CC BY
18
ПРОБЛЕМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.Е. Головчинер
ВОЗМОЖНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ВЫПУСКНОГО/ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ ПО ЛИТЕРАТУРЕ В ФОРМЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ
Томский государственный педагогический университет
Видимо, нужно согласиться с тем, что идеальной формы проверки знаний не существует. В том или ином отношении для кого-то из участников этого процесса уязвима каждая форма - и письменная и устная.
Проблема психологической совместимости экзаменующегося и экзаменатора всегда возникает в ситуации непосредственного общения на устном экзамене.
Есть проблемы и с письменным экзаменом. В условиях рынка возникла совершенно новая ситуация с сочинением как формой проверки знаний. Выпускнику школы торговая сеть предлагает в широком ассортименте «золотые», «серебряные» сочинения на самые разные темы. Выучив наизусть некоторые из них как базовые и «насадки» к ним (вступления, заключения), трансформированные учителем/репетитором для разных случаев, экзаменующийся легко предъявляет связный текст на любую тему. Таким образом, в большинстве случаев экзамен в виде сочинения и в школе и в вузе сегодня утрачивает функции проверки знания художественного текста, навыков работы с ним, умения мыслить - интерпретировать его в заданном контексте. Такой экзамен нередко проверяет качество памяти экзаменующегося и содержание кошелька его родителей.
Самое страшное в этой ситуации то, что ученики перестают читать, поняв, что можно выдержать экзамен - написать сочинение, не зная текстов художественных произведений.
А в школе должны быть осмыслены не просто тексты, но произведения из золотого запаса национальной культуры, которые служат основанием для формирования самосознания человека как члена сообщества.
Проводимые когда-то у разных народов по-разному инициации (посвящения), были своеобразной формой проверки зрелости («умелости») и одновременно обязательного приобщения вступающих в жизнь людей к истокам и высшим проявлениям не только ремесла, но и мудрости «этого» народа, передаваемой в виде мифов, легенд, сказаний.
На разных этапах исторического развития менялся, трансформировался характер «инициаций». Но всегда в том или ином виде проводились мероприятия, призванные решать актуальную для общества задачу испытания как формы включения в социум подрастающего поколения, в конечном счете - задачу обеспечения целостности, внутреннего единства рода, племени, нации, государства.
В России выпускные испытания - и в царской гимназии, и в советской школе - всегда включали экзамен по литературе. Может быть, еще и в силу того, что у нас поэт всегда был больше чем поэт. Русская литература обнаруживала общественные проблемы, мужественно ставила вопросы «кто виноват» и «что делать», будила совесть и мысль. Чувство прекрасного в ней соотносилось с представлением о нравственных основаниях человеческого общежития. По сути, русская литература выполняла функции «национальной идеи» - объединяла мыслящее население страны и - шире - всего читающего мира на самых высоких гуманистических основаниях.
Наше общество и правительство, обеспокоенные состоянием русского языка, точнее, уровнем его знания молодым поколением, сегодня уделяют ему (языку) много внимания. В стремлении сдержать негативные явления, обсуждаются реформы, конкретные меры. В том числе идет речь об увеличении времени на изучение русского языка в школе и вузе. И есть серьезная опасность, что усиление языка может произойти за счет литературы. Сейчас уже где-то, кем-то обсуждается вопрос, а не заменить ли экзамен по литературе, которым в школе начинались испытания на «зрелость» личности, экзаменом по русскому языку.. Но следует заметить, что снижение уровня грамотности и умения изъясняться на родном языке самым прямым образом связано и с утратой стимулов к обязательному чтению классической литературы, стимулов к размышлению над теми художественными произведениями, которые дали в том числе и высшие образцы функционирования родного языка. Не затратившее сил на знакомство и усвое-
Вестник ТГПУ. 2004. Выпуск 3 (40). Серия: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ (ФИЛОЛОГИЯ)
ние ценностей культуры, определяющих основы национального самосознания и языка, новое поколение легко поддается обаянию рекламы, информации любого типа, из любого источника. Это поколение, как уверяет та же реклама, выбирает «пэпси». Метафорически расширяя смысл этого высказывания, можно говорить о том, что часть этого поколения сегодня «выбирает» для себя как более легкий и доступный образец рекламы во всем. В том числе - в образе мыслей, поведении, языке.
