CC BY
9
И
сторическая необходимость построения модели изучаемого объекта, явления и .процесса возникает не сразу, а в период, когда накоплено достаточно сведений и осуществляется переход «количества в качество». Это является существенным моментом, определяющим потребность в построении моделей. Без накопления достаточной информации построение моделей может превратиться в игру фантазии, не имеющей ничего общего с реальностью. Более того, накопленная информация должна быть объективной, значимой и представленной в форме, приемлемой для построения модели.
Моделирование обучения рассматривалось с общеметодологических, психолого-физиоло-
гических, дидактических позиций в работах отечественных и зарубежных исследователей. В этих работах предпринимались попытки, опираясь на психолого-физиологические, статистические и другие положения, строить модели обучения, прогнозировать его развитие и результат.
Модель - это результат схематизации, однако, степень этой схематизации зависит от общего замысла и целей анализа, от ожидаемой полноты и точности решения. Не во всяком случае в объекте исследования должно быть выделено основное. Целесообразно построенная модель должна отчетливо отражать наиболее существенные черты явления: второстепенные подробности моделью не воспроизводятся. Таким образом, количественный анализ всегда имеет дело не с реальным явлением во всей конкретной сложности, а с результатом более или менее далеко идущей схематизации. Без научно определенных упрощений нет моделей. В то же время слишком далеко идущие упрощения могут помешать овладению объектом, а отказ от упрощений - затруднить познание.
Если взаимосвязь между теорией и моделью носит взаимообусловленный характер (без модели нет теории и без теории нет модели), то взаимосвязь между моделью и экспериментом представляет определенный как теоретический, так и практический интерес.
В вузе взаимодействуют несколько систем, ос-
система воспитания и система управления. При этом система управления как система более высокой степени обобщенности определяет характер взаимодействия систем.
Управление обучением и воспитанием, т.е. целенаправленное воздействие на них в целях рационального функционирования, предполагает определение цели, разработку оперативного «дерева целей», моделирование, организацию деятельности на основе технологии и анализ результата по степени реализации целей (Ц^ «Дц»^ М^ Одт/л^ Ар).
Алгоритм управления определяет основные этапы процесса обучения и воспитания, причем первый и последний этапы цикла управления - це-леполагание и анализ результата - по степени реализации целей указывают на то, что цели, поставленные на входе в систему, должны отслеживаться на выходе.
Разработанные модели обучения и воспитания при изучении предмета являются моделями идеальными (Ми). При функционировании систем при изучении предмета мы получаем модель реальную (Мр). Для проведения анализа степени реализации целей и эффективности обучения необходимо соотнести модель идеальную (Ми), получаемую при разработке, и модель, полученную при реализации (Мр).
Для объяснения позиции считаем важным отметить, что мы анализируем проблемы подготовки будущих специалистов-инженеров. Поэтому объектом нашего исследования являются не вообще люди, получающие высшее образование, а инженеры. Областью их деятельности после окончания института является производство, где они будут осуществлять управление производственной деятельностью. Значит, для успешности профессиональной деятельности студенты должны овладеть технологиями управления. Поэтому занятия в вузе должны давать им образцы моделирования управления на примере обучения и воспитания при изучении предметов. Для моделирования нами применяется технологическая документация в виде таблицы,
Содержание ОЦ вц РЦ ВУС МО ОС ТСО, ДСО
уу кз
1 2 3 4 5 6 7 8 9
в которой аббревиатурами ОЦ, ВЦ, РЦ обозначены образовательные (по уровням усвоения и качествам знаний), воспитательные и развивающие цели; ВУС - виды учебных ситуаций (автономная деятельность педагога, автономная деятельность студента, совместная деятельность); МО - методы обучения; ОС - обратные связи; ТСО, ДСО - технические и дотехнические средства обучения.
Проанализируем модель обучения и воспитания по параметрам (существенным признакам). Модель обучения и воспитания при изучении любого предмета содержит две основные стороны: содержательную и процессуальную. Содержательная часть модели представлена информацией и целями.
