Научная статья на тему 'Возможности инклюзивного образования для детей с дцп: отечественный и зарубежный опыт'

Возможности инклюзивного образования для детей с дцп: отечественный и зарубежный опыт Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
853
100
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Школьные технологии
ВАК
Область наук
Ключевые слова
ДЦП / CEREBRAL PALSY / ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / INCLUSIVE EDUCATION / ИСКАЖЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ДЦП / DISTORTION OF PERCEPTION IN CEREBRAL PALSY / ОГРАНИЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ / LIMITS THE MOTOR AREAS / АДАПТИВНЫЕ ЗАДАЧИ / ADAPTIVE TASKS

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Шевелева Дария Евгеньевна

В статье переход к инклюзивному образованию детей с ДЦП рассматривается как аспект социального развития и образовательной политики, направленных на объединение учеников разных групп здоровья и организацию совместного обучения. Описаны особенности психического развития при церебральном параличе, проанализированы и сопоставлены подходы, разработанные в России и за рубежом, к компонентам учебной программы, технологиям обучения и сопровождения учеников с ДЦП в массовой школе.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Шевелева Дария Евгеньевна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Inclusive Education For Children With Cerebral Palsy: National And International Experience

In the article the transition to inclusive education of children with cerebral palsy is regarded as an aspect of social development and educational policy aimed at uniting students of different health groups and organization of joint training. Describes the features of mental development for cerebral palsy, analyzed and compared the approaches developed in Russia and abroad, to the components of the curriculum, learning technologies and support of pupils with cerebral palsy in the mass school.

Текст научной работы на тему «Возможности инклюзивного образования для детей с дцп: отечественный и зарубежный опыт»

внедрение и ирашш

возможности инклюзивного

образования для детей с дцп: отечественный и зарубежный опыт

Дария Евгеньевна Шевелева,

аспирантка Центра педагогической компаративистики Института стратегии развития образования РАО, г. Новосибирск

• ДЦП • инклюзивное образование • искажение восприятия при ДЦП

• ограничения двигательной сферы • адаптивные задачи

в статье переход к инклюзивному образованию детей с дцп рассматривается как аспект социального развития и образовательной политики, направленных на объединение учеников разных групп здоровья и организацию совместного обучения. описаны особенности психического развития при церебральном параличе, проанализированы и сопоставлены подходы, разработанные в россии и за рубежом, к компонентам учебной программы, технологиям обучения и сопровождения учеников с дцп в массовой школе.

Сфера помощи при детском церебральном параличе (ДЦП), аналогично помощи детям со всеми видами нарушений развития, в настоящее время получила новое содержание, существенно отличающееся от понимания этой проблемы в предшествующие эпохи. Наравне с комплексом медицинских, реабилитационных и стимулирующих дальнейшее развитие мероприятий большое значение приобретают все виды поддержки, направленные на социализацию ребёнка, его личностную автономию и интеграцию в среду здоровых детей. Согласно сформировавшемуся в научной среде разных стран консенсусу, содержанию декларативных документов и нормативно-правовых законодательных актов, принятыми разными государствами, положительным итогом помощи во всех её видах является повышение адаптивных возможностей ребёнка, расширение сферы его контактов и присвоение культурно-исторического опыта. Такое понимание коррекционных и поддерживающих задач в конце XX - начале XXI вв. включило систему общего образования и, в частности, массовую школу в число социальных институтов, которые располагают условиями для введения детей с психофизическими аномалиями в область общения со здоровыми детьми и формирования поведения, отвечающего представлениям социума.

Вследствие обновлённого мировоззрения с 90-х годов XX в. в разных странах начала

оформляться и получила импульс для дальнейшего распространения концепция инклюзивного образования. Инклюзия как альтернатива обучению в специальных (коррекционных) школах в работах учёных и системах образования разных стран представлена как педагогический феномен, состоящий из двух взаимосвязанных и взаимодополняющих сфер: интеграция учеников с нарушениями развития в массовую школу/общеобразовательный класс и индивидуальный характер педагогической работы, позволяющий создавать для каждого ребёнка доступную учебную среду и таким образом удовлетворять его особые образовательные потребности.

