CC BY
42
УДК 37
ВОЗМОЖНОСТИ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ СМЫСЛОТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА
© И. Б. Мелентьева
Волгоградский государственный педагогический университет Россия, 400131 г. Волгоград, пр. Ленина, 27.
Тел.: +7 (8442) 24 13 60.
E-mail: [email protected]
В работе представлен феномен культуры смыслотворческой деятельности старшеклассника как система компетентностей. Охарактеризованы возможности блочно-модульной технологии как средства формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассника.
Ключевые слова: смысл, смыслотворчество, смыслотворческая деятельность, культура, культура смыслотворческой деятельности старшеклассника, педагогическая технология, блочномодульная технология.
Проблема формирования и развития смысловой сферы старшеклассника является одной из актуальных в современной педагогической науке и практике образования. В настоящее время она наиболее полно представлена в работах Е. В. Бонда-ревской [1], М. Л. Гольденберга [2], Н. Б. Крыловой [3], Л. М. Лузиной [4], М. В. Мишаткиной [5], Е. М. Сафроновой [6], В. М. Симонова и О. П. Филатовой [7], И. А. Соловцовой [8], Г. В. Цветковой [9] и других исследователей.
Обращение к феномену культуры смыслотворческой деятельности старшеклассника в педагогике обусловлено:
- насущными проблемами философской теории и практики нашего времени (времени кризисного и переходного, заинтересованного в обновлении картины мира, в переоценке ценностей, в выходе из ситуации утраты чувства осмысленности происходящего). Согласно А. А. Осанову, представление о деятельности человека как о процессе содержательного раскрытия мира, его развертывания и высвечивания в корне видоизменяет многие проблемы философии, в том числе и относящиеся к смыслотворчеству, поскольку на смену практикуемой классической (аристотелевско-гегелевской и марксистско-ленинской) философской традиции объективистской редукции актов сознания к той или иной нормативно заданной «реальности» приходят положенные в основу экзистенциально-феноменологической, деконструктивистской, постструктурали-стской философии интерпретация интертекстуального пространства мира культуры и бытия в целом, нахождение и извлечение не только актуального, но и латентного (скрытого, неявного) смысла [10];
- ориентацией образовательного процесса на развитие обучающегося через приобщение к ценностям и смыслотворчество, а не на равнодушное заучивание шаблонов. В науке существует понимание того, что образование, формирующее ценностно-смысловую сферу личности обучающегося, есть непреходящая ценность. Однако тенденция, заключающаяся в передаче «мертвых знаний» от учителя к ученику, еще доминирует в педагогической практике. Поэтому Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предполагает переход школьного образования от формально-знаниевой к личностно-деятельностной парадигме.
Однако необходимо констатировать, что при возрастающем интересе к проблеме смысла в контексте учебной деятельности старшеклассника на современном этапе теоретические основы процесса формирования культуры смыслотворческой дея-
тельности старшеклассника не разработаны в условиях блочно-модульного обучения, что проблема организации смыслотворческой деятельности не получила глубокого освещения в педагогической литературе. Она потребовала выявления сущности феноменов «смысл», «смыслотворчество», «смыслотворческая деятельность», «культура», «культура смыслотворческой деятельности».
Выводы, представленные в работах Б. С. Братуся [11], М. Л. Гольденберга [2], Д. А. Леонтьева [12] и других ученых, исследующих процессы смысло-творчества, и их соотнесение с концептуальными положениями деятельностного подхода (К. А. Абуль-ханова-Славская [13] В. В. Давыдов и др.) позволяют рассматривать смыслотворческую деятельность как направленный на создание индивидуального продукта деятельности (смысл знаний, «переоценку ценностей», смысл духовной или практической деятельности) вид смыслотворчества старшеклассника, специально организованный и обеспеченный в процессе обучения, как правило, содействием учителя. При этом смысловое отношение характеризуется устойчивой, избирательной и предпочтительной связью обучающегося с деятельностью, которая приобретает для субъекта (в данном случае старшеклассника) личностный смысл, расценивается как нечто значимое для его жизни.
