CC BY
40
УДК 37.02
ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ В ИНТЕРЕСАХ
УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ
С.Н.Горычева
BENEFITS OF INTEGRATIVE AND MODULAR TRAINING IN SCHOOLS AND UNIVERSITIES FOR
SUSTAINABLE DEVELOPMENT
S.N.Gorycheva
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, [email protected]
Проведен анализ имеющихся подходов к формированию содержания образования, выявляющий их пригодность для формирования системного знания. Автор видит эффективное разрешение сложившейся ситуации в интегративно-модульном подходе к организации процесса обучения. Интеграция направлена на формирование качественно нового типа обобщенного, «сквозного» знания, которое одновременно выступает знанием и методом познания. Интеграция осуществляется при условии организации межпредметных и междисциплинарных курсов и программ на принципах развивающего и модульного обучения. Интегративные модули и курсы, формируя системность мышления учеников, ориентируют образование на решение задач устойчивого развития общества. Приведены примеры интегративных курсов для общеобразовательной школы и интегративного учебного модуля для вуза.
Ключевые слова: интегративно-модульное обучение, системные знания, модульная программа, образование для устойчивого развития
The article analyzes the existing approaches to the development of educational content, identifies their suitability for the formation of a system of knowledge. The author considers the integrative and modular approach to the organization of the learning process as the most effective solution to the problem. Integration is aimed at formation of a qualitatively new type of generalized, "penetrating" knowledge, which simultaneously acts as a method of knowledge and learning. Integration is subject to the organization of interdisciplinary and multi-disciplinary courses and programs on the principles of developing and modular training. Integrative modules and courses, creating systematic thinking of students, oriented education to meet the challenges of sustainable development. Examples of integrative courses for secondary schools and universities are given in the article.
Keywords: integrative and modular training, system knowledge, modular program, education for sustainable development
Система образования в мире в последние годы претерпевает значительные изменения, обусловленные постоянно ускоряющимися темпами научно-технического, технологического прогресса, непрекращающимся увеличением объема доступной современному человеку информации, тенденциями к интеграции всего мирового сообщества, нарастающей потребностью организации общества устойчивого развития. В Программе действий по осуществлению Повестки дня на 21 век (Конференция ООН по окружающей среде и развитию, Рио-де-Жанейро, 3—14 июня 1992 года) определены основные темы образования в интересах обеспечения устойчивости. Среди них обращает на себя внимание проблема междисциплинарности как основного условия формирования единой картины мира в сознании ученика.
Сегодня всеми признается очевидный факт, что система образования утратила свою монополию на распространение наиболее прогрессивных и полных научных знаний. Как никогда ранее усложняется универсальная образовательная задача — формирование в сознании современного школьника или студента целостной картины мира, системного, целостного мировоззрения, системы знаний, которая ещё великим русским педагогом К.Д.Ушинским была определена как непременное условие умственного развития человека.
В истории образования можно найти примеры самых разных теоретических подходов к достаточно давно заявившей о себе проблеме роста объема научного знания. Так альтернативами пресловутого дидактического материализма (энциклопедизма) (Я.Коменский, В.Г. Спенсер), настаивавшего на передаче учащемуся как можно большего объема знаний из различных областей наук, в разные периоды времени становились дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Дж.Локк, А.В.Дистервег, Я.В.Давид и др.), отстаивавший идею о развитии ума и способностей человека посредством гуманитарных наук и древних языков, дидактический прагматизм ( Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер), предлагавший учить только тому, что пригодится в дальнейшей практической деятельности, т.е. полезным практическим навыкам, а не знаниям, экземпляризм или парадигмаль-ное обучение (Г.Шейерл), предлагающее представлять в программе материал не столько систематически, сколько «фокусно», сжимая тем самым объем содержания изучаемого материала до «островков», репрезентативных фрагментов содержания.
В свою очередь утилитаризм Джона Дьюи положил начало дискуссии нового порядка: проблема отбора содержания (Чему учить?) сменяется проблемой выбора метода (Как учить?). Соответственно, как пишет Г.Д.Кириллова, «споры о том, какое содержание (гуманитарное или естественнонаучное) обеспечивает более высокий развивающий эффект, на последующих этапах переросли в споры о том, что самое ценное в обучении — содержание знаний или методы их усвоения» [1]. Как показывает практика, сегодня предпочтение отдается вооружению ученика методами приобретения знаний, нежели собственно
их усвоению, противопоставляя тем самым содержание методу.
