CC BY
56
А. Н. Веракса
Возможности игрового пространства в познавательной деятельности ребенка-дошкольника1
Веракса Александр Николаевич - кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова.
Многие исследователи отмечают, что важным этапом в познавательном развитии ребенка является появление у него игровой деятельности (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, А. Гопник, А. Лесли, А. Лиллард, Ж. Пиаже, Дж. Пернер, П. Харрис и др.). В работах детских психологов был поставлен вопрос о том, каковы качественные изменения, проявляющиеся в игровой деятельности, и каким образом они влияют на развитие детского сознания. Последователи Ж. Пиаже и представители других направлений единодушны в том, что появление игровых замещений знаменует собой переход к новому уровню развития сознания, когда ребенок способен одновременно «удерживать» две ситуации - реальную и мнимую (игровую) - и совершать осознанный переход от одной ситуации к другой. При этом понимание развития игровой деятельности часто сводится к овладению двойным кодированием, то есть переходу к знаковому отражению (Дж. Пернер, А. Гопник, А. Лесли).
Мы хотим обратить внимание на то обстоятельство, что сам по себе игровой план заслуживает, с нашей точки зрения, особого внимания. Как показывают исследования, в символическом плане для ребенка становится доступным то, чего он не может выполнить в плане реальном. Так, в воображаемой ситуации дети 4-6 лет способны решать силлогизмы, в то время как в реальной ситуации это невозможно. Например, если спросить ребенка, что будет, если мама поиграет в футбол, то большинство детей ответит, что мама не играет в футбол. В то же время, если спросить, что будет, если игрушечный дракон поиграет в футбол, то большинство детей правильно ответят, что он устанет, испачкается и т. д.2
В целом ряде недавних работ показано, что внедрение знаковых средств в игровой деятельности приводит к их активному использованию уже в 5-6 лет (Б. ван Урс, М. Эдо
1 Работа выполнена в рамках проекта РГНФ № 1 1-06-00813а «Символическое опосредствование в познавательной деятельности дошкольников и младших школьников».
2 Kuczaj S. A. Factors Influencing Children's Hypothetical
Reference. / Journai of Child Language. - 1981. -№ 8.
и др.)3. Нам представляется, что причина столь эффективного влияния на познавательное развитие ребенка игровой деятельности во многом кроется в ее средстве - символе.
Л. С. Выготский отмечал, что необходимо учитывать единство когнитивной и аффективной сферы ребенка, которое, на наш взгляд, наиболее ярко выражается именно в символическом образе. А. Н. Леонтьев указывает на важное, на наш взгляд, обстоятельство: ребенок действует в пространстве символа, поскольку сама реальность остается для него загадочной. Существенная особенность игровой деятельности связана с ситуацией неопределенности, которую переживает ребенок. Именно она вызывает ярко выраженную эмоциональность, сопровождающую игровые действия ребенка. Одновременная неопределенность для ребенка окружающего мира и направленность игры на познавание реальности рождают особую форму репрезентации: дошкольник не знает,
3 Bert van Oers. Emergent Mathematical Thinking in the Context of Play // Educ Stud Math (201 0) 74:23-37; Edo, M., Planas, N., & Badillo, E. (2009). Mathematical Learning in a Context of Play. European Early Childhood Education Research Journal, 17(3), 325-341.
как на самом деле управлять автомобилем, но пытается понять эту ситуацию, разыгрывая ее с доступными заместителями, то есть использует эмоционально насыщенную воображаемую реальность для понимания структурных отношений, моделей реального мира. Поэтому, по нашему мнению, своеобразие, ценность детской игры заключается не в использовании предметов-заместителей как таковых, не в возрастании степени свободы оперирования знаком, а в качественном изменении возможностей познания с помощью особого познавательного средства, которым является символ.
Не случайно Н. Г. Салмина отмечает, что формирование различных знаний через применение социально принятых или специально разработанных знаково-символических средств является недостаточным, поскольку они носят парциальный характер. В проведенных ею исследованиях было показано, что для детей знаково-символические средства, используемые при решении учебных задач, не выступают как знаковые системы с присущими каждой из них особенностями, т. е. содержание не отделяется от формы представления. Именно поэтому нередко педагоги интуитивно обращаются к символической репрезентации, в которой слиты содержание и внешние особенности символа.
В нашем исследовании нас интересовал вопрос о том, может ли игровая деятельность предоставить детям-дошкольникам преимущества в освоении нового содержания с помощью символизации в сравнении с традиционным знаковым обучением.