В настоящий момент развитие педагогической мысли, преобразования теории и практики обучения в массовой школе во многих странах, включая Россию, происходят в направлении решения общих интеграционных задач: определяются механизмы, разрабатываются и вводятся технологии поддержки детей с особенностями развития в процессе их интеграции. На основании источников можно констатировать, что в настоящий момент в инклюзивные процессы вовлечены дети с различными видами патологии; массовой школой обеспечиваются адаптированный характер обучения и сопровождение специалистами, участвующих в разрешении учебных и социальных трудностей интегрируемых учеников.

Особую область интеграционных вопросов представляет включение в общеобразовательный класс детей с ДЦП, т.к. при сохранном интеллекте, встречающемся в 35% случаев, в картине высших психических функций присутствуют разнообразные патологические черты, затрудняющие обучение, развитие учебных и неучебных навыков и переход к более сложным видам деятельности. В отечественной и зарубежной специальной психологии получены широкомасштабные данные, отражающие развитие психических процессов при церебральном параличе. Также в связи с широкой коррекционно-восстановительной проблематикой необходимо отметить, что нарушения опорно-двигательного аппарата, недостаточная сформированность крупной и мелкой моторики не являются единственными и наиболее значимыми патологическими чертами в структуре отклоняющегося развития и низкой учебной готовности.

Зрительное и слуховое восприятие при церебральном параличе отличается недостаточной сформированностью и слабой дифференциацией, которые приводят к ошибкам при узнавании близких по написанию букв и цифр, трудностям звуко-буквенного анализа слов и сложностям при определении их фонетического состава. Присутствие у детей этих патологических черт обуславливает медленный темп при овладении чтением, письмом и навыками решения математических задач (если их условие даётся в устной форме), провоцируют большое количество ошибок уже на начальных этапах обучения, тем самым создавая риск неуспеваемости и школьной дезадаптации. Ошибки слухового восприятия и слабая дифференциация фонем определяют суженный объём слухоречевой памяти и неверное запоминание близких по звучанию слов. Недостатки слухоречевой памяти без целенаправленной коррекционной работы не компенсируются посредством дополнительных средств (картинки, символические изображения), т.к. не устанавливается правильная взаимосвязь между слышимыми _ словами и их визуальным образом (пример, коса - коза)1.

Для мышления детей с ДЦП ха-

1 Специальная педагогика: в 3х т.: учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - 3.: Педагогические системы специального образования / Н.М. Назарова, Л.И. Аксенова, Л.В. Андреева и др. - М.: Академия, 2008. - 400 с.

2 Там же.

рактерно преобладание наглядно-образного над словесно-логическим; легче выполняются задания с опорой на визуальный образ, чем задания со словесной инструкцией и логическими понятиями. Диспропорция между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением оказывает отрицательное влияние с переходом детей на более позднюю ступень обучения (в средние и старшие классы), т.к. в этот период уменьшается объём наглядного материала и возрастает необходимости оперировать отвлечёнными понятиями.

Ограничения двигательной сферы и низкая двигательная активность провоцируют нарушения зрительно-пространственной ориентации и понимания пространственных отношений. В этом случае затруднены восприятие и понимание «право - лево, вверху -внизу». Следствием нарушенных пространственных представлений являются трудности ориентации в пространстве и квазипространстве (тетради, книге), зеркальность при написании букв и цифр. Названные особенности определяют значительные трудности при обучении ребёнка чтению и письму, в дальнейшем трудности сопутствуют изучению географии и геометрии.

К нарушениям ориентировки в пространстве (квазипространстве) примыкают сложности понимания категорий отношений «больше - меньше», «дальше - ближе», «выше - ниже» и т.п. В этом случае затруднено соотнесение и сравнение объектов и величин, детям тяжело решать математические задачи на этапах понимания условий и определения стратегии их решения.

