CC BY
45
УДК 37.02
А.Т. Иваницкий*
Возможности интерактивных технологий в формировании компетентности специалиста в вузе
В статье освещен современный подход к образованию в вузе в соответствии с инновационной практической основой становления новой системы образования — ФГОС ВПО третьего поколения, в котором требования к результатам освоения основных образовательных программ при подготовке специалиста выражены в компетенциях; и согласно которому модель выпускника вуза содержит виды компетенций, отражающие требования к общему уровню его культуры и подготовленности к профессиональной деятельности. В статье приведен пример одного из вариантов организации учебного диалога на семинарском занятии по психологии в звене «обучающийся — обучающийся», в ходе которого и формируется коммуникативная компетентность.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностный подход, интерактивные технологии, учебный диалог.
A.T. Ivanitsky*. The possibilities of interactive technologies in shaping the competence of a specialist in high school. The article was consecrated a modern approach to education at the university in accordance with the innovative practical basis of formation of a new system of education - GEF VPO third generation, in which the performance requirements of development of basic educational programs for specialist training in the competencies are expressed, and under which the model is a graduate of the university includes types of competencies reflecting the requirements of the general level of its culture and its readiness for professional activities. This article is an example of one embodiment of the educational dialogue in seminars on the psychology of the link «learner — learner», in which the forms and communicative competence.
Keywords: competence, competence, competence-based approach, interactive technology, educational dialogue.
В условиях дальнейшего реформирования правоохранительных органов [1] идёт становление новой системы образования. Практической основой этой системы является ФГОС ВПО 3-го поколения, который носит инновационный характер. В нем требования к результатам освоения основных образовательных программ при подготовке специалиста выражены в компетенциях.
Согласно этому подходу, модель выпускника вуза содержит виды компетенций, отражающие требования к общему уровню его культуры и подготовленности к профессиональной деятельности. Иными словами, прежде всего речь идет о компетентности: в более широкой области — общекультурные компетенции, в узкой (специальной) профессиональной деятельности — профессиональные компетенции. Между тем, по сути компетентностный подход к определению содержания и целей обучения в вузе является развитием деятельностного подхода: компетентность человека проявляется в его деятельности. Такого рода подход подразумевает описание целей обучения через виды деятельности (практическая, научно-исследовательская, педагогическая, организационно-управленческая и др.), освоить которые должен выпускник вуза. Особенно это касается деятельности специалиста в системе ОВД, когда востребованными являются не просто его знания, а готовность и способность действовать — в соответствии с законом, решительно и эффективно. Можно сказать, что компетентностный подход заключается в изменении содержания и целеполагания в подготовке специалистов в ответ на изменяющиеся условия деятельности ОВД. Реализация требований компетентностного подхода в образовательном процессе требует использования новых технологий. Привычно наше обучение в основном сводится к формированию знаний, умений и навыков. Причём знания «даются» преимущественно в форме лекций. Потом эти знания как «остаточные» подвергаются проверке на репродуктивном уровне, а лучшем случае на уровне теоретического обсуждения. В отличие от этого, компетентность трактуется как качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в его способности и готовности на этой основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.
ФГОС-3 [6] определяет новое соотношение аудиторных часов занятий, выделяя на лекции менее 40 % и увеличивая число практических занятий — свыше 40%. Анализ соотношения форм занятий в нашем университете показывает, что эта тенденция успешно реализуется в практике обучения, особенно при переходе на новые стандарты. Однако для того, чтобы формировать необходимую компетентность, простого увеличения количества часов практических занятий явно недостаточно. И здесь одной из главных трудностей на пути модернизации образования и подготовки кадров для ОВД является овладение новыми методиками, информационными и интерактивными технологиями, позволяющими
* Иваницкий, Анатолий Тихонович, профессор кафедры юридической психологии, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации. Россия, 198206 г. Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1.
* Ivanitsky, Anatoly Tikhonovich, professor of legal psychology, doctor of pedagogical sciences, professor, Honored Worker of Higher Education of the Russian Federation. Russia, І9820б St. Petersburg, Pilot Pilyutov str., І.
© Иваницкий A.T., 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (55) 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (55) 2012
Психология
эффективно формировать компетентность будущих сотрудников МВД в соответствии с требованиями ФГОС ВПО - 3 [6, разд. IV, V].