Метод
Для того чтобы инициировать символизацию мы обратились к стратегии построения эксперимента, когда испытуемому предлагается действовать в ситуации неопределенности (Н. Е. Веракса, Е. В. Субботский, К. Фельпс, Ж. Вули). В работах Е. В. Субботского4 изучалось различие в вербальном и невербальном поведении детей 4-7 лет. Дошкольникам сначала задавались вопросы, может ли какой-либо объект исчезнуть, если его положить в коробочку, может ли он превратиться в другой объект или появиться в коробочке в реальной жизни и в сказке. Большинство детей утверждали, что в жизни это невозможно, а в сказке такое вполне может произойти. Затем
4 Субботский Е. В. Строящееся сознание. - М., 2007.
экспериментатор рассказывал историю, как одной девочке подарили волшебную шкатулку, которая превращала обычные бумажки в красивые почтовые марки. На другой день ребенка приглашали в комнату, где стояла специально сконструированная небольшая коробка. При закрывании коробки на дно опускалась пластина, идентичная ее нижней внутренней поверхности. Конструкция позволяла помещать на пластину предмет и таким образом незаметно для испытуемого подменять предмет в коробке или прятать исходный предмет в случае, когда пластина пустая. Экспериментатор указывал ребенку на коробку и говорил, что это «та самая шкатулка». Далее дети имели возможность самостоятельно открыть и закрыть шкатулку и увидеть: либо как бумажка «превращается» в марку, либо как марка появляется в пустой шкатулке, либо как марка исчезает в шкатулке.
Наблюдения за детьми показали, что во всех возрастах дошкольники прибегали в экспериментальных ситуациях не к рациональным объяснениям (проявляющимся в осмотре шкатулке, анализе ее устройства и т. д.), а к магическим действиям (произнесение «волшебных слов», совершение особых жестов и т. д.). В то же время дети контрольной группы (которым не рассказывалась история про волшебную шкатулку) практически не говорили о магии и волшебстве.
Как нам представляется, в исследовании Е. В. Субботского создавалась ситуация неопределенности, которая и приводила к появлению магических ответов, то есть ответов, основанных на возникающем у детей символическом образе. Хотя сам Е. В. Субботский интерпретировал полученные результаты как свидетельство расхождения вербального и реального планов поведения у детей, мы полагаем, что фактически в его экспериментах ребенок оказывался в необычной ситуации, т. е. ситуации неопределенности, которая задавалась особым объектом, и для ориентировки в этой сложной ситуации применялся символический образ. В этом смысле ценность работы Е. В. Субботского для нас состоит в том, что в ней показана возможность конструирования такой ситуации, в которой ребенок начинает использовать символический образ. В то же время своеобразие описанного эксперимента заключается в том, что символический образ фактически задается взрослым. Поэтому перед нами встала задача создания такой экспериментальной ситуации, где испытуемый мог бы спонтанно прибегать к символизации.
Мы обратились к исследованию К. Фельпс и Ж. Вули5, в котором детям 4-8 лет демонстрировались различные физические опыты. Например, экспериментатор располагал на противоположных концах стола два магнитных диска, отталкивающих друг друга, и спрашивал ребенка, нужно ли дотронуться одним диском до другого, чтобы привести его в движение. После того, как испытуемый формулировал свое предположение, ему демонстрировали опыт и задавали вопрос, является ли увиденное им чем-то волшебным или обыкновенным. Оказалось, что в случае столкновения со сложными физическими опытами даже восьмилетние дети утверждают, что имеют дело с волшебством. Как пишут авторы, «дети всех возрастов прибегали к волшебству для объяснения феноменов, которые нарушают их ожидания и иначе не объяснимы». Интерпретация этих данных, на наш взгляд, аналогична интерпретации результатов, полученных в экспериментах Е. В. Субботского, поскольку и в этом случае возникновение символического образа также может быть объяснено объективной сложностью, т. е. неопределенностью ситуации. Эксперименты К. Фельпс и Ж. Вули показывают, что именно физические явления могут выступить основанием для создания ситуации неопределенности. В то же время отметим, что и в этом исследовании дети делают магические заключения, т. е. переходят к символическому отражению ситуации на основании подсказки взрослого.