Интерпретация многочисленных подходов к пониманию культуры, в том числе существующих и разрабатываемых в настоящее время в педагогической науке (Е. В. Бондаревская [1], Н. М. Бо-рытко [14], И. А. Колесникова [15] и др.) позволяет утверждать, что культура понимается и исследуется в двух аспектах: 1) внешнем по отношению к человеку - как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей и 2) внутреннем, субъективном - как неотъемлемое качество личности (последняя понимается нами, вслед за С. Л. Рубинштейном, в широком плане -как интегративный феномен, включающий, в числе прочего, индивидуальные и субъектные качества человека). В контексте заявленной нами для исследования образовательной проблематики актуален подход к пониманию культуры как качества личности. Обобщение выводов исследователей, занимающихся проблемой формирования культуры личности (О. С. Газман, П. С. Гуревич, Б. И. Каверин, М. С. Каган, С. Е. Карпова, Б. С. Лихачев,
A. И. Пигалев, П. И. Пидкасистый, А. И. Радугин, Ю. В. Рождественский, Т. В. Самоходкина [16],
B. А. Сластенин, К. М. Хоруженко), позволяет констатировать, что культура - это уровень развития
874
раздел ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ
личности, характеризуемый мерой освоения накопленного человечеством социального опыта и способного к его обогащению; это внутреннее образование человека, его внутренние характеристики, которые проявляются в объеме и глубине знаний о себе и окружающем мире, о ценностях.
С точки зрения задач нашего исследования особый интерес представляет характеристика взаимосвязи (взаимодействия) культуры и компетентности, поскольку в последние годы исследователи (Л. Н. Боголюбов, Д. Н. Никитин, О. Ю. Тимофеева,
С. Н. Шапошникова) все чаще обращаются к актуальной с точки зрения современных тенденций развития образования идее о том, что эволюция культуры личности осуществляется через процесс формирования ее компетентности. Вывод о культуре как продукте сознания обусловливает наличие в ней трех компонентов, адекватных компонентам сознания: когнитивный, ценностный (смысловой), операциональный (С. Л. Рубинштейн, И. С. Кон). Как показал наш анализ, ряд исследователей (Л. Н. Боголюбов [17], В. А. Кальней и С. В. Шишов, М. М. Поташник, В. В. Сериков [18], А. В. Хуторской [19]) предлагают этот же перечень компонентов, необходимых для формирования компетентности. Следовательно, формируя компетентность, мы формируем внутреннюю культуру личности.
Вышеизложенное позволяет нам трактовать культуру смыслотворческой деятельности старшеклассника как интегративное качество личности старшеклассника, представляющее собой систему информационной, ценностно-смысловой и учебно-познавательной компетентностей, образующих единый механизм для обработки информации с целью смыслового самоопределения в процессе решения учебных проблем.
Большими возможностями в формировании культуры смыслотворческой деятельности старшеклассника обладает технология блочно-модульного обучения. В понимании технологии мы ориентируемся на точку зрения В. М. Монахова, который под дидактической технологией понимает «трансформирование абстрактных теоретических постановок и обобщений дидактики и методики преподавания в практическую деятельность (процедуры, операции), перед выполнением которой обязательно ставится определенная дидиктическая цель и решается данная дидактическая задача» [20, с. 58], «продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» [21, с. 7]. В. М. Монахов считает, что, если методика в большинстве случаев -это совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию отличает два принципиальных момента: 1. Технология - это гарантированность конечного результата. 2. Технология - это проект будущего учебного процесса [20, с. 58]. Поэтому в рамках нашего исследования под технологией мы понимаем проектирование и реализацию проекта обучения, гарантирующего конечный результат на практике.
В технологии обучения, предложенной В. М. Монаховым, можно выделить следующие компоненты: целеполагание; диагностика; логическая структура учебного процесса; коррекция; внеаудиторная деятельность обучающихся.