Анализ проблемы содержания образования в русской школе свидетельствует о том, что общеобразовательные школы все предшествующие десятилетия ориентировались если не на энциклопедический, то, по крайней мере, на так называемый «знаниевый» подход в обучении, предполагающий увеличение объёма содержания за счет пополнения учебного плана новыми предметами, а предметы — новыми темами. С такой же проблемой сталкивается и высшая школа.
Подобный подход, несомненно, нацелен на формирование у обучающихся целостного мировоззрения, но какой ценой? Недостатками многопред-метности и перенасыщения объема содержания изучаемого материала являются сопутствующие им увеличение учебной нагрузки и низкая частотность преподавания многих предметов, которые в свою очередь приводят к переутомлению как обучающихся, так и учителей, что ведёт за собой ухудшение их здоровья, снижение самооценки, недовольство существующей системой, неверием в свои силы, и главное, формированием отрывочных, разбросанных, не связанных между собой в единую систему знаний, что ведет к фрагментарному, схематическому видению мира.
В противовес «знаниевому» подходу появляется подход компетентностный, повсеместно распространившийся в Европе и закрепленный федеральными государственными образовательными стандартами высшей и средней школы в России. Компетентно-стный подход не отрицает значения знаний, но акцентирует внимание на способности их использовать в практической деятельности. В его рамках основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых ком-петентностей, т.е. совокупности способностей действовать в ситуации неопределенности. В русле данного подхода учителями и преподавателями вуза интенсивно применяются активные и интерактивные стратегии обучения.
Несомненно, в определенной мере данный подход отвечает требованиям современного быстро изменяющегося общества, вынуждающего школу «готовить своих учеников к жизни, о которой она сама мало что знает» [2]. Однако в рамках данной практики не решается проблема формирования системного знания, целостного мировоззрения, которое особенно необходимо человеку, живущему в мире стремительных, мало предсказуемых изменений.
Альтернативным способом преодоления перегрузки содержания большим объемом знаний для усвоения школьниками становится достаточно ранняя профилизация современной системы обучения, предполагающая уже на средней ступени обучения в школе выбор учебного профиля, в рамках которого и будет осуществляться наиболее интенсивное накопление знаний и развитие личности. Однако выбор определенного профиля (гуманитарного, естественнонаучного, математического, экономического, политехнического) способствует формированию определен-
ного типа «профессионального» мышления: концептуального, художественного, социального, производственно-технологического. В результате формируемая картина мира учащегося оказывается неполной, узконаправленной.
Очевидно, все вышеперечисленные нами подходы по вопросу соотношения содержания и методов обучения в борьбе с возрастающим объемом информации явно не справляются с возложенной на них универсальной задачей формирования целостного мировоззрения учащегося, основанного на системном знании. Мы видим эффективное разрешение сложившейся ситуации в интегративно-модульном подходе к организации процесса обучения [3].
Собственно интегративный подход в педагогике не является новым. Так, еще в 20-е годы прошлого столетия радикальная реформа образования в новой России ознаменовала переход к так называемой комплексной системе обучения (КСО). Суть системы состоит в организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (например, области детских интересов и склонностей, знакомства с определенным кругом жизненных явлений, изучения родного края, выполнения практических заданий). Однако в 1930-е годы система стала подвергаться критике, было выявлено расхождение её дидактических возможностей с задачами систематического образования, и реформой 1931—1936 гг. она была отменена.
В 1950-е годы в России межпредметные связи рассматривались с точки зрения политехнического обучения, а также связи с жизнью и особо — с трудовой деятельностью. Новый всплеск интереса к проблемам межпредметной интеграции отмечается в 1960-е годы, когда при Академии педагогических наук СССР создается лаборатория межпредметных связей под руководством профессора В.Н.Федоровой. Позднее вопросами межпредметных связей и интеграции занимаются такие ученые, как И.Ю.Алексашина, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, И.Д.Зверев, Д.Н.Кирюшкин, В.Н.Максимова, Ю.С.Тюнников, А.В.Усова, Г.Ф.Федорец и др. На основе установления межпредметных связей создаются такие традиционные интегративные школьные курсы, как «Естествознание» (физика + химия + биология + математика), «Обществознание» (граждановедение + история + экономика), и менее традиционные курсы, связывающие литературу и историю, литературу и иностранный язык, русский язык и другие школьные предметы, черчение, рисование и геометрию, географию и астрономию.
