CC BY
69
RUDN Journal of Sociology. ISSN 2313-2272 (print), ISSN 2408-8897 (online) 2023 Vol. 23 No. 2 256-271 Вестник РУДН. Серия: СОЦИОЛОГИЯ httpy/purn^s.rLrfn.ru/s^bbgy
DOI: 10.22363/2313-2272-2023-23-2-256-271 EDN: UPJUDW
Вовлеченность студентов в научную работу в период обучения в вузе: социологический анализ*
Н.П. Нарбут1,3, И.А. Алешковский2, А.Т. Гаспаришвили1,2,3, О.В. Крухмалева1,2, Н.Е. Савина2
'Российский университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы, ул. Миклухо-Маклая,6, Москва,117198, Россия
2Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова,
Ленинские горы,1, стр.46, Москва,119991, Россия
3Институт социологии ФНИСЦ РАН, ул. Кржижановского,24/35, к.5, Москва,117218, Россия
(e-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected])
Аннотация. Одним из приоритетов научно-образовательной политики России является повышение привлекательности карьеры в сфере науки и высшего образования. Правительство России реализует ряд федеральных программ, направленных на вовлечение молодежи в научно-исследовательскую деятельность. Научная работа студентов — традиционно неотъемлемая часть образовательного процесса, элемент преемственности поколений, процесса формирования и обновления научных школ, наставничества и введения в профессию. Однако при вовлечении в научную работу у студентов возникают трудности, которые обусловлены как особенностями организации высшей школы, так и личностными характеристиками обучающихся. В статье рассмотрены характеристики участия студентов российских вузов в научной работе в ходе обучения, а также их научные достижения в процессе обучения и проблемы, которые ограничивают или затрудняют вовлечение студентов в научную деятельность, снижают их мотивацию и удовлетворенность обучением в целом. Статья основана на материалах опроса студентов вузов России, проведенного сотрудниками Центра стратегии развития образования Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова в ноябре — декабре 2022 года (N = 123977). Результаты опроса показали, что в процессе обучения в вузе формируется неоднородный студенческий поток, существенно различающийся по качеству и формам подготовки, реализации индивидуальных способностей и наклонностей, уровню мотивации и запросов к высшему образованию. Соответственно, образовательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы максимально и всесторонне раскрыть индивидуальные способности каждого обучающегося, обеспечить гибкий подход к формированию образовательной траектории, способствовать вовлечению в научно-исследовательскую деятельность большинства студентов.
* © Нарбут Н.П., Алешковский И.А., Гаспаришвили А.Т., Крухмалева О.В., Савина Н.Е., 2023 Статья поступила 07.02.2023 г. Статья принята к публикации 21.04.2023 г.
Ключевые слова: студенты; высшее образование; научная деятельность; наставничество; мотивация; вовлеченность; индивидуальные образовательные траектории; образовательные результаты
Сегодня в России приоритетное внимание уделяется развитию научной сферы как основы технологического суверенитета страны. В целях повышения роли науки и технологий в решении важнейших государственных задач Указом Президента России В.В. Путина период 2022-2031 годов объявлен Десятилетием науки и технологий (1). Ведущая роль в сохранении, развитии, приращении и популяризации научного знания, в вовлечении в научную деятельность молодого поколения принадлежит высшей школе.
В настоящее время в России наблюдается дефицит научных кадров по целому ряду направлений. После реформы аспирантуры в начале 2010-х годов и оформления ее как третьего уровня высшего образования деформировалась система подготовки кадров высшей квалификации (2). Падение престижа профессии ученого, низкий уровень стипендий аспирантов и неконкурентные формы оплаты труда в научно-образовательной сфере также выступают сдерживающими факторами для студенческого участия в научной деятельности. В 2021 году количество занятых в сфере исследований и разработок сократилось на 2,4 % и 8,8 % по сравнению с 2020 и 2012 годами соответственно и составило 663,7 тысяч человек (3), доля выпускников аспирантуры, которые защитили кандидатские диссертации, в 2021 году составила около 10 % (1500 человек из 14,3 тысяч) (4). Снижение численности научных кадров не отвечает потребностям экономики и обусловило пересмотр роли и места аспирантуры в системе образования, а также общих подходов к привлечению молодежи в науку.
Вопросам вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность уделено достаточно внимания в российской и зарубежной литературе. В силу многогранного характера данные вопросы рассматриваются в междисциплинарном поле и преимущественно в рамках компетентностного подхода в образовании [1; 2; 5; 6; 10; 29]. В частности, «произошел сдвиг от традиционной дидактической модели образования к конструктивистскому подходу, в большей степени ориентированному на студентов. Этот подход направлен на обучение студентов присоединению к сообществу ученых, а не на поощрение накопления фактических знаний» [29]. Что касается «вовлеченности», то в российском контексте она рассматривается и как «индивидуальная студенческая вовлеченность, отражающая деятельность студентов по достижению академических целей и по включению в образовательный процесс, и как институциональные условия для "вовлеченного" обучения, отражающие усилия вуза, направленные на "вовлечение" студентов в учебный процесс» [8; 9].