Свое практическое воплощение эти этапы конструирования и проектирования учебного про-
цесса находят в технологических картах и дидактических модулях. Важно отметить ряд свойств дидактического модуля:
- он сохраняет все признаки и свойства системы образования;
- модуль можно оценить по ряду показателей, т. е. «перейти к технологическим параметрам оценки эффективности проекта» - это дидактическое средство, стимулирующее проявление личностью ее функций в учебном процессе. В состав этого «средства» входят компоненты: предметная сфера и стоящая в ней проблема; мотивационный компонент развития «сущностных сил» индивида; коммутативная деятельность (общение); организационно-педагогическая деятельность (целеполагание, диагностика, стимулирование).
Теоретический анализ научной литературы и наш собственный эмпирический опыт позволяют установить потенциал блочно-модульной технологии как средства формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассника:
- организация образовательного процесса на основе индивидуализации обучения создает условия для осознания старшеклассником себя субъектом смыслотворческой деятельности;
- в информационных картах учитель проектирует микроцели в форме: «знать...», «уметь...», «понимать...», что делает язык микроцелей понятным старшекласснику, который осознает их как личностно-значимый и ожидаемый результат смыслотворческой деятельности;
- активная самостоятельная деятельность старшеклассника при работе с модульными программами позволяет овладеть первоначальным опытом смыслотворчества: осознать ценность и смысл решаемой учебной задачи, анализируемой проблемы и деятельности по их решению, по отношению к своему индивидуальному росту, близко к адекватному оценить свои достижения, осуществить самостоятельный выбор заданий соответствующего уровня сложности, самоопределиться в источниках информации;
- создание условий для прохождения материала на выбранном уровне сложности активизирует внутренние факторы процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассника;
- широкое привлечение дополнительного материала при освоении базового уровня создает широкое информационное пространство (образовательное содержание) для смыслотворческой деятельности старшеклассника;
- позволяет основные понятия, элементы содержания темы осмысленно прорабатывать несколько раз на различных этапах движения по модулю;
- организация контроля и коррекции на всех стадиях обучения помогает старшекласснику осознавать смысл своих действий;
- создает условия для перехода от преподавания как трансляции знаний к преподаванию как организации рефлексивной самостоятельной смыслотворческой деятельности старшеклассника, которая соответствовала бы естественному пути культурного самоопределения и врастания старшеклассника в систему общественных отношений и ценностей;
- переход от внешней мотивации учения к внутренней регуляции активизирует позицию старшеклассника в порождении и реализации смыслов, развивает потребность в постижении смысла учебной деятельности;
- переход от обучения как «передачи ученику знаний» к продуктивному обучению как «приращению знаний» (смыслов) старшеклассника в процессе создания собственных образовательных продуктов (смыслов знаний, деятельности, жизни и т. д.), что достигается как преобладающими организационными формами обучения, так и преобладающими методами обучения (особенно эвристическими);
- направленность на формирование мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления старшеклассника, что способствует формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассника как системы компетентностей;
- гарантированность образовательной подготовки старшеклассника на любом отрезке учебного процесса.
Блочно- модульная технология активизирует различные виды деятельности обучающегося в каждом конкретном блоке, школьник занимает в учебном процессе позицию субъекта, а учитель выполняет консультативно-координирующую
функцию на основе индивидуального подхода к каждому старшекласснику, что особенно важно при решении задачи формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассника.