И хотя в традиционной педагогике нет единого понимания сущности понятия «технология обучения», большинство признаёт, что «технологичность» придает процессу обучения более строгий алгоритм, чёткость и определённый стиль в совместной деятельности педагога и обучающихся.
В педагогике используется несколько различных моделей обучения, которым соответствует определенный набор технологий.
1) Пассивная — педагог излагает материал, демонстрирует наглядность, даёт задание, жестко контролирует его выполнение, управляет деятельностью обучаемых. В его деятельности доминирует монолог. Ученик выступает в роли «объекта» обучения, он — обучаемый (слушает, смотрит, записывает, выполняет задания, отвечает, пересказывает). В этой модели основной акцент делается на запоминании фактов, событий, явлений. Знания носят репродуктивный характер, их показателем является способность пересказать выученное. Технология сводится к постановке вопросов типа «когда?», «кто?», «сколько?», «где?». В основе такого знания находится память, которая имеет свойство забывания.
2) В основе активной модели лежат теории проблемного и развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, М.И. Махмудов и др.). Педагог не даёт готовых знаний и организует учебную деятельность через создание проблемных ситуаций, а возникающие при этом противоречия вызывают у учащихся желание самостоятельного поиска разрешения ситуации, развивают аналитические способности и творческое мышление. Ученик выступает «субъектом» обучения он — обучающийся (анализирует ситуацию, формулирует проблему, ищет необходимую информацию и самостоятельно изучает её, выполняет творческие задания, ставит перед собой учебные цели, ищет средства для достижения этих целей, занимается самообучением и саморазвитием). Такое обучение способствует развитию творческого мышления, самостоятельности, заинтересованности, активности.
3) Сущность интерактивной модели заключена в её названии: inter (взаимный) + act (действовать). Постоянное взаимодействие участников в процессе обучения является характерным признаком интерактивных технологий. Ученики и педагог являются равноправными субъектами обучения.
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся вовлечены в процесс познания, имеют возможность размышлять и рефлексировать по поводу того, что знают они и думают другие. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, когда идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.
Использование интерактивной модели обучения предусматривает моделирование жизненных и профессиональных ситуаций, использование ролевых игр, упражнений, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника или какой-либо идеи. Интерактивное обучение построено на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта.
Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Задача педагога поддерживать активность участников, поощрять самостоятельность и творчество, обращаться к личному опыту участников, согласовывать различные точки зрения, побуждать к сотрудничеству и конструктивному диалогу. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Возникает целая система взаимодействий: педагог — учащийся, педагог — учебная группа, учащийся — учебная группа, учащийся — учащийся, группа — группа.
Происходит это в атмосфере доброжелательности взаимной поддержки и обратной связи, что позволяет учащимся не только получать новое знание, но и развивать свою коммуникативную компетентность: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, вести диалоги, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение.
В современной педагогической науке интерактивное обучение рассматривается как: а) «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта; б) обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий; в) обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог и полилог» [7, с. 17].
Преимущества интерактивных форм обучения очевидны. Общекультурные и профессиональные компетенции указанные ФГОС-3 [6, ОК-5, ОК-9, ОК-10, ПК-10, ПК-11 и др.] можно сформировать только через соответствующий опыт деятельности и общения, и такой опыт может быть получен именно в ходе интерактивного обучения.
Значительны и воспитательные возможности интерактивных форм работы. Они способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку, помогая испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности.
Интерактивное обучение предполагает внутригрупповую и межгрупповую и индивидуальную активность обучаемых. Практически любая интерактивная технология включает физическую, социальную и познавательную активность обучаемых, и каждая из них значима для достижения планируемых результатов в соответствии с поставленными игровыми, учебными и развивающими целями.
Физическая активность проявляется в изменении физического окружения и пространственной среды в соответствии с учебными целями, меняет образ действий партнеров по игровому взаимодействию, например:
меняют рабочее место, взаимное расположение, пересаживаются, делают презентацию у доски, перед аудиторией, работают в малой группе, участвуют в диалоге, меняя партнеров, говорят, пишут, созидают, рисуют, лепят, выполняют те или иные физические действия, упражнения для релаксации и т.д.