Информационная часть для модели выбирается
в соответствии с программой по предмету для технических вузов. В практике работы данная программа воспринимается как документ, четко рекомендующий давать знания по предмету. И действительно, программа тема за темой перечисляет знания, которые раскрывают теорию данной дисциплины и межпредметные знания, необходимые для усвоения курса данной дисциплины (например, инженерная графика).
Подобный подход к знаниям понятен, и преподаватель сможет сориентироваться в своей работе, но это отражает только часть содержательной стороны образования, но не цели и процессуальную часть. Содержательно-образовательные, психолого-педагогические, профессионально-педагогические цели не нашли в программе вузов должного отражения, а без них невозможно моделировать изучение предмета и развивать личность будущего инженера в соответствии с целями образования.
Рассмотрим, как определяются цели при разработке модели.
Так как ведущими при изучении любого предмета являются психолого-педагогические цели, проанализируем модель по возможности их реализации. При разработке «дерева воспитательных целей» при изучении инженерной графики нами выбраны для реализации такие цели, как свобода, патриотизм, долг, гуманизм, товарищество, добросовестный труд. Эти цели должны быть реализованы в процессе преподавания предмета. Постановка этих целей на входе позволяет положительно прогнозировать необходимый конечный результат, т. е. получение высококвалифицированного специалиста для транспорта.
Анализ реализации психолого-педагогических (воспитательных) целей позволяет сделать выводы, что формирование таких качеств, как патриотизм, добросовестный труд на благо общества, коллективизм, товарищество соответствует целям обучения: усвоение основ знаний, формирование отношения к процессу познания, формирование коллектива студентов.
Постановка этих целей согласуется с реализацией содержательно-образовательных целей на занятиях по предмету в этот период. Образовательные цели в это время ставятся в основном на 1, 2, 3 уровнях усвоения. Формирование таких качеств, как добросовестное выполнение общественного долга, свободы как осознанной необходимости и гуманизма созвучно с выполнением заданий на 3-м творческом уровне усвоения, которое требует от студента таких качеств личности, как самостоятельность, самодеятельность, целеустремленность, осознание безграничности своих возможностей. При этом формирование моральных качеств происходит как на позитивных признаках, так и при преодолении антиподов морали. Все это позволяет вести целенаправленное формирование готовности к профессиональной деятельности. При реализации построенной подобным
образом модели в практике обучения наблюдается корректировка постановки воспитательных целей в зависимости от конкретных условий занятия (Мр).
Анализ реализации образовательных целей по уровням усвоения показывает, что при упорядочении процесса обучения по оперативным целям наблюдается и четко фиксируется строгая динамика при усвоении знаний, когда предыдущий уровень усвоения органически включается в последующий элемент содержания как логическая составная часть. Причем уровень усвоения меняется от 1 ко 2 и далее к 3, а познавательная деятельность углубляется за счет новых качественных характеристик усваиваемых знаний: от конкретности, полноты, свернутости, развернутости - к глубине, обобщенности, системности, систематичности и далее - к оперативности и гибкости. При этом управление уровнями усвоения знаний при выполнении работ идет с нарастанием сложности по курсам.
Данная тенденция позволяет выполнять работы на третьем (творческом) уровне усвоения при изучении совершенно новых тем. Такой подход позволяет избавиться от эмпирического дублирования или игнорирования способов познавательной деятельности с учетом уровней усвоения.
Тенденция в реализации образовательных целей по уровням усвоения связана и с формированием различных качеств знаний, которые способствуют углублению уровней усвоения.
Лекционные формы занятий предполагают, в основном, 1 уровень усвоения, причем от курса к курсу усиливаются качественные характеристики тех знаний, которые преподаватель формирует у студентов. Так, 1 уровень усвоения знаний углубляется за счет таких качеств, как свернутость, развернутость, системность, которая предполагает моделирование изложения информации: цель, понятие, определение, закон, закономерность, свойства, алгоритм, область применения. Данный алгоритм не является жестким и может видоизменяться, сохраняя общую тенденцию. При чтении лекций методом проблемного изложения к данным качествам прибавляются такие, как оперативность и гибкость, когда преподаватель, излагая информацию, показывает возможные пути творческого поиска.