Думается, в силу этой остро обозначившейся, далеко не частной проблемы проверка знаний по литературе (в качестве выпускного - школьного, в качестве вступительного - вузовского, может быть, - «единого» испытания) должна не только сохраниться для каждого выпускника, но и обрести форму, способствующую решению стратегической социальной задачи. Той именно, которая определилась со времен инициаций.
Школа на уроках литературы приобщает подрастающее поколение к истокам и высшим проявлениям национального самосознания, учит. Но учиться, в чем-то преодолевая себя, одолевая трудности предмета, и в конечном счете научиться может и должен только сам школьник. Сегодня (в силу представленной выше ситуации) особенно отчетливо необходимо ориентировать и родителей, и школу, и учащихся на перенесение центра тяжести в подготовке школьников к будущему испытанию с учителя (репетитора) на ученика. Чему, в какой мере он научился, действительно ли достиг «зрелости», позволяющей получить соответствующий «аттестат», выясняет экзамен.
Проблема формы и характера проведения экзамена по литературе представляется сегодня одной из наиболее дискуссионных, а учитывая стратегическую важность предмета для самосознания и состояния общества, и наиболее острых.
И для первого, и для второго аспекта решения проблемы может быть интересен опыт вступительного, проведенного в 2002 и 2003 гг. в тестовой форме экзамена по литературе на филологический факультет Томского государственного педагогического университета.
Его ректором профессором В.В. Обуховым была поставлена задача привести подготовку и проведение всех вступительных экзаменов в вуз в единую систему. Некоторые основания этой системы задали единые экзамены по дисциплинам естественного цикла, проводимые Министерством образования и науки РФ, а также уже апробированные университетом в предшествующем году формы экзаменов с компьютерной проверкой результатов по ряду других дисциплин. В связи с отсутствием аналогов наиболее трудной была задача создания нового типа экзамена по литературе. Ее решение было поручено кафедре литературы ХХ века и мировой художес-
твенной культуры (зав. кафедрой - проф. В.Е. Головчинер, доц. А.С. Афанасьевой). Нужно было создать такую форму испытания абитуриентов по литературе, которая позволяла бы не просто использовать тестовые формы, но учитывала бы возможность составления окончательных вариантов заданий для каждого абитуриента отдельно и проверку большей их части (%) на компьютере.
Был создан банк эксклюзивных заданий, продумана их система. Программисты, используя возможности компьютера, сформировали необходимое, в соответствии с численностью абитуриентов, количество вариантов заданий из их «случайных» сочетаний.
Задания распределялись по трем блокам, дающим возможность проверить соответственно
1) знания, 2) умения, 3) возможности творческого применения того и другого абитуриентами. Каждый блок состоял из нескольких вопросов, позволяющих понять закономерность, устойчивость проявления каждого качества. Ответы по заданиям-вопросам первых двух блоков «оценивал» в заданной системе и суммировал компьютер.
Последний блок, предоставлявший известную свободу самовыражения личности абитуриента в выполнении творческого задания, проверялся и оценивался преподавателем. Но и этот блок, выявляющий навыки самостоятельного анализа текста, предполагал свободу формулировок по жестко заданному алгоритму опорных заданий и объему написанного ответа (не больше одной страницы текста), так что «выкрутиться» за счет необязательной информации не удалось никому.
Третий блок предлагал абитуриенту небольшой (несколько строк), достаточно узнаваемый фрагмент художественного текста (фрагменты выбирались из числа самых известных произведений) с подчеркнутыми ключевыми словами. Они служили основой для определения проблемно-тематической характеристики отрывка представленного им текста. Требовалось указать автора, название, также контекст, в котором может рассматриваться произведение с определенной абитуриентом проблематикой. «Оценки» в баллах за выполнение заданий третьего блока были жестко оговорены экзаменаторами. «Ценились»: логика изложения на языке понятий предметной области, аргументация, обоснованность выводов. Предполагалась «премия» за особую точность формулирования материала, филологическое чутье, свободу мышления (ощущение литературно-исторического контекста).
Наличие в общем сложного третьего блока заданий, думается, не отменяет возможности такого типа испытания в составе единого - выпускного для школы и вступительного для вуза - экзамена. Для тех выпускников, которые не планируют после окончания школы продолжать образование или со-
бираются получать специальность негуманитарного профиля, невысокий балл за экзамен по литературе существенного значения иметь не будет (или его можно будет попробовать пересдать в соответствующем вузе). Но что-то такие дети все-таки знают, какие-то задания выполнят, и это позволит им получить документ об окончании средней школы. Для тех, кому нужен высокий балл на экзамене по литературе, балл аттестата в целом, информация о конкретике заданий-тестов определит характер подготовки: заставит читать тексты - никто не может предположить, какой фрагмент и какие навыки его анализа, в соответствии с школьной программой, потребуются.