Зарубежные исследователи характеризуют «вовлеченность» двойственно. С психологической точки зрения она (involvement) нередко анализируется
в контексте академической прокрастинации [26; 30] (невыполнение учебных заданий, списывание, неготовность к занятиям и т.п.). С точки зрения социальной составляющей (мотивированности, заинтересованности в учебном процессе, организации социальных связей и взаимоотношений в процессе учебы) вовлеченность (engagement) [21; 23; 27; 28; 33] нередко пересекается с понятием «удержания» студентов в образовательной среде [18; 24; 31] — как «положительные социальные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие инвестиции студента, сделанные при взаимодействии с высшим учебным заведением и его центральными агентами (сверстники, сотрудники и само учебное заведение)» [18]. Социологические исследования показывают, что образовательные успехи и вовлеченность студентов в разные виды учебной деятельности зависят от личных способностей и интересов, но также варьируют по курсам и направлениям подготовки [19; 21; 22; 24; 25; 33]. Определяющим считается первый год обучения, который оказывает влияние на дальнейшую образовательную траекторию студента, формирует его научный интерес и желание заниматься исследовательской деятельностью.
Зарубежные практики (США, Китай, Корея, Великобритания, Франция, Австралия, Германия) по реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов, поддержке их исследовательских навыков и вовлечению в научно-исследовательскую деятельность представлены в работах зарубежных [20; 32] и российских [7; 16] авторов. Отечественные специалисты рассматривают и возможности применения зарубежного опыта в России — для индивидуализации высшего образования и составления гибких программ, учитывающих способности и потребности обучающихся. Влияние семейной и образовательной среды, а также личности научного руководителя, наставника на формирование научно-исследовательских компетенций студента признаются предельно значимыми [3; 4; 13; 14] для обеспечения преемственности в высшей школе, выстраивания личной и научной коммуникации между ППС и студентами. Особое внимание авторы уделяют организации взаимодействия в процессе выполнения НИР студента — как наиболее продуктивной форме такого сотрудничества [10; 13; 14]. Научное наставничество — важный фактор в формировании научной идентичности студента: «наставники связывают студентов с карьерными ресурсами и исследовательскими возможностями, оказывают эмоциональную поддержку, укрепляют уверенность студентов и их научную самоэффективность» [17]. Важна и внеучебная активность студентов, в том числе в научной сфере, в работе неформальных научных коллективов, но сегодня она «находится на минимальных показателях, что полностью исключает эффективную и успешную деятельность в обществе и экономике за пределами вуза» [5] и негативно сказывается на формировании профессиональных компетенций будущих специалистов и развитии их надпрофильных навыков.
В настоящее время возможности привлечения студентов к научно-исследовательской деятельности реализуются не в полной мере, поскольку ППС ориентируются на наиболее активных и требовательных студентов. Для большинства обучающихся, особенно в бакалавриате и специалитете, основными формами НИР остаются курсовые и дипломные проекты, что в современных условиях существенно ограничивает раскрытие потенциала обучающихся, реализацию их индивидуальных образовательных потребностей, а иногда выступает причиной незавершения обучения, ухода из вуза.
Представленные ниже данные были получены в ходе социологического исследования удовлетворенности студентов процессом обучения, качеством образования и его возможностями, проведенного Центром стратегии развития образования МГУ им. М.В. Ломоносова и кафедрой социологии РУДН им. Патриса Лумумбы в 2022 году при поддержке Российского Союза ректоров. Объем выборочной совокупности составил 123977 человек (3 % студентов России и 4,82 % студентов очных отделений), т.е. выборка репрезентативна для 4130018 студентов, обучающихся в российских вузах, и 2568274 студентов, обучающихся очно (5). Корректировка выборки проводилась по четырем критериям: федеральный округ; уровень обучения; курс обучения; форма возмещения затрат на обучение. В опросе приняли участие студенты очных отделений государственных и негосударственных вузов всех федеральных округов, проходящие обучение в бакалавриате, специалитете и магистратуре. В выборку попали студенты всех укрупненных профилей обучения, но наиболее представительные группы в выборке (как и в генеральной совокупности (6)) — это шесть профилей обучения: здравоохранение и медицина; инженерное дело; информатика и информационные технологии; экономика, менеджмент, государственное управление; юриспруденция; образование и педагогика.
Итак, неотъемлемым элементом обучения в высшей школе является участие студента в НИР. Сегодня это часть подготовки квалифицированного специалиста, формирования его базовых знаний, практических умений и навыков. Направление подготовки, специализация и возможности, предлагаемые вузами, непосредственно влияют на вовлеченность студентов в научную деятельность [2; 6; 11; 12; 15; 26]. Ее элементами традиционно являются студенческие научные общества (СНО) и студенческие научные кружки (СНК), функционирующие на базе вузов, факультетов или кафедр. Они помогают формировать у студентов практические навыки и умения, способствуют повышению мотивации в обучении, развитию интереса к научно-исследовательской, познавательной деятельности, творческого подхода и самостоятельности. В последние годы во многих российских вузах стали активно формироваться данные объединения, в том числе при поддержке государственных программ и проектов («Наука и университеты», «Приоритет-2030», «Передовые инженерные школы», НОЦ, цифровые кафедры). Так, в рамках
программы «Приоритет-2030» предусмотрена возможность разрабатывать и реализовывать проекты, позволяющие в рамках основных образовательных программ высшего профессионального образования учитывать особенности и склонности студентов, стимулировать их научную активность и создавать научные объединения.