Характерной особенностью при ДЦП являются снижение общего психического тонуса, быстрая утомляемость, выраженные колебания работоспособности и эмоционального состояния. Продолжительная деятельность, требующая психофизического напряжения и длительной мобилизации сил, у части детей относится к причинам переутомления; в этом случае возможны психоэмоциональные реакции, диапазон которых - от апатии и безучастности к происходящему до чрезмерного возбуждения и эйфории2.

При нарушениях отдельных психических функций и психофизического тонуса детей

ta«.......и.......штш

с ДЦП зачастую отличает низкий уровень общей осведомлённости и ограниченный объём знаний, относящихся к повседневной жизни. В качестве причины недостатков общего развития и получаемой спонтанно, из окружающей среды информации российский учёный Н. Н. Малофеев называет не биологические факторы в виде локальных поражений мозга. Он обращается к специфической ситуации развития при различных патологиях, которая существенно отличается от ситуации развития здоровых детей. Как отмечает автор, на протяжении детства, сопряжённого с психофизическими патологиями, в большом числе случаев преобладают медицинские процедуры и коррекционные занятия при незначительной доле познавательных мероприятий (прогулки, поездки, походы в театр, цирк, музеи) и эмоционально окрашенных собы-тий.3 Таким образом, ситуация развития детей с ДЦП находится в противоречии с желаемой ситуацией: не происходит формирование познавательной активности и спонтанного обогащения сферы знаний, отсутствует или слабо выражено личное, заинтересованное отношение к действительности.

Специфические, аномальные черты психического развития в настоящее время образуют круг вопросов, которыми определяются условия обучения и коррекционной помощи, границы возможностей у детей с ДЦП, доступный для них уровень самостоятельности и активности. Также на современном этапе изменений в массовом и специальном образовании полученные специальной психологией, специальной педагогикой и дефектологией данные востребованы инклюзией, т.к. позволяют успешно проводить интеграцию детей с ДЦП в массовую школу, организовывать обучение с учётом их специфических особенностей и вести сопроводительную работу, направленную на коррекцию и преодоление трудностей академического и социального свойств.

Вопросы непосредственно обучения детей с ДЦП, и в частности содержания образования/компонентов учебной программы, находятся в тесной взаимосвязи с интеграционными и адаптивными задачами - введение ребёнка в различные сферы жизни и формирование у него разнообразных навыков

для достижений по академическим и неакадемическим показателям. На этапе конструирования учебных программ в педагогике России и зарубежья присутствует содержательное сходство, которое указывает на аналогичное понимание учёными разных стран современных задач обучения при отклоняющемся развитии.

В настоящее время функция системы образования не ограничивается передачей ученикам академических знаний и формированием учебных навыков: в отношении детей с психофизическими аномалиями большое значение приобретает способность ориентироваться в окружающем мире, взаимодействовать с социумом и расширять собственную автономию. Тенденция по расширению образования за границы академической сферы и обогащение учебных программ компонентами, помогающими адаптироваться детям с нарушениями развития в современном мире, характеризует педагогику зарубежья и определяет образовательную политику в её общих целях. В сфере подходов к помощи и представлений об адаптивной личности, способной к успешной деятельности и взаимодействию с другими людьми, цели образования распространяются на формирование у ребёнка основных социальных навыков, мотивации к самостоятельности и участию в совместной с другими детьми деятельности4.

Компонент академических знаний и учебных навыков также приобретает новый смысл, который приведён в соответствии с общими задачами социализации и интеграции. Например, при обучении родному языку языковые навыки, которые должны быть сформированы у учеников, не ограничиваются правилами правописания и способностью к письменной речи. В соответствии с современными представлениями об обучении, согласованном с общей целью - повышение адаптационных возможностей ребёнка и его включение в социум, язык и достаточно сформированная устная речь (при внимании к умению создавать письменные вы-

3 Малофеев Н.Н. Особый ребёнок - обычное детство // Дефектология. - 2010. -№ 6. - С. 3-8.