Первые опыты вступительного экзамена по литературе в форме тестирования позволяют совершенно объективно говорить о серьезных пробелах в подготовке абитуриентов по самым разным разделам школьной программы. Из более чем скромного обозначенного в ней перечня русских критиков и критических работ (7 имен и 11 названий) почти половина поступающих на филологический факультет о них имела слабое представление; больше половины - путалось в определении средств художественной выразительности, затруднялось в определении стихотворных размеров. И самое главное и страшное: значительная часть абитуриентов, собиравшихся учиться на филологическом факультете, по сути, не знала текстов даже классических художественных произведений: путала названия, имена авторов, персонажей. Так, строки С. Есенина из стихотворения «Сорокоуст» -
Милый, милый, смешной дуралей,
Ну, куда, ну, куда он гонится? -были определены как фрагмент из поэмы «Медный всадник» ... Л.Н. Толстого.
«Медному всаднику», только уже А.С. Пушкина, приписаны и другие строки того же С. Есенина: «Город, город, ты в схватке железной // окрестил нас как падаль и мразь.» Такие ответы позволят говорить, что автор их не знает творчества ни А.С. Пушкина, ни С. Есенина, не знает их произведений, не ощущает контекста.
Выпускники школ не могли назвать героев классических произведений по их собственным репликам, по характеристикам других лиц. Они не узнавали программных вещей В. Маяковского, С. Есенина, практически не знали текстов В. Астафьева, В. Распутина, других авторов ХХ в. Из-за этого третий блок - творческое задание - даже не начинали выполнять больше половины сдававших экзамен.
Это и является основанием для тревоги и обостренной постановки проблемы наличия и характера экзамена по литературе. Полученный опыт позволяет утверждать, что единый экзамен по литературе в форме тестовых заданий с использованием при их проверке компьютерных технологий имеет
самые серьезные перспективы. Такая форма испытаний позволяет ускорить время проверки работ и, кроме того, добиться несопоставимо большей, чем обычно, особенно при устной форме приема экзамена, объективности в оценке знаний абитуриентов. О последнем свидетельствует ничтожное количество апелляций и готовность абитуриентов согласиться с «оценкой» работы.
Но третий блок должен проверяться «на местах». Видимо, для этого должна быть заранее отобрана, подготовлена команда легко сменяющих друг друга экспертов, может быть, из числа тех в регионах, кто подготовил прошедшие конкурс контрольно-измерительные материалы, кто имеет опыт работы в соответствующем направлении. Должна быть четко оговорена и выдержана система оценок-баллов по всем параметрам задания. Но вопрос о содержании и оценке всех параметров выполнения творческого задания (блок «С») требует серьезного обсуждения специалистами самых разных уровней образовательной системы.
Опыт проведения в Томском государственном педагогическом университете вступительного экзамена по литературе в тестовой форме с использованием компьютерных технологий дает серьезный материал и для осмысления возможностей единого государственного экзамена, проводимого как эксперимент в ряде регионов России. Этот опыт позволяет сделать следующие выводы:
1) единый государственный экзамен представляется перспективной, продуктивной формой оценки знаний, умений и навыков как имеющий, по сравнению с другими, преимущество в мере объективности;
2) принципиально важная государственная задача сохранения, изучения родного языка и высшей формы его реализации - художественной литературы предопределяет целесообразность проведения в рамках ЕГЭ двух самостоятельных экзаменов - по русскому языку и литературе;
3) диагностически наиболее ценной и в силу этого необходимой в формате ЕГЭ является часть «С» (задание с развернутым ответом).
Дальнейшая работа по совершенствованию содержания и формы проведения ЕГЭ требует:
- скорейшей разработки образовательных стандартов, на основе которых могут создаваться контрольно-измерительные материалы по предметам;
- тестологической подготовки как дополнительного образования для специалистов-предмет-ников, занимающихся разработкой тестов;
- изучения разных моделей проведения экзаменов в тестовой форме, в том числе и опыта Томского государственного педагогического университета;
- проведения регулярных консультаций по проблемам предметно-методического обеспечения ЕГЭ с адресными приглашениями.