Доля тех студентов, которые в процессе обучения ведут научную работу в разных научных объединениях, в выборке составляет 21 %. Распределение по группам (Рис. 1) показывает, что, например, в группе тех, кто поступил в вуз по результатам олимпиад школьников, в такую работу вовлечен каждый третий (30 %). Необходима активизация деятельности студенческих научных обществ, современные форматы организации научной деятельности студентов (коворкинги, интеллектуальные лаборатории, стартапы). На реализацию этих целей направлена запущенная в 2023 году программа научного наставничества в высшей школе, одна из целей которой — согласование и сплочение студенческих научных обществ с советами молодых ученых, работающих в вузе. Как отметил заместитель Председателя Правительства РФ, курирующий программу: «В целях развития системы научного наставничества мы задействуем студенческие научные объединения и советы молодых ученых. Благодаря этому мы получим единый трек профессионального роста молодого ученого — от абитуриента до доктора наук, а также обеспечим поддержку преемственности между поколениями исследователей» (7).
30,1
20,5 25,3 22,7 24,3
19,7
Общий Поступили по Поступили с Поступили по Поступили по Целевое массив Олимпиаде высокими ЕГЭ квоте обучение
баллами по ЕГЭ
Рис. 1. Участие в работе научных кружков и обществ (в %, в каждой группе)
В ходе анализа данных опроса была выделена группа студентов, для которых одним из значимых мотивов получения высшего образования была «возможность заниматься наукой, научной деятельностью». Их доля относительно невелика — 12 %. Основные мотивы получения высшего образования — это приобретение интересной профессии (51 % ответивших) и возмож-
ность сделать карьеру (46 %), значительная часть (40 %) считает, что высшее образование позволит им получать более высокую зарплату, реже упоминаются мотивы, связанные с социальной мобильностью, — восприятие образования как социального лифта, конкурентоспособность на рынке труда и престижность диплома конкретного вуза.
Вместе с тем вовлечение всех студентов в научную деятельность является важной задачей, которая связана как с запросом на практическую составляющую обучения, так и с ответом на современные вызовы развития [5; 7]. Значимость инициатив вузов по вовлечению студентов в научно-исследовательскую деятельность требует более пристального внимания в части вариантов организации такой деятельности. Аналогичные мнения высказывают и зарубежные исследователи: «целостный подход к обучению моделирует и измеряет вовлеченность и ожидания от обучения в разрезе четырех проявлений вовлеченности — аффективной, социальной, когнитивной и поведенческой. Они связаны с репутацией вуза, благополучием обучающихся, качеством образования, самоэффективностью и самооценкой студентов» [18].
В перечне мер, необходимых с точки зрения студентов для повышения качества образования в их вузе, каждый десятый респондент назвал стимулирование научной активности студентов, развитие научных кружков и обществ. Мероприятия и программы, связанные с проведением в России в 2023 году Года педагога и наставника (8), возможно, станут дополнительным стимулом. Так, в 2023 году пилотная программа наставничества студенческих научных объединений со стороны советов молодых ученых начнет действовать в шести вузах: Балтийском федеральном университете им. Иммануила Канта, Российском университете дружбы народов им. Патриса Лумумбы, Северном (Арктическом) федеральном университете им. М.В. Ломоносова, Государственном академическом университете гуманитарных наук, Московском государственном техническом университете гражданской авиации и Петрозаводском государственном университете (9).
Среди тех обучающихся, кто в качестве мотива получения высшего образования назвал возможность заниматься научной работой, преобладают студенты из Москвы (29 %), Приволжского (16 %) и Центрального (13 %) федеральных округов и Санкт-Петербурга (11 %). Они учатся в государственных вузах, преимущественно в бакалавриате (57 %), и поступили в вуз с высокими баллами ЕГЭ или по результатам олимпиад школьников. Они гораздо активнее, чем их коллеги, участвуют в СНО и СНК (33 % против 21 % по общему массиву) и пытаются получить грантовую поддержку (7 % против 5 %). Они настроены на продолжение обучения в магистратуре или аспирантуре (69 %). Наибольший интерес к научной работе проявляют те, кто дальнейшую профессиональную деятельность связывают, в первую очередь, с научной сферой (50 %), здравоохранением (22 %), информационными технологиями (23 %), культурой и искусством (24 %) и образованием (31 %). Расчет
взвешенных значений по курсам обучения показывает тенденцию роста значимости мотива «занятия научной работой» в ходе обучения — от первого к последнему курсу (Рис. 2). Например, среди первокурсников бакалавриата получение высшего образования связывают с возможностью научной работы 9 %, на четвертом курсе — уже 12 %. У студентов специалитета рост также заметен, хотя он не столь равномерный: 1 курс — 13 %, 4-12 %, 6-16 %. В целом «опыт первого года для студентов чрезвычайно важен, он может определять все дальнейшие образовательные результаты и привести к иным результатам, чем более поздний опыт» [19].
1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс
^^"Бакалавриат Специалитет
Рис. 2. Мотивация научной деятельностью по курсам обучения (в %)
У студентов бакалавриата снижение интереса к научной работе происходит на втором и четвертом курсах. Возможно, это связано с тем, что у бакалавров меньше времени на самоопределение в профессии (в силу четырех лет обучения), на определение своего научного интереса, приобретение специфического опыта и навыков научной работы, а также меньше возможностей для корректировки образовательной траектории. На специалитете есть возможность осмысленно подойти к своей образовательной траектории, соотнести ее со своими возможностями и интересами, скорректировать с учетом индивидуальных запросов и возможностей вуза. В этой связи широко обсуждаемая модель образования «2+2+2» или обучение по программе специалите-та представляется наиболее перспективной, особенно на направлениях естественно-научного профиля, инженерных и технических специальностях.