В последние годы достаточно активно разрабатывается интегративный подход в вузовском образовании. Ему посвящены диссертационные исследования С.Ю.Бурмиловой, Е.О.Галицких, О.Я.Яворук, разрабатывается вопрос вертикальной интеграции в образовании в направлении «школа-вуз». Проектируются образовательные программы с применением методологии Тюнинг для разных направлений подготовки специалистов [4].
Несмотря на предпринимаемые усилия по внедрению интегративного подхода в школьное и вузовское образование, интегрированные курсы, програм-
мы, предметы по-прежнему являются скорее исключением, нежели правилом. Хотя интеграция порой является единственно возможным способом систематизации знаний и представлений о мире как едином целом, формирования системного знания на основе систематического установления межпредметных связей в рамках традиционной «знаниевой» парадигмы и укоренившейся многопредметности отнюдь не дает желаемого результата.
Решение описанной проблемы нами видится не в предпочтении содержания методу или, наоборот, метода содержанию. Но в формировании определенного качественно нового типа обобщенного, «сквозного» знания, которое одновременно выступает знанием и методом познания. Мы разделяем взгляды П.Н.Груздева и Г.Д.Кирилловой в том, что метод познания может быть внутренне присущ знанию, которое одновременно выступает и содержанием, и методом, и целью, и средством познания действительности. Этот особый тип обобщенного, «сквозного» знания становится жизненно необходимым учащемуся. Он гарантирует ему успешность в его дальнейшей учебной деятельности, за счет своей универсальности мотивирует учащегося на активное познание мира и способствует его самостоятельному прогнозированию дальнейшего процесса обучения, поскольку данный тип знания определяет опережающий характер познания.
Формирование такого типа «сквозного» знания кажется нам возможным при условии организации межпредметных и междисциплинарных курсов и программ на принципах развивающего обучения: как пишет Г.Д.Кириллова, «основной целью при разработке технологии процесса развивающего обучения является создание условий, обеспечивающих включение учеников в процесс формирования обобщенных знаний и умений...» [1, с. 60].
Адекватной технологией организации процесса обучения, по нашему мнению, должна стать технология модульного обучения. Так, П.И.Третьяков и И.Б.Сенновский относят к задачам модульного обучения формирование общенаучных умений и навыков в рамках отдельных ступеней школы и отдельных классов. Согласно взглядам П.Юцявичене, принципиальное отличие модульной технологии кроется в особой организации содержания обучения и деятельности учащихся посредством блока-модуля, который одновременно является банком информации и методическим руководством для учащегося по применению этой информации [5].
Организация межпредметного или междисциплинарного содержания процесса обучения в виде учебных модулей с ориентацией на формирование у учащихся «сквозного знания» будет способствовать формированию целостной картины мира и целостному мировоззрению. Принципиальная значимость формирования особого типа мышления, основанного на обобщенных, общенаучных знаниях, связана не только с интенсификацией и гуманизацией процесса обучения, но и собственно с социальным заказом современного общества, переориентацией образования на решение задач устойчивого развития. Перечислим
основные требования, предъявляемые к современному человеку и обусловленные решением задач устойчивого развития общества.
1. Общество устойчивого развития требует от современного человека развитости таких личностных качеств, как мобильность, динамичность, конструктивность, адаптивность, функциональная грамотность.
2. Складывающаяся ситуация на рынке труда в современном обществе, когда человек кардинально меняет сферу профессиональной деятельности каждые 10—15 лет, предъявляет требование универсального профессионализма — способности менять сферы и способы деятельности на основе умений по управлению знаниями [6].
3. Явления глобализации и интеграции в различных сферах жизни требуют перехода от концепции «хорошего специалиста» к концепции «хорошего сотрудника», который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, проявлять инициативу, управлять собой, способного к инновациям.
4. Информатизация и глобализация диктуют требование владения средствами и языком глобального общения (современными средствами коммуникации — Интернет, электронная почта), а среди иностранных языков по уровню глобальности выделяется английский язык.
5. Интернационализация и интеграция различных сфер общественной деятельности предполагает успешную и эффективную межкультурную коммуникацию, знание социальных кодов представителей других сообществ и сфер деятельности.
6. Развитие экономики, коммерциализация самых разных сфер общественной жизни предполагает наличие у современного успешного человека определенного склада ума, экономического и экологического мышления, развитой «деловой предприимчиво -сти», «предпринимательского духа».
