонны останавливать свой выбор на профессиях, требующих развития аналитических способностей, исследовательских навыков, связанных с работой в области знаковых систем, технических специальностей, точных наук, аналитической деятельности (инженерные специальности, программирование, юриспруденция, экономика и т.д.), в то время как учащиеся с версативным типом способностей свой профессиональный выбор чаще связывают с профессиями гуманитарного направления, творческими специальностями (учитель, социолог, менеджер, переводчик и т.д.).
4 Развитие когнитивных способностей в профильных группах
Уровень сформированности когнитивных способностей, учёт академической успеваемости по профилирующим дисциплинам и характер распределения старшеклассников по профилям послужил основанием для ожидания снижения успеваемости учащихся по профильным дисциплинам в случае рассогласования типа когнитивных способностей с требованиями профиля обучения — в частности, снижение успеваемости по дисциплинам точных наук у представителей вер-сативного типа когнитивных способностей при обучении в физико-математическом и естественнонаучном профилях и снижение успеваемости по социально-гуманитарным дисциплинам у учащихся с ингенитивным типом когнитивных способностей, обучаю-
щихся в социально-гуманитарном профиле. Также стала хуже успеваемость по непрофильным дисциплинам у учащихся с версативным и ингенитивным типами способностей из-за снижения значимости непрофильных дисциплин для учащихся, нацеленных на подготовку в вуз по конкретным дисциплинам, и вследствие неравномерного распределения учебной нагрузки, поскольку основная нагрузка выпадает на подготовку по профильным предметам. Выдвинутое предположение послужило основанием для постановки задачи по наблюдению за динамикой развития когнитивных характеристик типов способностей учащихся и их академической успеваемостью после формирования профильных групп на протяжении обучения в 10 классе.
По итогам полученных результатов исследования динамики когнитивных характеристик типов способностей и академической успеваемости учащихся 10-х классов констатировано снижение успеваемости у 25% учащихся от числа всей выборки старшеклассников ^ = 336): 31% — учащиеся с ингенитивным типом когнитивных способностей, 20% — с уравновешенным типом когнитивных способностей и 49% — учащиеся с верса-тивным типом когнитивных способностей ^ = 83). Среди основных причин снижения успеваемости по непрофильным дисциплинам отмечено общее понижение значимости данных дисциплин на фоне спада показателей когнитивных характеристик у учащихся. У учащихся со снижением успеваемости по профильным дисциплинам отмечено общее снижение показателей когнитивных способностей, соотносимых с выбранным профилем обучения. При этом отмечено, что у учащихся со сниженной успеваемостью в целом выявлены более низкие показатели темповых характеристик деятельности: средние значения темповых характеристик деятельности этой группы учащихся не превышают 0,42 против 0,68 — среди хорошо успевающих учащихся.
Выявленное снижение успеваемости послужило основанием для проведения программы когнитивного развития. Из числа всей выборки ^ = 83) по показаниям сниженной успеваемости по профильным и непрофильным дисциплинам была сформирована группа, состоящая из учащихся с ингенитивным, вер-сативным и уравновешенным типами способностей. Учащиеся получали задания в соответствии со своим типом когнитивных способ-
ностей. Задания были направлены на развитие «недостающих» когнитивных функций до необходимого уровня: при ингенитивном типе когнитивных способностей подразумевалось увеличение объёма кратковременной памяти, в случае версативного типа — предполагалось повышение уровня сложно-логической деятельности, при уравновешенном типе когнитивных способностей проводилась работа по увеличению как объёма кратковременной памяти, так и показателя сложно-логической деятельности. Одновременно со всеми учащимися этой группы шла тренировка темповых характеристик деятельности. По итогам психологической программы было проведено повторное исследование показателей когнитивных способностей и анализ данных академической успеваемости учащихся.
Наиболее выраженными оказались результаты у старшеклассников с ингенитивным и
версативным типами когнитивных способностей. Как видно из рисунка 2, по результатам проведённой психологической программы средний балл успеваемости у старшеклассников с ингенитивным типом способностей по непрофильным дисциплинам для учащихся физико-математической группы и профильным дисциплинам социально-гуманитарной группы вырос на 22% по сравнению с успеваемостью в 10-м классе (р < 0, 01).
Аналогичная динамика роста успеваемости отмечена и у учащихся с версативным типом способностей по дисциплинам точных наук: успеваемость выросла на 26% по сравнению с успеваемостью в 10-м классе (р < 0, 01).
Повторное исследование динамики когнитивных способностей также обнаружило рост показателей объёма кратковременной памяти, темповых характеристик деятельности и прирост показателей
о
и ев
п и
в
&
ев о
ч и а
и
5 4,5 4
3,5
3
2,5
ш
(9 кл.) (10 кл.) после эксперимента
Гуманитарные дисциплины
Рис. 2 Успеваемость старшеклассников с ингенитивным типом способностей по социально-гуманитарным дисциплинам (профильных и непрофильных групп)
т с
£
е а
п
е п
с
у
д
е р
и
4,5 4 3=5 3 2.5
(9 кл.) (10 кл.) после эксперимента (11 кл.)