Планируют связать свою будущую профессиональную деятельность с научной сферой 14 % респондентов (указали, что сфера науки для них — одна из наиболее привлекательных с точки зрения профессиональной реализации). Однако планы студентов изменяются по курсам обучения (Рис. 3).
У студентов бакалавриата интерес к профессии примерно одинаков на всех курсах обучения, но более выражен у тех, кто собирается продолжать обучение в магистратуре. Однако бакалаврская подготовка в текущем ее формате не предполагает системной научной деятельности, т.е. не дает возможности рассматривать ее как будущую профессию. Вероятно, на вто-
ром и третьем курсах бакалавриата необходимо уделять более пристальное внимание выявлению и раскрытию склонностей студентов к научной работе, стимулируя их научный поиск и интерес, вовлекая их в деятельность формальных и неформальных научных объединений и НИР профильных кафедр, поощряя их публикационную активность. Это позволит удержать студентов, ориентированных на науку, в вузе на следующем уровне обучения [5-7]. Предлагается использовать такие формы вовлечения студентов в научную работу, как «неформальное образование (мастер-классы, видеолекции, творческие студии и мастерские, курсы дистанционного обучения, молодежные образовательные форумы)» [15].
18,1 16,3 16 14,8 14,2 18
12,7 13,1 13 12,1
1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 6 курс
^^"Бакалавриат ™ Специалитет
Рис. 3. Планы на работу в научной сфере по курсам обучения (в %)
У студентов специалитета фиксируется некоторое падение интереса к научной работе от первого к пятому курсам. Причины такого снижения, видимо, кроются как в организации научной работы и низкой вовлечения в нее обучающихся, так и во внешних факторах, например, в низком престиже профессии ученого, ее материальных составляющих, отсутствии у студентов понимания этой сферы. К старшим курсам, особенно в специалитете, формируется более взвешенное понимание профессиональной траектории, и научная деятельность уступает место более практичным и понятным сферам занятости. Вероятно, те студенты, кто хотел бы работать в науке, ориентированы на обучение в аспирантуре или магистратуре.
Например, среди студентов Московского университета = 5079) «на входе, т.е. при поступлении, возможность заниматься наукой называют значимой мотивацией для получения высшего образования более 11 % студентов. И чем ближе диплом, тем интерес к науке выше. Так, продолжить обучение в России на следующем уровне образования (в магистратуре или аспирантуре) планируют 52 % (по России — 44 %). Научную карьеру намерены стро-
ить 34 % выпускников МГУ (по России — 14 %). В прошлом году мы приняли в аспирантуру 1500 человек, а всего у нас их 3500. И показатели защит в Московском университете — одни из самых высоких в стране. Из 450 защит в прошлом году 403 пришлось на выпускников аспирантуры. Как повысить научную мотивацию молодежи — вопрос по-прежнему актуальный. И здесь, без сомнений, велика роль научных школ, научного руководителя» (10).
Показателем активности и мотивированности являются личные достижения студентов, которые они считают значимыми для себя. Менее половины респондентов (43 %) считают, что не имеют значимых достижений за период обучения в вузе. Однако среди «студентов-высокобал-льников» и «олимпиадников» доля таких ответов составляет 35 % и 32 % соответственно, то в группе целевиков (поступивших по целевому набору) их доля превышает 45 %. Основными своими достижениями те, кто заявил об их наличии, считают отличные оценки — 25 %, расширение знаний по информационным технологиям — 15 % и публикацию научных работ — 10 %.
Наличие научных публикаций и высокая успеваемость — наиболее конкретные и значимые достижения для тех, кто планирует связать профессиональную деятельность с наукой. Это подтверждает наше предположение, что на научную работу настроены наиболее мотивированные и подготовленные студенты. В группе студентов, ориентированных на научную деятельность, личные достижения распределились следующим образом: отличные результаты обучения — 31 %, публикация научных работ — 20 %, расширение знаний в области информационных технологий — 18 %, успехи в изучении иностранного языка — 11 %, приглашение на работу по специальности — 10 %. Отметили, что за время обучения не имеют достижений 37 %, что меньше общего показателя по выборке, т.е. мотивация на научную работу на входе в вуз практически у трети респондентов подтверждается собственными усилиями в процессе обучения.
Обучение в вузе предполагает и выполнение обязательной НИР в рамках подготовки курсовых и дипломных проектов. Как правило, этот вид учебной деятельности выполняется под руководством опытного наставника — преподавателя вуза [3; 17]. Треть студентов отметили, что пока еще не имеют научного руководителя и не могут оценить опыт такого взаимодействия (преимущественно студенты первых курсов). Те обучающиеся, кто к моменту опроса уже имели опыт работы с научным руководителем, высказали достаточно высокую степень удовлетворенности этим взаимодействием — оно полностью устраивает половину опрошенных. Несколько более требовательны в этом вопросе высокобалльники и олимпиадники (по 48 %), менее — целевики (52 %).