Социальная активность участников проявляется в том, что они инициируют отвечающее учебным и развивающим целям взаимодействие друг с другом, приемы и техники обмена информацией, способы общения с педагогом и другими участниками игры, с экспертами, осуществляют совместную деятельность. Например, работают в круге, презентуют себя, ведут диалоги, задают вопросы, отвечают на вопросы, вербализуя их, обмениваются мнениями, репликами, комментариями, дают обратную связь, выступают в различных социальных ролях («эксперта» «компетентного судьи» и т.д.)
Познавательная активность участников проявляется в инициировании, отвечающей учебным целям, постановки вопросов, определении способов диагностики и анализа материалов, изложении или презентации новых результатов, оказании влияния на содержание самой технологии обучения и организационного развития, например, обучаемые сами формулируют проблему и ее постановку, определяют способы решения проблемы, трудности, находят решение проблемы, вносят поправки, дополнения, предлагают рекомендации, вырабатывают советы, создают программы или проекты и обосновывают их.
Под технологиями интерактивного обучения (ТИО) понимается система способов организации взаимодействия педагога и учащихся, гарантирующая педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для преодоления возникающих трудностей, переживания ситуации успеха и взаимообогащения мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер участников.
Основными технологиями интерактивного обучения являются: работа в круге, работа в малых группах, работа в парах, ротационные (сменные) тройки, мозговой штурм, учебный диалог, ролевая (деловая) игра, дискуссия, дебаты и др.
Технологий интерактивного обучения существует большое количество, и каждый преподаватель может самостоятельно создавать новые формы работы с группой.
Развитие социально-психологической, коммуникативной компетентности на основе диалоговой модели выступает одной из центральных (и, видимо, первейших) задач образовательного процесса в вузе.
Интерактивная деятельность на занятиях предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на семинарах организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.
Применение диалога позволяет педагогу связать учебную деятельность и межличностное познавательное общение обучающихся в целостный процесс.
Постараемся выделить наиболее общие психолого-педагогические условия организации учебного диалога на занятии, одинаково справедливые как для специальных, технических, естественнонаучных, так и для юридических, социальных и гуманитарных дисциплин.
В зависимости от учебной дисциплины конкретного содержания темы п целей занятия педагог может менять методическую канву учебного диалога.
Для примера рассмотрим одни пз вариантов организации учебного диалога на семинарском занятии по психологии в звене «обучающийся — обучающийся», он осуществляется как упражнение, в ходе которого формируется коммуникативная компетентность.
Учебный диалог осуществляется в три этапа: предварительный, основной н завершающий. На каждом пз этапов ставятся конкретные воспитательные, образовательные н развивающие цели.
Предварительный этап состоит пз трех шагов:
1 шаг — подготовка к диалогу.
Педагог дает задание обучающимся для подготовки к семинару в форме диалога п говорит, что все участники семинара получат возможность выступить на семинаре п получат оценку. Разъясняет порядок работы на семинаре. Указывает список литературы н вопросы,
Учебный диалог - это познавательная деятельность, равноправное субъект - субъектное общение имеющее целью:
- развитие общекультурной, профессиональной компетентности;
- развитие коммуникативной компетентности;
- взаимное познание, самопознание и саморазвитие участников.
этапы шаги
1 шаг: - задание на самостоятельную работу; - подготовка тезисов для выступления 2 шаг: - проверка готовности к диалогу; 3 шаг: - выбор партнёра для диалога 4 шаг: - рассаживание по парам, - установление контакта, согласование порядка работы
Подготовительный этап
Основной этап
выступает и отвечает на
5 шаг: А вопросы;
Б - активно слушает и задаёт вопросы;
6 шаг: - смена ролей
7 шаг: - обратная связь
Заключительный этап
8 шаг: - выход из контакта
9 шаг: - анализ диалога;
- самооценка
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (55) 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (55) 2012
Психология
выносимые для обсуждения на семинаре. Преподаватель разъясняет, что обязательным требованием подготовки к семинару является составление тезисов выступления по каждому вопросу. Дает схему ориентировочной основы действий в диалоге, его модель. Обучающиеся в процессе самостоятельной подготовки вырабатывают навыки работы с литературой и составления тезисов для выступления в диалоге.
2 шаг — проверка готовности и ориентирование в ситуации. В аудитории преподаватель перед началом семинара проверяет наличие тезисов и готовность обучающихся к семинару. Напоминает порядок работы на семинаре, в соответствии с моделью предстоящего диалога и его шаги. Формирует ориентировочную основу действий обучающихся на семинаре, в диалоге. Переход к такой методике будет более оптимальным, если преподаватель на первом семинаре проведет мастер-класс. Заранее подготовит пару для диалога из более сильных участников, которые продемонстрируют для группы все шаги диалога, а группа выступит в роли экспертов и после диалога проанализирует его.