Социальная потребность в развитии инициативных, творческих, деловых качеств выпускника школы, в личности, способной продуктивно реализовать себя в современных условиях, а значит компетентной, предполагает усиление креативных компонентов образования и ведет к становлению культуроемких, культуросообразных технологий. «Культуросообразные технологии образования, характерные для гуманной педагогики и соответствующей ей культуро-ориентированной дидактики, осуществляются не в рамках сугубо информационных, знаниевых, количественно измеряемых (в том числе с помощью оценки) технологий, а в рамках качественных, творческих, смыслообразующих и ценностно-значимых, т. е. культурных форм взаимодействия ребенка/подростка и взрослого» [3, с. 176]. Назовем некоторые образовательные технологии, в той или иной форме активизирующие смыслотворческую деятельность обучающегося: школа диалога культур (В. С. Библер, С. Ю. Курганов); выращивания индивидуальности в процессах самоопределения и саморазвития (А. Н. Тубельский, М. П. Щетинин); обучения на основе культурных интересов детей (И. Н. Закатова); креативного образного чтения и письменного творчества (А. М. Кушнир); эвристической образовательной деятельности (А. В. Хуторской); концентрированного обучения и взаимообучения на основе идей и принципов соборности, индивидуальности, сердечности и др. (А. А. Остапенко). Проведенное исследование свидетельствует о том, что к ним можно отнести и блочно-модульное обучение, так как оно может обеспечить культурную смыслотворческую деятельность старшеклассника, становясь главным условием повышения качества, продуктивности процессов обучения и учения, так как оно активизирует индивидуальные интересы обучающегося, предметную и субъектную значимость активности каждого школьника, творческие способности старшеклассника, его культурный опыт, высокую поисковую мотивацию обучающегося, ожидание ус-
пешной результативности и продуктивности деятельности старшеклассника.
Принцип культуросообразности в блочномодульном обучении влияет на содержание образования: предполагает раскрытие способности использовать знания как ценность, показ смыслов информации, нацеливание обучающегося не на запоминание знания, а на его присвоение и рефлексивное осмысление (зачем и для чего нужна мне эта информация, как я ее оцениваю); на способность педагога насытить образовательные средства культурным содержанием, постоянно соотносить деятельность с культурными ценностями и задачами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностноориентированного образования. Ростов н/Д: изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. 352 с.
2. Гольденберг М. Л. Организация смыслотворческой деятельности старшеклассников в процессе освоения национально-регионального компонента содержания образования: дис. ... канд. пед. наук. Петрозаводск, 2005. 175 с.
3. Крылова Н. Б. Культурология образования: монография. М.: Народное образование, 2000. 272 с.
4. Лузина Л. М. Человек в проблемном поле воспитания: монография. Псков: изд-во ПгПУ, 2008. 288 с.
5. Мишаткина М. В. Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2005. 189 с.
6. Сафронова Е. М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания: монография. Волгоград: Перемена, 2004. 334 с.
7. Симонов В. М., Филатова О. П. Становление ценностносмысловых отношений к предметам естественноматематического цикла в условиях личностногуманитарной парадигмы (на примере физики): учебное пособие. Волгоград: Перемена, 2003. 223 с.
8. Соловцова И. А. Антиномичность культуры и экология духовного мира ребенка // Образование и здоровье в педагогике ненасилия: сб. науч. статей. СПб: «67 гимназия Verba Magistry», 2008. С. 93-98.
9. Цветкова Г. В. Организация смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе (на примере гуманитарных дисциплин): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2009. 23 с.
10. Осанов А. А. Смыслотворческие интенции сознания и человеческое бытие // Смысл человеческого бытия. Владимир, 2002. URL: http://www.hpsy.ru/public/x2976.htm.
11. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 304 с.
12. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 487 с.
13. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
14. Борытко Н. М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб.-методич. пособие. Волгоград: изд-во ВГИПК РО,
2004. 120 с.
15. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1999. 242 с.
16. Самоходкина Т. В. Формирование у старшеклассников ценностно-коммуникативной культуры в обучении гуманитарным дисциплинам: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2007. 23 с.
17. Боголюбов Л. Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществозна-ния в школе. 2005. №8. С. 12-18.
18. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. №10. С. 8-14.
19. Хуторской А. В. Ключевые компетенции // Народное образование. 2003. №5. С. 55-61.
20. Монахов В. М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. №3. С. 57-71.
21. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 151 с.
Поступила в редакцию 26.04.2010 г. После доработки — 17.09.2010 г.