Похожая ситуация, но без подсказки взрослого, создавалась в эксперименте Н. Е. Ве-раксы6. Детям дошкольного возраста предлагался ящик, внутри которого находился свободно перемещающийся груз. Дети не знали устройства ящика. Экспериментатор называл его «кубиком», создавая тем самым у ребенка представление об однородном строении объекта. Ящик располагался на краю стола. В зависимости от положения груза, ящик мог либо падать, либо оставаться на столе. Ребенок должен был ответить на вопрос о том, упадет ли «кубик» или останется на столе, если его не держать рукой. Определяющим фактором являлась не величина части «кубика»,
5 Phelps K.E., Woolley J.D. The Form and Function of Young Children^ Magical Beliefs // Developmental Psychology. - 1994. - № 3.
6 Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. - 1 981. - № 3.
свешивавшейся со стола, а положение груза внутри него. Экспериментальная ситуация была организована таким образом, что любое из двух предположений ребенка, высказанных заранее («упадет», «не упадет») до отпускания «кубика» могло не соответствовать наблюдаемой впоследствии картине. Для этого, прежде чем поместить «кубик» на край стола, экспериментатор наклонял его в ту или иную сторону, груз в нем перемещался, что и обеспечивало требуемый эффект. Предсказания всегда противоречили реальному падению или, наоборот, сохранению «кубиком» своего положения на краю стола, после того как экспериментатор переставал его держать. Результаты показали наличие различных стратегий в ответах детей, в том числе и магических (когда дошкольники говорили о том, что «кубик» волшебный), которые дети давали без всякой подсказки со стороны взрослого. Однако следует отметить, что в этих исследованиях символическое отражение ситуации дошкольниками специально не изучалось. Применение этой методики было ограничено старшим дошкольным возрастом, поскольку уже на седьмом году жизни большинство детей сразу давали правильный ответ, объясняя причину наблюдаемых свойств «кубика».
В качестве ситуации неопределенности мы решили выбрать явление, с которым дети неоднократно сталкивались в реальности. В то же время такое явление должно представлять собой ситуацию неопределенности, то есть затрудненной ориентировки. Мы посчитали, что ситуацией неопределенности для детей дошкольного возраста может выступить явление радуги. Предварительный опрос детей показал, что культурной нормы поведения при виде радуги, а также понимания физических основ данного явления, в подавляющем большинстве случаев дети не имеют.
Целью нашего эксперимента явилось формирование преставлений у детей дошкольного возраста представлений о феномене радуги. При этом формирование происходило двумя способами: знаковым, в ходе объяснений и символическим, в ходе игровой деятельности.
Процедура
Эксперимент был разделен на три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Первый, констатирующий этап эксперимента представлял собой индивидуальное интервью. Сначала ребенку показывали
короткий видеоролик (продолжительностью в 60 секунд) с изображением радуги. Затем просили ответить на вопрос, что такое радуга, почему она появляется и в конце встречи нарисовать радугу. Цель данного этапа заключалась в том, чтобы выявить представления детей о данном физическом явлении.
Второй, формирующий этап эксперимента, состоял в объяснении детям причин появления радуги. На данном этапе дети были объединены по трое с целью организации взаимодействия между ними. В экспериментальной группе подгруппам детей рассказывали, что радуга появляется в том случае, когда солнечный луч проходит сквозь дождь; затем детям предлагали «поиграть в радугу». В контрольной группе подгруппам детей подробно рассказывали, когда появляется радуга, но возможностей для игровой деятельности не предоставляли. С каждой подгруппой детей проводилось два занятия.
На третьем, контрольном этапе эксперимента, который проходил через две недели после окончания второго этапа и носил характер индивидуального интервью, каждого дошкольника просили нарисовать радугу и рассказать о рисунке.
В эксперименте приняли участие 23 ребенка в возрасте 5-6 лет (М = 70 месяцев), посещающих дошкольное образовательное учреждение. Дети были разделены на контрольную
Рисунки детей из экспериментальной подгруппы до проведения эксперимента
Рисунки детей из экспериментальной подгруппы после проведения эксперимента
и экспериментальную группы так, чтобы в каждую группу вошло одинаковое количество детей, получивших высокие, выше среднего, средние и низкие оценки по результатам психолого-педагогической диагностики (диагностическое обследование проходило по методикам, предложенным в рамках образовательной программы «Развитие» в соответствии с указанными возрастами испытуемых).