4 Jak organizowa edukacj uczni w ze spec-jalnymi potrzebami edukacyjnymi? Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna- Przewod-nik- Warszawa 2010: Электронный ресурс: http://www.oke.krakow.pl/inf/filedata/files/ Jak%20organizowa%E6%20edukacj%EA.pdf Дата обращения 04.07.2017

сказывания) рассматриваются как необходимая при интеграции, интерперсональная компетенция. Приобретение этой компетенции обеспечивает продуктивный диалог с социальным окружением, возможные просьбы о помощи и сообщения о своих потребностях5. Т.е. можно говорить о включении академического компонента в число факторов социальной адаптации, развития партнёрских отношений с другими детьми и перехода к более информативному общению с взрослыми.

Вопрос о содержании учебных программ для детей с ДЦП (как частного случая технологий специального обучения) получил детальное разъяснение в польской педагогике. Теоретиками в области специального образования был предложен широкий перечень ключевых компетенций, овладение которыми трактуется как условие самосохранения, самореализации, понимания смысла и выполнение действий из различных областей. Предлагаемый набор компетенций указывает, что на современном этапе развития школы произошли частичная интеграция и сближение общей и специальной педагогики, координирующих сферы своих знаний. Вводимые на настоящий момент в инклюзивное образование компетенции не являются феноменом исключительно специальной педагогики, выражающими цели обучения при церебральном параличе, а имеют общепедагогический статус в школьном обучении Польши, одновременно введены в массовое обучение и распространяются на всех детей. Для детей с ДЦП специфичность этих целей, относительно тех же целей для здоровых учеников, заключается в сочетании общепедагогической работы по их достижению (традицион-

- ной в массовой

школе) с методами специальной педагогики, создающие пути для приближения образовательного уровня детей к запланированным результатам. Вследствие адекватности обучающих и кор-рекционных технологий ученики

5 G^stot A., Loska M. Model pracy z uczniem z niepetnosprawnosci^ ruchow^, w tym z afazjq: Электронный ресурс: http://static. scholaris.pl/main-file/102/995/model_ pracy_z_uczniem_66244.pdf Дата обращения 06.07.2017.

6 Савина А.К. Стандартизация общего образования в польской школе - ответ на вызовы современности. Из книги «Развитие образования в европейских странах в условиях глобализации и интеграционных процессов»: сборник научных трудов / Б.Л. Вульфсон, А.К. Савина, О.И. Долгая, С.А. Дудко, Е.Б. Лысова, Л.И. Писарева. - М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский Центр ИЭТ, 2013. - 448 с.

с нарушениями развития приобретают возможность в более быстром темпе повышать уровень знаний и расширять границы навыков в различных областях. Общность целей для здоровых учеников и учеников с ДЦП может быть отнесена к факторам, подтверждающим идею совместного обучения и указывающим на отсутствие радикальных противоречий между общим и специальным образованием.

Цели массового школьного обучения Польши, определяющие традиционное для здоровых детей образование и распространяющиеся на инклюзию, охватывают академические и неакадемические сферы. Тем самым происходит формирование личности ученика в её интеллектуальной, эмоциональной и социальной составляющих, обладающей необходимыми качествами для жизни в современном мире. К компонентам учебной программы относятся: знания об основных законах окружающего мира, способах существования в нём, культурно-историческом наследии, нормах морали и нравственности, формах социального поведения и способах самоопределения.

В число закреплённых в учебной программе компетенций, имеющим общепедагогический статус и одновременно заданным для обучения детей с ДЦП, на первом образовательном этапе в школе (МП классы) входят набор академических знаний и учебных навыков, усвоение морально-нравственных норм и правил поведения в обществе, эстетическое развитие, навыки заботы о собственном здоровье, гигиене и безопасности. В дальнейшем, при переходе на следующую ступень обучения, продолжается процесс формирования у учеников элементарных способов познания мира, развитие коммуникативных умений, способностей к межличностным отношениям и создание внутренней системы ценностей6. Присутствие в содержании образования этих аспектов показывает, что дети с ДЦП, наравне со здоровыми сверстниками, получают образование соответственно установкам на осведомлённость в различных областях, всестороннее развитие, знание и использование закономерностей настоящих культурно-исторических условий, диалогичность с социумом.