Коммуникация с научным руководителем, судя по ответам студентов, происходит в стандартном формате [4; 14] и задействует все возможные ре-
сурсы и формы (Табл. 1). Традиционными формами взаимодействия с научным руководителем независимо от формата организации учебного процесса (очного, гибридного или дистанционного) остается удаленное общение с использованием электронной почты и мессенджеров, но более половины респондентов (53 %) общаются с научным руководителем и на личных консультациях. По сравнению с предыдущими замерами респонденты стали чаще прибегать к онлайн конференциям [6].
Таблица 1
Формы взаимодействия с научным руководителем (в %)
Варианты ответа Поступили по олимпиаде С высокими баллами ЕГЭ По результатам ЕГЭ По квоте По целевому набору
Используется
электронная 70,2 72,5 70 66,8 66,9
почта
Есть возможность
личных 61,1 57,7 53,5 46,8 48,2
консультаций
Используются мессенджеры 50,6 50,8 50,1 46,2 45,7
Общение носит
несистемный
характер (на учебных 21,3 20,9 22,4 19,7 19,3
занятиях,
переменах)
Общение идет
в режиме
конференции 12,4 9,7 7,2 8,7 7,6
на определенной
платформе
Взаимодействие
фактически 4,7 5,6 6 7,2 7,8
отсутствует
Поступившие по олимпиадам и с высокими баллами ЕГЭ более активны и заинтересованы во взаимодействии с научным руководителем: практически по всем форматам работы их доли ответов несколько выше, чем в среднем по массиву. В этих группах фиксируется запрос на личное взаимодействие либо очно, либо в формате видеоконференции (например, у олимпиадни-ков — 61 % и 12 % соответственно).
Относительно организации научного наставничества в вузах можно отметить, что сложившиеся традиции передачи знаний и опыта от преподавателя к студенту, формирование научных школ и индивидуальная подготовка учеников успешно реализуются и сегодня. Негативным фак-
тором выступает, прежде всего, большое количество студентов на одного научного руководителя, наставника. Этот вид нагрузки в вузах достаточно высок и неуклонно растет: в настоящее время нагрузка на преподавателя составляет в среднем 6 дипломников и 17 курсовых работ или проектов (11). Такая занятость снижает эффективность научного взаимодействия и не способствует индивидуализированному подходу к студенту, что может снижать мотивацию обучающегося, интерес к учебе в целом и научной деятельности в частности. Решением проблемы может стать привлечение к руководству курсовыми работами аспирантов, которые могли бы взять часть технических и вводных функций на себя, тем самым разгрузив своего научного руководителя. Кроме того, такая работа была бы полезна студенту и его наставнику-аспиранту в плане обмена практическим опытом и навыками, способствовала бы неформальной коммуникации, а также вовлечению в научную деятельность и работу формальных и неформальных научных обществ и объединений более широкого круга участников.
Поскольку при поступлении в вуз на научную работу ориентирована относительно небольшая часть студентов, задача российской высшей школы — поддержать мотивацию студентов к научной деятельности и заинтересовать научно-исследовательской работой и тех, кто изначально имел другие приоритеты. Решение этой задачи требует индивидуализированного подхода к каждому студенту и времени для раскрытия талантов и наклонностей обучающегося, формирования его научного интереса и вовлечения в научную деятельность. Проведенное исследование подтверждает, что модель образования «2+2+2» на базе специалитета или интегрированной магистратуры позволяет решить данную задачу наиболее успешно, а привлечение к научному наставничеству аспирантов должно положительно отразиться на взаимодействии научного руководителя, студента, научных объединений и сообществ в вузах, обеспечить преемственность научной работы, стимулировать научную активность всех ее участников. Реализуемые в настоящее время федеральные программы и проекты выступают дополнительным стимулом в поддержании и расширении интереса студентов к научной деятельности.
Примечания
(1) Указ Президента Российской Федерации от 25 апреля 2022 года № 231 // URL: http:// static.kremlin.ru/media/events/files/ru/WiWS6wA3UWh0h5dWnOndvYMgdY7pJIkA.pdf.
(2) Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. Ст. 10 «Структура системы образования» // URL: http://www.kremlin.ru/acts/ bank/36698.
(3) Молодым ученым нашли определение. 09.09.2022 // URL: https://www.kommersant.ru/ doc/5549539.
(4) Выступление В. Фалькова на заседании комитета советников Высшей аттестационной комиссии. 06.10.2022 // URL: https://nauka.tass.ru/nauka/15972589.
(5) Форма № ВПО-1 «Сведения об организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры». Сведения за 2022 год // URL: https://minobmauki.gov.ru/ru/activity/stat/highed/index.php.
(6) Лидирующие направления по росту бюджетных мест. 13.05.2021 // URL: https://rg.ru/2021/05/13/falkov-nazval-lidiruiushchie-napravleniia-po-rostu-biudzhetnyh-mest-v-vuzah.html; На какие специальности в вузах самый большой спрос // Skillbox, 13.08.2022. URL: https://skillbox.ru/media/education/ stalo-izvestno-na-kakie-spetsialnosti-v-vuzakh-samyy-bolshoy-spros.
(7) В России запустят программу научного наставничества. 10.03.2023 // URL: https://tass. ru/obschestvo/17236941.