Результаты
Результаты проведения первого этапа эксперимента показали, что большинство детей на вопрос, что такое радуга, обращали внимание только на внешние признаки: разноцветность и форму радуги, а также выражали эмоциональное отношение («О, красивая!»). Только двое детей смогли рассказать, что собой представляет радуга, поскольку были ознакомлены с этим явлением. В дальнейшем эти дети были исключены из нашего эксперимента. Анализ рисунков детей показал, что все дети были
сосредоточены на необходимости правильно нарисовать радугу: отобразить необходимое количество цветов и форму радуги. Как правило, при этом дети опирались либо на известную им считалку про охотника, либо ориентировались на свой прошлый опыт (некоторые дети, старались вспомнить увиденный во время эксперимента видеоролик). Никто из детей не сосредотачивался на изображении составляющих самого явления радуги: солнца, тучи, дождя, что говорит о том, что дети воспринимают радугу как отдельное явление, не связанное по своей природе с другими природными феноменами. Эти результаты, на наш взгляд, делают обоснованными проведение второго этапа эксперимента.
На втором этапе в подгруппах экспериментальной группы (в которую вошли 11 дошкольников) сначала взрослый рассказывал о феномене радуги и причинах, по которым она появляется. Взрослый делал особый акцент на том обстоятельстве, что для появления радуги необходимы дождь (который идет из тучи) и солнце. После этого детям предлагалось поиграть в радугу, самостоятельно придумав сюжеты игры. Так, Женя, Герман и Алеша предложили использовать стулья для изображения радуги: «стулья будут радугой... фиолетовый, синий... мы снизу вверх... (выстраивают пирамиду из стульев, где каждый стул - один цвет радуги). давайте, кто будет солнцем?». После распределения ролей дети играли в радугу: приходила «тучка», «солнце» протягивало руки к «дождику». Затем дети менялись ролями. Потом дети решили, что солнечный луч должен бежать, сталкиваться с дождиком, а дождик должен медленно уходить (за дверь). Тогда в комнате остается солнышко и радуга. Затем дети достроили радугу, добавив оранжевый стул, и по очереди «посидели на радуге». В другой подгруппе Карина, Полина и Артем решили, что кто-то должен быть «радугой» и «делать вот так вот (показывает полукруг)». Дети выбрали, кто будет солнцем, а кто дождиком. Так дети разыграли появление радуги.
В подгруппах контрольной группы взрослый показывал детям схематичные и наглядные изображения радуги, рассказывал о физических причинах ее появления и обращался к детям с просьбой рассказать услышанное друг другу.
Сравнительный анализ рисунков, выполненных детьми до начала формирующего этапа и спустя две недели после его окончания
показал, что дети из контрольной группы, изображая радугу, по-прежнему сосредотачивались на внешних признаках этого явления. Они вновь прибегали к использованию детской считалки и старались изобразить необходимое количество цветов. На вопрос, что нарисовано на листе, дети отвечали, что «нарисовали разные цвета», «мои любимые цвета», «цветочек, домик, травку и радугу». Комментарии детей и изображения радуги недвусмысленно указывали на то обстоятельство, что дети не освоили то новое содержание, которое обсуждалось с взрослым.
Неожиданными оказались для нас результаты в экспериментальной группе. Анализ рисунков показал, что практически во всех рисунках детей, выполненных после проведенного эксперимента, рядом с радугой дети в той или иной форме изображали условия ее появления (дождь, солнце). Однако на вопрос, что изображено на рисунке, никто из детей не смог дать развернутое объяснение изображенному. «Вот дождик капает, радуга, солнце, облака и травка, небо.» - «Почему решил дорисовать?» - «Чтобы красиво было». «Светит радуга, солнышко и два облачка... а это фон просто», «Это слон, с ним случилось волшебство: он поливает так (из хобота) и получилась радуга. Солнышко удивилось... облачка, травка». Комментарии детей, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что содержание, которое неоднократно символизировалось ими в игровой деятельности, проявило себя в невербальной форме, на уровне символа. На вербальном уровне дети фактически не смогли объяснить свои рисунки.
На наш взгляд, данное обстоятельство является подтверждение того, что игровая деятельность находится в тесной связи с символическим образом, выступающим в качестве основы ее построения и изображения детьми сложной для них ситуации на бумаге. Другими словами, в своих рисунках дети отобразили структуру, которую они смогли интуитивно (по выражению Ж. Пиаже) уловить с помощью символа, но не смогли объяснить вследствие дефицита понятийных (абстрактных) средств. Можно предположить, что дети, которые прибегли к использованию символа для ориентировки в данной познавательной ситуации, в дальнейшем быстрее перейдут к пониманию физических основ описанного явления на понятийном уровне. Однако проверка данного предположения требует дополнительного исследования. ■