Положение об обогащении учебных программ компонентами, обеспечивающими на-

иншш£.......и.......штш)

стоящую и будущую успешность учеников с ДЦП, определяет содержание образование и в Северной Америке. Аналогично европейской педагогике обучение в массовой школе и, в частности, содержание учебных программ рассматривается в контексте компетенций, которые позволяют адаптироваться к окружающему миру и активно в нём действовать. Подходом к конструированию учебных программ, отвечающих запросу на высокое качество обучения, специалистами называется учёт и удовлетворение не только актуальных потребностей учеников, направленных на расширение границ познания и овладение новыми навыками. В содержании образования отражаются знания и компетенции, которые впоследствии, при дальнейшей интеграции обеспечат успешность в различных сферах жизни. Таким образом, можно говорить об обучении, которое предваряет возможные потребности и перекрывает настоящую ситуацию жизни учеников с церебральным параличом. Данный подход к компонентам учебной программе указывает на опережающую поддержку в направлении успешности и личной состоятельности в последующие возрастные периоды7.

Тезис о достижениях по академическим показателям/повышении уровня интеллектуального развития ребёнка и формировании у него навыков повседневной жизни позволил российским учёным (Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова) при разработке концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ОВЗ выделить два компонента в содержании образования -«академический» и формирование жизненной компетенции. «Академический» компонент включает в себя знания из различных школьных дисциплин, основы наук и способность учеников выполнять различные учебные действия, относящиеся к общеучебным умениям и отдельным навыкам из различных областей знаний. Формирование жизненной компетенции позволяет ученикам ориентироваться в окружающем мире, быть успешными при взаимодействии с материальной и социальной средой, достигать достаточного уровня личной автономии. Таким образом, специальное образование и учебная программа наделяются функциями по введению детей с нарушениями развития в разнообразные виды деятельности и отно-

шения, и в связи с этим содержание программ охватывает необходимые для адаптации в современном мире культурно-исторические и социальные аспекты. Также отметим, что данный подход к конструированию учебных программ может быть перенесён в сферу инклюзии, расширив таким образом возможности системы общего образования, формирующей и развивающей адаптационные качества обучающихся, наделяющей их качествами успешного взаимодействия с окружающим миром.

Обязательным условием интеграции детей с церебральным параличом является индивидуализация темпа и способов выполнения учебной работы и избрание набора заданий, которые предлагаются на уроке. Отказ педагогов от индивидуального подхода в части вариаций заданий и игнорирование индивидуальных особенностей учеников ведёт к недостижению образовательных целей и низкому качеству усвоения программы, которая потенциально не является излишне сложной8.

На сегодняшний день специалистами разных стран, разрабатывающими компенсаторные методы обучения и участвующими в инклюзивной политике, предлагаются идентичные технологии приведения учёной среды в соответствие с возможностями детей. Нарушения мелкой моторики и трудности письма компенсируются посредством уменьшения объёма письменных заданий, замена развёрнутых письменных ответов -устными или ответами в форме теста. Развитие компьютерной техники и программного обеспечения позволяет, при условии большей доступности для ребёнка, выполнять и оформлять задания в электронной форме. В случае введения в обучение компьютерных технологий компенсируется проблема плохого почерка и низкого темпа письма. Это, в свою очередь, позволяет предотвратить неудовлетворён-ность ребёнка собственными учебными способностями и недостаточными, по сравнению со здоровы-

7 Inclusive Education: Students with Cerebral Palsy Learning Exceptionalities: Электронный ресурс: https://storify.com/katsimp/ cerebral-palsy-learning-exceptionalities Дата обращения 22.07.2017

8 G^stot A., Loska M. Model pracy z uczniem z niepetnosprawnosci^ ruchow^, w tym z afazjq: Электронный ресурс: http://static. scholaris.pl/main-file/102/995/model_ pracy_z_uczniem_66244.pdf Дата обращения 06.07.2017Jak%20organizowa%E6%20 edukacj%EA.pdf Дата обращения 04.07.2017

ми детьми, возможностями для обучения в общеобразовательном классе, формирует у него благоприятное эмоциональное состояние и внутреннюю готовность к выполнению последующих заданий.