При проведении коллоквиумов, которые предполагают 1, 2 уровень усвоения, большое внимание уделяется способам работы с литературой, формированию таких мыслительных операций, как умение обобщать, сравнивать, абстрагировать, что позволяет говорить о формировании следующих качеств: обобщенность, свернутость, развернутость, системность.
Динамика реализации содержательно-образовательных целей достигается на занятиях при применении следующих методов обучения, являющихся основой технологии обучения и про-
цессуальной стороны обучения:
1) объяснительно-иллюстративный (объяснение нового материала) - дает 1 уу;
2) репродуктивный - дает 1,2 уу;
3) проблемное изложение - дает 1,3 уу;
4) частично-поисковый, исследовательский - 3
уу.
При анализе модели по применению методов обучения должна прослеживаться та же тенденция нарастания сложности методов от объяснительно-иллюстративного к репродуктивному, частично-поисковому и далее к исследовательскому, требующему 3 уровня усвоения знаний.
Таким образом, при постановке образовательных целей прослеживается последовательное усложнение уровней усвоения, качеств знаний, содержания самостоятельной деятельности, методов обучения по видам деятельности и срокам обучения. Из анализа видно, что управление познавательной деятельностью идет в строгой последовательности, нарушение которой в учебном процессе приведет к логическому разрыву в познавательной деятельности, т. е. к рассинхронизации во взаимодействии системы обучения (учения и преподавания) и управления, и тем самым произойдет снижение качества обучения.
При разработке профессионально-
педагогических (развивающих) целей учитывался их имманентный характер, т.е. их взаимосвязь с содержательно-образовательными и психолого-педагогическими целями при ведущей роли последних. При изучении, например, инженерной графики развивающие цели - это развитие профессиональных способностей, интеллекта (памяти, мышления, творческого мышления), духовности. Произведенный анализ модели обучения и предложения по рефлексии ее реализации, полученные при реализации модели в практике обучения, показывают, что все параметры, предложенные для ее составления, должны находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Учитывая эти взаимосвязи, при реализации модели осуществляется ее разворачивание на каждом занятии и рефлексия в процессе реализации с учетом указанных закономерностей.
Такое конструирование модели обучения предмету позволяет преподавателю вносить коррективы в содержание учебных занятий, опираясь на научную основу, т. е. выводить на более высокий уровень усвоения, соблюдая строгую последовательность в постановке содержательно-образовательных и психолого-педагогических целей с учетом уровней усвоения и сформированной мотивации.
Построив модель обучения и воспитания предлагаемым методом и реализовав ее в практической деятельности с учетом выявленных закономерностей, преподаватель сможет увидеть весь процесс обучения в целом. Это позволяет отойти от эмпирического подхода в преподавании.
Как известно, в практике преподавания из процесса познания зачастую выпадает абстрактное осмысление. Построение модели как раз и предполагает абстрактное обобщенное мышление в приведенном выше анализе, что позволяет говорить о научном подходе в рассматриваемой модели обучения и воспитания.
Метод моделирования значительно расширяет возможности всякого исследования, так как кроме непосредственного наблюдения и экспериментирования дает возможность изучать аналогичные процессы на моделях с последующим переносом результата исследования на прототип. В дидактических исследованиях моделирование может быть использовано для количественной (сравнительной и абсолютной) оценки эффективности планирования и организации учебного процесса в целом и учебно-познавательной деятельности в частности; для оценки методов и форм обучения, применяемых дидактических материалов - от обучающих программ и структуры учебного пособия до конкретных инструкций, системы задания и содержания аудиовизуальных пособий; для оценки используемых средств обучения; для определения синхронности взаимодействия систем при обучении для оптимизации обучения и решения многих других дидактических задач.
Моделирование позволит выявить тенденцию и установить характерные взаимозависимости в системах, которые имеют существенное значение для более глубокого понимания изучаемого явления и служат предварительной основой при построении теории.
Литература
1. Краевский В.В. Воспитание или образование. - Педагогика. - 2001. - № 3.
2. Добровольская Н.А., Калошина И.П. Психологические условия управления формированием приемов познавательной деятельности в техническом вузе. - Современная высшая школа. - 1978. -№ 2.
3. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Педагогика, 1991.
4. КареваД.Ф. Тесты в системе обучения. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1996.
5. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1991.