Дисциплины точных наук
Рис. 3 Успеваемость старшеклассников с версативным типом способностей по дисциплинам точных наук (профильных и непрофильных групп)
Таблица 2
Результаты динамики характеристик когнитивных способностей старшеклассников
Этап исследования Когнитивные характеристики способностей
Темповые характеристики деятельности Объём кратковременной памяти Сложно-логическая деятельность Значимость различий
Ингенитивный тип когнитивных способностей
До эксперимента (10 кл.) 0,42 0,18 0,59 р < 0, 01
После эксперимента (11 кл.) 0,78 0,61 0,93
Версативный тип когнитивных способностей
До эксперимента (10 кл.) 0,38 0,55 0,33 р < 0, 01
После эксперимента (11 кл.) 0,76 1,2 0,75
сложно-логической деятельности у учащихся с ингенитивным типом когнитивных способностей (р < 0,01) и рост показателей объёма кратковременной памяти, темповых характеристик деятельности и сложно-логической деятельности у учащихся с верса-тивным типом когнитивных способностей (р < 0,01). Данные представлены в таблице 2.
Проведенное эмпирическое исследование показало, что достижение успешности обучения в физико-математическом профиле обеспечивается наличием высоких показателей темповых характеристик и сложно-логической деятельности (ингенитивный тип) в структуре когнитивных способностей. Успешность обучения старшеклассников в социально-гуманитарном профиле обеспечивается наличием высоких показателей объёма кратковременной памяти и умеренного темпа
работы в структуре когнитивных способностей (версативный тип). Успешность обучения старшеклассников в естественнонаучном профиле обеспечивается наличием смешанного типа когнитивных способностей, подразумевающих равновесное развитие показателей сложно-логической деятельности и объёма кратковременной памяти (уравновешенный тип).
Заключение
Таким образом, проведённое исследование показало целесообразность применения предложенного метода тренинга посредством системного блока методик («Р-тест») при профильном обучении в средней общеобразовательной школе и повышение в итоге академической успеваемости старшеклассников в профильных группах.
Литература
1 Аверина И. С., Щебланова Е. И. Развитие познавательных процессов и их связь с успеваемостью // Новые исследования в психологии. 1988. № 1. С. 44-48.
2 Анциферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. № 2. С. 8-18.
3 Арзуманов Ю. Л. Психолого-педагогические проблемы при работе с подростками // Проблема подготовки специалистов в системе педагогического образования: сб. - М., 2007.
4 Бодров В. А. Развитие системного подхода в исследованиях профессиональной деятельности// Психологический журнал. 2007. Т. 28. № 3. С. 23-28.
5 Божович Л. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна; вступ. ст. Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.
6 Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994. 352 с.
7 Будрина Е. Г. Специфика интеллектуального развития подростков в условиях разных моделей обучения // Экспериментальная психология. 2010. № 1. С. 115-130.
8 Володина Ю. А. Компетентностный подход в подготовке школьников к профессиональному самоопределению// Психологическая наука и образование. 2008. № 2. С. 80-85.
9 Головей Л. А., Дербенева М. Ю. Интеллектуальный потенциал как фактор профессионального самоопределения личности // Вестник Санкт-Петербургского ун-та. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2009. № 2-2. С. 58-66.
10 Гордеева Т. О., Шепелева Е. А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. № 3. С. 33-45.
11 Грабовский А. И. Проектирование образовательного учреждения, развивающего профессиональные направленности молодежи на основе типологической диагностики психической работоспособности. М., 2009. 248 с.
12 Еганян С. А., Иванцов О. В., Коган Б. М. Тревожность у детей с синдромом гиперактивности и дефицита внимания // Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход: мат-лы конф. М., 2008.
13 Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. 304 с.
14 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: изд-во МГУ, 1972. 573 с.
15 Лернер П. С. Профориентация школьников как фактор подготовки кадров для перспективной экономики России // Мир образования — образование в мире. 2009. № 3. С. 3-13.
16 Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 312 с.
17 Профессиональная ориентация в современном социально-экономическом и информационно-технологическом пространстве: мат-лы город. науч.-практ. конф. / отв. ред. Л. Е. Курнешова. М.: Школьная книга, 2010. 190 с.
18 Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.
19 Романова Е. С. 147 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. 3-е изд. М.: Аспект Пресс, 2011. С. 416.
20 Романова Е. С., Решетина С. Ю. Профессиональная ориентация с позиций концепции самодиагностики // Прикладная психология. 2001. № 3. С. 19-40.
21 Романова Е. С. Потенциал вузовской науки в обеспечении гражданского и профессионального становления участников образовательного процесса // Системная психология и социология. 2010. № 2. С. 21-38.
22 Рыжов Б. Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). М.: изд-во МГПУ, 1999. 276 с.
23 Рыжов Б. Н. Системные основания психологии (продолжение, начало в № 1) // Системная психология и социология. 2010. № 2. С. 5-24.
24 Рыжов Б. Н. Системные основания психологии (продолжение, начало в №№ 1-2) // Системная психология и социология. 2011. № 3. С. 5-17.
25 Стрелков Ю. К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Академия, 2005. 360 с.
26 Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия и индивидуальности интеллекта. М.: Perse, 2002. 425 с.
27 Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 147 с.