3 шаг — выбор партнера для диалога. Этот шаг является чрезвычайно важным, т.к. определяет качество диалога и его обучающее и развивающее влияние на участников. Если выбор партнера доверить самим участникам диалога, то такой прием дает им большую степень свободы и имеет социометрическую составляющую, так как позволяет педагогу увидеть неформальные связи в группе.
Однако недостатком такого пути является то, что сужается диапазон общения, теряется чувство новизны, т.к. обучающиеся чаще выбирают обычно тех, с кем они дружат, повседневно общаются на бытовом уровне и в учебный диалог они непременно привнесут сложившиеся стереотипы поведения.
Другой путь — пары для диалога формирует педагог. Исходя из обучающих, воспитывающих, развивающих целей занятия он может формировать пары по различным признакам. Сильный ученик — слабый, сильный — сильный, девушка — юноша, девушка — девушка, юноша — юноша. Объединять в пару двух обучающихся, испытывающих друг к другу симпатию (антипатию) и др.
Подбор пар для диалога может быть смешанным, при котором пары частично формируются самостоятельно обучаемыми, а частично педагогом.
В любом случае следует исходить из индивидуально — психологических особенностей обучающихся и целей занятия.
Второй этап — основной.
4 шаг — установление первичного контакта, формирование доверительных, доброжелательных отношений, согласование порядка работы.
Педагог дает установки и обучает психологическим особенностям первичного контакта, техникам его эффективности и комфортности, умению согласовывать и планировать совместную работу в диалоге. Указывает, какие элементы диалога следует записывать (кто партнер, тема и время его выступления, вопросы которые ему заданы, сильные и слабые стороны его поведения в коммуникации, пожелание по работе над собой и др.)
Обучающиеся рассаживаются по парам, отрабатывают технику установления контакта и создания доверительной атмосферы. Приветствие, улыбка, взгляд, поза, речь, высказывание своих чувств, подчеркивание значимости партнера и др.
Согласовывают, кто по какой теме занятия будет выступать, и в какой роли.
5 шаг — обсуждение проблемы. По команде педагога обучающиеся в парах начинают учебный диалог.
Обучающийся (А), в роли выступающего, излагает учебный материал, при этом он может
использовать тезисы.
Обучающийся (Б), в роли слушателя, слушает не перебивая, использует приемы активного слушания. По ходу слушания делает пометки в тетради, фиксируя противоречия в тексте выступления, готовит вопросы. Фиксирует время выступления А.
По окончании выступления обучающийся (Б) задает 2—3 вопроса обучающемуся (А) по теме его выступления (записывает их в тетрадь).
Обучающийся А, используя технику вербализации, отвечает на поставленные вопросы.
6 шаг — участники меняются ролями. Обучающийся А слушает и задает вопросы. Обучающийся Б — выступает и отвечает на вопросы.
Эти шаги в диалоге являются базовыми для формирования речевых коммуникативных компетенций, умения слушать партнера, обнаруживать логические противоречия в выступлении партнера и на этой основе формулировать вопросы выступающему.
Важным является выработка умения вербализировать поставленные вопросы и отвечать на них.
Педагог на этих этапах наблюдает за ходом диалога, фиксирует его отдельные элементы для последующего анализа. Направляет и регулирует ход диалога, оказывает помощь при возникающих затруднениях в той или иной паре.
7 шаг — обратная связь.
Он имеет большое значение для самопознания и формирования мотивации на саморазвитие.
Партнёры обмениваются впечатлениями, чувствами, мнениями между собой от прошедшего диалога.
Сообщают партнеру, что им понравилось в его действиях и поведении. Еоворят, на что, по их мнению, следует обратить внимание, и высказывают свои пожелания по дальнейшему самосовершенствованию.
Педагог руководит этим процессом направляя его на открытый искренний неформальный подход обучающихся в подаче обратной связи.
Третий этап — заключительный.
8 шаг — выход из контакта. Партнеры высказывают взаимное удовлетворение от контакта. Расстаются и рассаживаются на свои прежние места.
9 шаг — оценка (самооценка).