Достижение обозначенного результата возможно, на наш взгляд, при условии организации межпредметного (в школе) или междисциплинарного (в вузе) содержания (которое по своей сути должно быть общенаучным, сквозным знанием, организованном на уровне ведущих идей содержания). Межпредметная (междисциплинарная) интеграция содержания организуется в виде учебных модулей. Возникает вопрос: об интеграции каких предметов или дисциплин может идти речь?
Например, мы считаем возможным установить межпредметные взаимосвязи между общеобразовательными курсами в школе: экономика, экология, экономическая география, информатика, английский язык. Или объединить в учебный модуль в вузе (направление «психолого-педагогическое образование») «Современные образовательные технологии», такие дисциплины, как «Активные методы обучения в психолого-педагогической деятельности», «Компьютерные технологии в образовании», «Иностранные языки в сфере профессиональной коммуникации». Положительный опыт разработки модульных учебных планов и реализации модульных программ накоплен на ка-
федре педагогики Новгородского государственного университета. Необходимость интеграции учебных дисциплин в модульные программы становится на современном этапе развития общества принципиальным условием успешности как личности школьника — будущего студента, так и личности студента — будущего специалиста, осознающего свою роль в создании общества устойчивого развития. Таким образом, возникает потребность в развитии дидактической компетентности преподавателя вуза и учителя
[7].
В заключение отметим, что интегративно-модульное обучение может способствовать не только повышению эффективности процесса обучения и его развивающего воздействия, снижению учебной нагрузки, но и формированию у учащегося определенного типа универсального знания-метода, определяющего тип общенаучного мышления, и, в конечном счете, способствующего формированию успешной личности общества устойчивого развития, легко адаптирующейся к быстроизменяющимся условиям окружающей среды, эффективно действующей в глобальном мировом сообществе и обладающей в своем сознании его целостной картиной.
1. Кириллова Г.Д. Теория обучения: Курс лекций. СПб.: ЛГОУ им. А.С.Пушкина, 2001.. С. 47.
2. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 4.
3. Горычева С.Н. Модульное обучение в школе: Методические рекомендации; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 1997. 55 с.
4. Горычева С.Н, Ёлкин С.М. Ключевые ориентиры для разработки и реализации образовательных программ в предметной области «Образование»: Университет Де-усто, Бильбао, 2013. 80 с.
5. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. 272 с.
6. Игнатьева Е.Ю. Менеджмент знаний в современном университете // Качество. Инновации. Образование. 2006. N° 3. С. 2-6.
7. Даутова О.Б., Игнатьева Е.Ю, Роль диагностики дидактической компетентности в профессиональном и личностном развитии преподавателя вуза // Вестн. Новг. гос. ун-та. Сер.: Педагогика. Психология. 2014. № 79. С. 2630.
References
1. Kirillova G.D. Teoriya obucheniya: Kurs lekciy [Theory of education. Lecture course]. Saint Petersburg, LGOU im. A.S.Puchkina Publ., 2001, p. 47.
2. Lebedev O.E. Kompetentnostnij podhod v obrazovanii [Competence approach in education]. Shkolnie tehnologii — School Technology, 2004, no. 5, p. 4.
3. Gorycheva S.N. Modulnoe obuchenie v shkole: Metodicheskie pekomendacii [Modular training in school. Guidelines]. Velikiy Novgorod, 1997. 55 p.
4. Gorycheva S.N., Elkin S.M. Klyuchevie orientiri dlya razrabotki I realizazii obrazovatelnich program v predmetnoj oblasti "Obrazovanie" [Reference points for the design and delivery of degree programmes in education]. Bilbao, Universitet Deusto, 2013. 80 p.
5. Yuzyavichene P.A. Teoriya i praktika modulnogo obucheniya [Theory and practice of modular training]. Kaunas, Shviesa Publ., 1989. 272 p.
6. Ignateva E.Y. Menedgment znanij v sovremennom universitete [Knowledge management in the modern university]. Kachestvo. Innovazii. Obrazovanie - Knowledge
management in the modern university, 2006, no. 3, pp. 2-6. 7. .Dautova O.B, Ignateva E.Y. Rol diagnostiki didakticheskoy kompetentnosti v professionalnom i lichnostnom razvityi prepodavately vuza [The role of pedagogical competence
diagnostics in the professional and personal development of the teacher of high school]. Vestnik of NovSU, 2014, no. 79, pp. 26-30.