(8) Указ Президента Российской Федерации о проведении в Года педагога и наставника № 401 от 27 июня 2022 года // URL: https://minobrnauki.gov.ru/photo1656329380.jpeg.
(9) В России запустят программу научного наставничества. 10.03.2023 // URL: https://tass. ru/obschestvo/17236941.
(10) Интервью ректора МГУ им. М.В. Ломоносова, академика В.А. Садовничего. 03.04.2023 // URL: .https://rg.ru/2023/04/03/sovet-rektora.html.
(11) Преподавательские практики сотрудников вузов и научных организаций: информационный бюллетень / М.А. Кирюшина, Я.И. Алексеева, В.Н. Рудаков. М., 2023.
Библиографический список
1. Бершадская М.Д., Серова А.В., Чепуренко А.Ю., Зима Е.А. Компетентностный подход к оценке образовательных результатов: опыт российского социологического образования // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 2.
2. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Образовательная неуспешность учащихся и студентов как социальный феномен: методология исследования // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 5.
3. Зырянов В.В. Научный руководитель: между вызовами времени и реалиями высшего образования // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 10.
4. Гаврилова Е.В., Ушаков Д.В., Юревич А.В. Трансляция научного опыта и личностное знание // Социологические исследования. 2015. № 9.
5. Дождиков А.В., Чичерина О.В. О повышении эффективности системы конкурсов, грантов и олимпиад для российских студентов как элемента внеучебной деятельности // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 10.
6. Елькина И.Ю. Факторы вовлеченности студентов в учебный процесс в условиях дистанционного обучения // Образовательные ресурсы и технологии. 2022. № 1.
7. Ильина И.Е., Жарова Е.Н., Королева Н.Н. Поддержка молодых исследователей: зарубежные практики и возможность их применения в России // Интеграция образования. 2020. Т. 24. № 3.
8. Малошонок Н.Г. Студенческая вовлеченность в учебный процесс: методология исследований и процедура измерения // Социологические исследования. 2014. № 3.
9. Малошонок Н.Г., Щеглова И.А. Модели организации обучения студентов в университете: основные представления, преимущества и ограничения // Университетское управление: практика и анализ. 2020. Т. 24. № 2.
10. Маметьева О.С., Супрун Н.Г., Халикова Д.А. Научно-исследовательская работа студентов вуза: результативность и проблемы организации // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 1.
11. Нарбут Н.П., Троцук И.В. Жизненные планы российских студентов: ожидания и опасения в профессиональной сфере // Вестник РУДН. Серия: Социология. 2014. № 2.
12. Нарбут Н.П., Троцук И.В. Жизненные планы российской студенческой молодежи: ген-дерные и иные различия в оценках собственных перспектив на рынке труда // Вестник РУДН. Серия: Социология. 2014. № 3.
13. Стромов В.Ю., Сысоев П.В. Модель организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузе // Высшее образование в России. 2017. № 10.
14. Чевтаева Н.Г., Никитина А.С., Вишневская А.В. Культура коммуникации преподавателя и студента как матрица формирования «soft skills» выпускника // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 12.
15. Шамионов Р.М., Бочарова Е.Е., Невский Е.В. Характеристики личности и активности студентов как предикторы степени реального и предпочтительного участия в образовательно-развивающей деятельности // Перспективы науки и образования. 2022. № 1.
16. Шапошникова Н.Ю. Планирование индивидуального развития студентов Великобритании: модели реализации // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 4.
17. Atkins K., Dougan B.M., Dromgold-Sermen M.S. et al. "Looking at myself in the future": How mentoring shapes scientific identity for STEM students from underrepresented groups // International Journal of STEM Education. 2020. Vol. 42. No. 7.
18. Bowden J.L.-H., Tickle L., Naumann K. The four pillars of tertiary student engagement and success: A holistic measurement approach // Studies in Higher Education. 2021. Vol. 46. No. 6.
19. Bowman N.A., Holmes J.M. Getting off to a good start? First-year undergraduate research experiences and student outcomes // Higher Education. 2018. Vol. 76.
20. Cain L, Goldring J., Westall A. Seeing behind the curtain: Reverse mentoring within the higher education landscape // Teaching in Higher Education. 2022. October.
21. Carini R.M., Koh G.D., Klein S.P. Student engagement and student learning: Testing the linkages // Research in Higher Education. 2006. Vol. 47. No. 1.
22. Ferrer J., Ringer A., Saville K., Parris M.A., Kash K. Students' motivation and engagement in higher education: The importance of attitude to online learning // Higher Education. 2022. Vol. 83.
23. Guo J.-P., Yang L.-Y., Zhang J., Gan Y.-J. Academic self-concept, perceptions of the learning environment, engagement, and learning outcomes of university students: Relationships and causal ordering // Higher Education. 2022. Vol. 83.
24. Kahu E.R., Nelson K. Student engagement in the educational interface: Understanding the mechanisms of student success // Higher Education Research & Development. 2018. Vol. 37. No. 1.
25. Lardy L., Bressoux Pr.P., Clercq M.D. Achievement of first-year students at the university: A multilevel analysis of the role of background diversity and student engagement // European Journal of Psychology of Education. 2022. Vol. 37.
26. Patrzek J., Sattler S., Veen F., Grunschel C., Fries S. Investigating the effect of academic procrastination on the frequency and variety of academic misconduct: A panel study // Studies in Higher Education. 2015. Vol. 40. No. 6.
27. Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 61.
28. Smyth L., Davila F., Sloan T. et al. How science really works the student experience of researched education // Higher Education. 2016. Vol. 72.
29. Stewart M., Stott T., Nuttall A.-M. Study goals and procrastination tendencies at different stages of the undergraduate degree // Studies in Higher Education. 2016. Vol. 41. No. 11.
30. Tight M. Student retention and engagement in higher education // Journal of Further and Higher Education. 2020. Vol. 44. No. 5.
31. Trolian T.L., Jach E.A., Archibald G.C. Shaping students' career attitudes toward professional success: Examining the role of student faculty // Interactions Innovative Higher Education. 2021. Vol. 46.
32. Xerri M.J., Radford K. & Shacklock K. Student engagement in academic activities: A social support perspective // Higher Education. 2018. Vol. 75.
DOI: 10.22363/2313-2272-2023-23-2-256-271 EDN: UPJUDW
Students' engagement in research at the university: A sociological analysis*
N.P. Narbut13, I.A. Aleshkovski2, A.T. Gasparishvin123, O.V. Krukhmaleva12,
N.E. Savina2
'RUDN University,
Miklukho-Maklaya St.,6, Moscow,117198, Russia
2Lomonosov Moscow State University,
Leninskie Gory, 1, Moscow, 119991, Russia
'Institute of Sociology of FCTAS RAS, Krzhizhanovskogo St.,24/35-5, Moscow,117218, Russia
(e-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected])
Abstract. One of the priorities of Russia's scientific-educational policy is to increase the attractiveness of a career in science and higher education. The Russian government implements a number of federal programs aimed at involving the youth in research activities. Students' research work is a traditional integral part of the educational process, an element of the generational continuity, of the formation and renewal of scientific schools, of tutoring and professional training. However, when students are involved in research, there are difficulties determined by the peculiarities of the organization of the higher education and by the students' personal characteristics. The article considers the features of the participation of the Russian universities' students in research, their scientific achievements and problems that limit or hinder their involvement in research activities, reduce their motivation and satisfaction with studies in general. The article is based on the survey of the Russian universities' students, conducted by the Center for Education Development Strategy of the Moscow State University in November — December 2022 (N = 123977). The results of the survey show that, when studying at the university, students differ significantly in the quality and forms of training, realization of individual abilities and inclinations, level of motivation and requests for higher education. Therefore, the educational process should be organized in such a way as to comprehensively realize the students' individual abilities, provide a flexible approach to educational trajectories and support the involvement of the majority of students in research activities.
Key words: students; higher education; research activity; tutorship; motivation; engagement; individual educational trajectories; educational results
References
1. Bershadskaya M.D., Serova A.V., Chepurenko A.Yu., Zima E.A. Kompetentnostny podkhod k otsenke obrazovatelnyh rezultatov: opyt rossijskogo sotsiologicheskogo obrazovaniya [Competence-based approach to the evaluation of learning results: Russian experience in sociological education]. Higher Education in Russia. 2019; 28 (2). (In Russ.).
* © N.P. Narbut, I.A. Aleshkovski, A.T. Gasparishvili, O.V. Krukhmaleva, N.E. Savina, 2023 The article was submitted on 07.02.2023. The article was accepted on 21.04.2023.
2. Zborovsky G.E., Ambarova P. A. Obrazovatelnaya neuspeshnost uchashchikhsya i studentov kak sotsialny fenomen: metodologiya issledovaniya [Educational failure of students as a social phenomenon: Research methodology]. Higher Education in Russia. 2020; 29 (5). (In Russ.).
3. Zyryanov V.V. Nauchny rukovoditel: mezhdu vyzovami vremeni i realiyami vysshego obrazovaniya [Research supervisor: Between the challenges of time and realities of higher education]. Higher Education in Russia. 2019; 28 (10). (In Russ.).
4. Gavrilova E.V., Ushakov D.V., Yurevich A.V. Translyatsiya nauchnogo opyta i lichnostnoe znanie [Transfer of scientific experience and personal knowledge]. Sotsiologicheskie Issledovaniya. 2015; 9. (In Russ.).
5. Dozhdikov A.V., Chicherina O.V. O povyshenii effektivnosti sistemy konkursov, grantov i olimpiad dlya rossijskih studentov kak elementa vneuchebnoj deyatelnosti [On improving the efficiency of the system of competitions, grants and olympiads for Russian students as an element of extracurricular activities]. Higher Education in Russia. 2022; 31 (10). (In Russ.).
6. Elkina I.Yu. Faktory vovlechennosti studentov v uchebny protsess v usloviyah distantsionnogo obucheniya [Factors of student engagement in the educational process in distance learning]. Obrazovatelnye Resursy i Tekhnologii. 2022; 1. (In Russ.).
7. Ilyina I.E., Zharova E.N., Koroleva N.N. Podderzhka molodyh issledovatelej: zarubezhnye praktiki i vozmozhnost ih primeneniya v Rossii [Support for young researchers: International practices and the possibility of their application in Russia]. Integratsiya Obrazovaniya. 2020; 24 (3). (In Russ.).
8. Maloshonok N.G. Studencheskaya vovlechennost v uchebny protsess: metodologiya issledovanij i protsedura izmereniya [Student involvement in the educational process: Research methodology and measurement]. Sotsiologicheskie Issledovaniya. 2014; 3. (In Russ.).