После окончания диалога педагог проводит его детальный анализ. При этом он может прибегнуть к контролю записей обучаемых и продемонстрировать положительный опыт отдельных обучаемых. Поинтересоваться их впечатлениями и замечаниями, чувствами.
Последним шагом, завершающим диалог, является оценка выставляемая каждому обучаемому. Её может выставить сам педагог на основе контроля степени готовности к диалогу (тезисы), своих наблюдений за работой обучающихся в диалоге, контрольных вопросов и анализа деталей поведения в ходе диалога и др. Однако высшим пилотажем является прием самооценки обучающимися своих действий при подготовке и проведении диалога.
Дело в том, что самооценка латентно существует. Психологическая проблема заключается в том, чтобы представить её публично.
Расхождения между оценкой педагога и самооценкой ученика могут приводить к конфликтным отношениям в срытом или явном виде.
Представленная обучающимся возможность провозгласить свою самооценку является довольно сложным психологическим барьером, преодолев который, он делает шаг в своем развитии. Тактика поведения педагога может быть двоякой. В одном случае он может сразу начать корректировать самооценку и тогда в следующий раз он может не услышать ее. В другом случае он принимает самооценку, подчеркивая уважение к мнению ученика. Если же, по его мнению, самооценка не адекватна, то педагог имеет возможность корректировать её с помощью вопросов о ходе диалога или других методов контроля, например, тестов.
Практика самооценки показывает, что, получив возможность поставить себе оценку, очень не многие участники публично ставят себе «отлично» не проявив для этого необходимых усилий. А использование компьютерных тестов на этом же занятии дает более объективную оценку знаний, что в последующем повышает адекватность самооценки.
Таким образом, учебный диалог является методикой позволяющей активизировать познавательную активность обучаемых и эффективно развивать коммуникативную компетентность, приобретать коммуникативный опыт, проводить адекватную самооценку получать обратную связь в коммуникациях, осуществлять фронтальный контроль обучающихся на занятиях.
Список литературы
1. Федеральный Закон от 7 февраля 2011 г. № 3-Ф3 «О полиции».
2. Коростыяева, А. А. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. — СПб., 1996. — 66 с.
3. Мясоед, Т. А. Интерактивные технологии обучения : спец. семинар для учителей. — М., 2004.
4. Панфилова, А. П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений : учебное пособие. — СПб.: Знание, 2005. — 317 с.
5. Пидкасистый, П. И., Хайдаров, Ж. С. Технологии игры в обучении и развитии. — М., 1996. — 268 с.
6. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. № 67. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специалист, квалификация 030301. Психология служебной деятельности.
7. Ступина, С. Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе : учебно-методическое пособие. — Саратов: Наука, 2009. — 52 с.
8. Суворова, Н. Интерактивное обучение: новые подходы. — М., 2005.
УДК 378.1 Н.П. Каданцева*
Имидж сотрудников органов внутренних дел России: история и направления развития
В статье рассматриваются тенденции формирования имиджа сотрудника органов внутренних дел России. Автор определяет пути и направления формирования положительного имиджа, как сотрудника органов внутренних дел, так и системы правоохранительных органов России в целом.
Ключевые слова: имидж сотрудников органов внутренних дел, тенденции развития имиджа, профессиональная подготовка сотрудников органов внутренних дел, пути и направления формирования имиджа.
N.P. Kadantseva*. Image of staff of law-enforcement bodies of Russia: history and development directions. In article tendencies of formation of image of the employee of law-enforcement bodies of Russia are considered. The author defines ways and directions of formation of positive image, both of the employee of law-enforcement bodies, and of system of law enforcement bodies of Russia as a whole.
Keywords: image of employees of law-enforcement bodies, tendencies of development of image, vocational training of employees of law-enforcement bodies, ways and directions of formation of image.
* Каданцева, Надежда Петровна, адъюнкт кафедры педагогики и общей психологии, Санкт-Петербургский университет МВД России. Россия, 19820б, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. E-mail: nadezdakadantseva@yandex.ru.
* Kadantseva, Nadezhda Petrovna, post-graduate student of the department of pedagogics and general psychology, St.-Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, police captain. Russia, 19820б, St.-Petersburg, Pilot Pilyutov str., 1. E-mail: nadezdakadantseva@yandex.ru.
© Каданцева Н.П., 2012
1B3
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (55) 2012