Повышенная психическая истощаемость и эмоциональная лабильность детей с ДЦП определяют индивидуальный подход к подбору заданий при их обучении в общеобразовательном классе. Для предотвращения психоэмоционального напряжения, бурных эмоциональных и поведенческих реакций специальной педагогикой рекомендуется тактика чередования заданий - более сложные задания чередуются с более лёгкими, позволяющими ребёнку прилагать меньше усилий и тем самым восстанавливать ресурсы нервной системы.

Наравне с индивидуализацией обучения неотъемлемой частью интеграции в массовую школу педагогами-теоретиками России и зарубежья называется психолого-педагогическое сопровождение детей с ДЦП и дефектологическая помощь при разрешении затруднённых образовательных ситуаций. Сопровождение организовывается в форме индивидуальных занятий или занятий в малых группах и решает задачи коррекции учебных трудностей, выравнивания высших психических функций, адаптации в среде здоровых сверстников и повышения общего уровня развития. На начальном этапе обучения возможно введение пропедевтических, предваряющих уроки в общеобразовательном классе занятий, во время которых происходят первичное знакомство учеников с новой темой и подготовка к контрольным работам. При планировании сопровождения учитывается общая суммарная нагрузка (уроки в общеобразовательном классе и дополнительные занятия), которая, согласно требованиям к организации инклюзивного образования, не должна превышать установленных для детей разного возраста почасовых нормативов9.

Обзор и анализ педагогических технологий для обучения и интеграции в массовую школу детей с ДЦП показывают, что разви-

_ тие современной

педагогической мысли в разных странах происходит по аналогич-

9 Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: метод. пос., под ред. М.С. Староверовой.- М.: Владос, 2011. - 167 с.

ному сценарию. В настоящее время система образования и, в частности, массовая школа рассматриваются учёными в фокусе интеграционных задач и задач различных направлений развития учеников. Этими задачами отражена современная парадигма общего для всех детей социального пространства, формирования адаптированных условий обучения, возрастания числа и усложнения навыков каждого ребёнка (не только в интеллектуальной сфере) для освоения культурно-исторического опыта и построения межличностных взаимоотношений.

На основании компаративистского подхода, при сравнении массива накопленных в педагогике разных стран знаний, может быть сделан вывод, что пополнение педагогических знаний в России, в части общего и специального образования, протекает в соответствии с общемировыми тенденциями обучения, помощи, развития и восстановления функций при церебральном параличе. Учёными России и зарубежья признана актуальность задач по наполнению содержания образования компонентами, составляющих запас академических знаний, учебных и внеучебных навыков, и создания в массовой школе соответствующей потребностям детей с ДЦП учебной среды.

При современном уровне развития общей педагогики, интегрируемой со специальной педагогикой, специальной психологией и дефектологией, проявления и последствия церебрального паралича, наравне с иными нарушениями развития, теоретики инклюзии относят к значимым факторам, которые указывают на индивидуальные особенности учеников, специфику их учебной деятельности и потребность в преобразованиях в массовой школе. В соответствии с указанным фактором в разных странах происходят изменения обучения в направлении его индивидуализации, привнесение нового содержания в учебные программы и наделение их функциями по включению в сферу своей деятельности интеграционных задач. Таким образом, политика социального включения на протяжении детства и в последующие возрастные периоды наполняется конкретным смыслом: при изменениях в массовой школе актуализируются и решаются вопросы обучения, социализации и психолого-педагогической коррекционной помощи при церебральном параличе.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.