9. Maloshonok N.G., Shcheglova I.A. Modeli organizatsii obucheniya studentov v universitete: osnovnye predstavleniya, preimushchestva i ogranicheniya [Models of the organization of students' university studies: Basic concepts, advantages and limitations]. Universitetskoe Upravlenie: Praktika i Analiz. 2020; 24 (2). (In Russ.).
10. Mametieva O.S., Suprun N.G., Khalikova D.A. Nauchno-issledovatelskaya rabota studentov vuza: rezultativnost i problemy organizatsii [Research work of university students: Efficiency and problems of organization]. Sovremennye Problemy Nauki i Obrazovaniya. 2018; 1. (In Russ.).
11. Narbut N.P., Trotsuk I.V. Zhiznennye plany rossiyskih studentov: ozhidaniya i opaseniya v professionalnoy sfere [Russian students' life plans: Expectations and concerns in the professional field]. RUDN Journal of Sociology. 2014; 2. (In Russ.).
12. Narbut N.P., Trotsuk I.V. Zhiznennye plany rossiyskoy studencheskoy molodezhi: gendernye i inye razlichiya v otsenkah sobstvennyh perspektiv na rynke truda [Russian students' life plans: Gender and other differences in the estimates of prospects in the labor market]. RUDN Journal of Sociology. 2014; 3. (In Russ.).
13. Stromov V.Yu., Sysoev P.V. Model organizatsii nauchno-issledovatelskoj deyatelnosti studentov v vuze [Model of the organization of students' research activity]. Higher Education in Russia. 2017; 10. (In Russ.).
14. Chevtaeva N.G., Nikitina A.S., Vishnevskaya A.V. Kultura kommunikatsii prepodavatelya i studenta kak matritsa formirovaniya "soft skills" vypusknika [Communication Culture as a Matrix for Graduate's "Soft Skills" Development]. Higher Education in Russia. 2020; 29 (12). (In Russ.).
15. Shamionov R.M., Bocharova E.E., Nevsky E.V. Kharakteristiki lichnosti i aktivnosti studentov kak prediktory stepeni realnogo i predpochtitelnogo uchastiya v obrazovatelno-razvivayushchej deyatelnosti [Characteristics of students' personality and activity as predictors of the real and preferred participation in education-development activities].
Perspektivy Nauki i Obrazovania. 2022; 55 (1). (In Russ.).
16. Shaposhnikova N.Yu. Planirovanie individualnogo razvitiya studentov Velikobritanii: modeli realizatsii [Personal development planning of the UK students: Implementation models]. Higher Education in Russia. 2020; 29 (4). (In Russ.).
17. Atkins K., Dougan B.M., Dromgold-Sermen M.S. et al. "Looking at myself in the suture": How mentoring shapes scientific identity for STEM students from underrepresented groups. International Journal of STEM Education. 2020; 42 (7).
18. Bowden J.L.-H., Tickle L., Naumann K. The four pillars of tertiary student engagement and success: A holistic measurement approach. Studies in Higher Education. 2021; 46 (6).
19. Bowman N.A., Holmes J.M. Getting off to a good start? First-year undergraduate research experiences and student outcomes. Higher Education. 2018; 76.
20. Cain L., Goldring J., Westall A. Seeing behind the curtain: Reverse mentoring within the higher education landscape. Teaching in Higher Education. 2022; October.
21. Carini R.M., Koh G.D., Klein S.P. Student engagement and student learning: Testing the linkages. Research in Higher Education. 2006; 47 (1).
22. Ferrer J., Ringer A., Saville K., Parris M.A., Kash K. Students' motivation and engagement in higher education: The importance of attitude to online learning. Higher Education. 2022; 83.
23. Guo J.-P., Yang L.-Y., Zhang J., Gan Y.-J. Academic self-concept, perceptions of the learning environment, engagement, and learning outcomes of university students: Relationships and causal ordering. Higher Education. 2022; 83.
24. Kahu E.R., Nelson K. Student engagement in the educational interface: Understanding the mechanisms of student success. Higher Education Research & Development. 2018; 37 (1).
25. Lardy L., Bressoux Pr.P., Clercq M.D. Achievement of first-year students at the university: A multilevel analysis of the role of background diversity and student engagement. European Journal of Psychology of Education. 2022; 37.
26. Patrzek J., Sattler S., Veen F., Grunschel C., Fries S. Investigating the effect of academic procrastination on the frequency and variety of academic misconduct: A panel study. Studies in Higher Education. 2015; 40 (6).
27. Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology. 2020; 61.
28. Smyth L., Davila F., Sloan T. et al. How science really works: The student experience of researched education. Higher Education. 2016; 72.
29. Stewart M., Stott T., Nuttall A.-M. Study goals and procrastination tendencies at different stages of the undergraduate degree. Studies in Higher Education. 2016; 41 (11).
30. Tight M. Student retention and engagement in higher education. Journal of Further and Higher Education. 2020; 44 (5).
31. Trolian T.L., Jach E.A., Archibald G.C. Shaping students' career attitudes toward professional success: Examining the role of student faculty. Interactions Innovative Higher Education. 2021; 46.
32. Xerri M.J., Radford K., Shacklock K. Student engagement in academic activities: A social support perspective. Higher Education. 2018; 75.
