CC BY
47
Высшее образование в России Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia
ISSN 0869-3617 (Print), ISSN 2072-0459 (Online) http://vovr.elpub.ru
Особенности формирования образовательных траекторий российских студентов: оценка и возможности
Научная статья
DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-4-137-155
Алешковский Иван Андреевич - канд. экон. наук, директор Центра стратегии развития образования, ORCID: 0000-0001-9276-3133, Scopus ID: 57190586626, Author ID: 140009, aleshkovski@fgp.msu.ru
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия Адрес: 119991, г. Москва, Ленинские горы, 1
Гаспаришвили Александр Тенгизович - канд. философ. наук, зам. директора Центра стратегии развития образования, доцент кафедры социологии, ORCID: 0000-0003-2832-4122, Scopus ID: 6506912741, Researcher ID: H-2092-2012, Author ID: 630593, gasparishvili@yandex.ru Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия Адрес: 119991, г. Москва, Ленинские горы, 1 Российский университет дружбы народов, Москва, Россия Адрес: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6
Крухмалева Оксана Валерьевна - канд. социол. наук, зав. отделом Центра стратегии развития образования, доцент кафедры социологии, ORCID: 0000-0001-7132-5919, Scopus ID: 57195356477, Researcher ID: T-9611-2017, Author ID: 357522, kruhoks@yandex.ru Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия Адрес: 119991, г. Москва, Ленинские горы, 1 Российский университет дружбы народов, Москва, Россия Адрес: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6
Нарбут Николай Петрович - д-р социологических наук, профессор, зав. кафедрой социологии, ORCID: 0000-0002-3622-305, Researcher ID: A-6919-2017, Scopus ID: 25422455000, Author ID: 251248, narbut-np@rudn.ru
Российский университет дружбы народов, Москва, Россия Адрес: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6
Савина Наталья Евгеньевна - науч. сотрудник Центра стратегии развития образования, ORCID: 0000-0002-2571-5518, Author ID: 840725, savina.opinio@yandex.ru Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия Адрес: 119991, г. Москва, Ленинские горы, 1
Аннотация. Современные геополитические вызовы, обуславливающие необходимость формирования национально-ориентированной системы образования, требуют много-
Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 License.
© Алешковский И.А., Гаспаришвили А.Т, Крухмалева О.В., Нарбут Н.П., Савина Н.Е., 2023.
аспектного анализа, социокультурного осмысления и поиска новых форматов организации высшего образования в России. В условиях постболонской реальности Россия нуждается в создании собственной модели высшего образования, которая сможет обеспечить экономику высококвалифицированными кадрами, соединив в себе лучшие элементы классической советской системы и передового зарубежного опыта, сможет учесть национальные традиции, интересы обучающихся, их родителей, вузовского сообщества и работодателей. В этой связи актуальным является анализ запросов современных российских студентов на изменение системы высшего образования.
Настоящая статья подготовлена по материалам авторского социологического исследования (N = 123 977 человек), проведённого в ноябре - декабре 2022 г. Проблемное поле исследования предполагало, что пересмотр существующей, преимущественно двухуровневой (бакалавриат и магистратура) структуры высшего образования требует перехода к оптимальной и традиционной для России модели специалитета с введением более гибких форм организации обучения, возможностями изменения образовательной траектории в процессе обучения, расширения механизмов академической мобильности и взаимодействия вузов. Данные исследования сопоставляются с данными аналогичных работ российских и зарубежных авторов.
Анализ мнения российского студенчества показал, что в процессе обучения и постепенного вхождения в специальность существенная часть студентов нуждается в изменениях сделанного при поступлении выбора направления подготовки или вуза. От возможности или невозможности осуществления этих изменений зависит их мотивация на обучение, академические достижения, дальнейшие образовательные и профессиональные траектории и удовлетворённость образованием в целом
На основе проведённого анализа и полученных результатов авторами предлагаются практические шаги по формированию новой структуры российского высшего образования на основе специалитета и связанные с этим процессом рекомендации по изменениям законодательного, организационного, учебно-методического характера.
Ключевые слова: высшее образование, гибкие форматы обучения, студенты, индивидуальные образовательные траектории, специалитет, ммодель «2+2+2», академическая зюбильность
Для цитирования: Алешковский И.А, Гаспаришвили А.Т, Крухмалева О.В, Нарбут Н.П, Савина Н.Е. Особенности формирования образовательных траекторий российских студентов: оценка и возможности // Высшее образование в России. 2023. Т. 32. № 4. С. 137-155. DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-4-137-155
Peculiarities of the Formation of Educational Trajectories of Russian Students: Assessment and Opportunities
Original article
DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-4-137-155
Ivan A. Aleshkovski - Ph.D. (Economics), Director of the Center for Education Development Stategy, ORCID: 0000-0001-9276-3133, Scopus ID: 57190586626, Author ID: 140009, aleshkovski@ fgp.msu.ru
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation Address: 1, Leninskie Gory, Moscow, 119991, Russian Federation
Alexander T. Gasparishvili- Ph.D. (Philosophy), Deputy Director of the Center for Education Development Strategy, Associate Professor, ORCID: 0000-0003-2832-4122, Scopus ID: 6506912741,
Researcher ID: H-2092-2012, Author ID: 630593, gasparishvili@yandex.ru Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation Address: 1, Leninskie Gory, Moscow, 119991, Russian Federation RUDN University, Moscow, Russian Federation Address: 6, Miklukho-Maklaya St., Moscow, 117198, Russian Federation
Oksana V. Krukhmaleva - Ph.D. (Sociology), Head of the Department of the Center for Education
Development Strategy, Associate Professor, ORCID: 0000-0001-7132-5919, Scopus ID: 57195356477,
Researcher ID: T-9611-2017, Author ID: 357522, kruhoks@yandex.ru
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation
Address: 1, Leninskie Gory, Moscow, 119991, Russian Federation
RUDN University, Moscow, Russian Federation
Address: 6, Miklukho-Maklaya St., Moscow, 117198, Russian Federation
Nukolay P. Narbut - Dr. Sci. (Sociology), Professor, Head of the Chair of Sociology, ORCID: 0000-0002-3622-305x, Scopus ID: 25422455000, Researcher ID: A-6919-2017, Author ID: 251248, narbut-np@rudn.ru
RUDN University, Moscow, Russian Federation
Address: 6, Miklukho-Maklaya St., Moscow, 117198, Russian Federation
Nataliya Ye. Savina - Research Fellow of the Center for Education Development Stategy, ORCID: 0000-0002-2571-55.18, Author ID: 840725, savina.opinio@yandex.ru Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation Address: 1, Leninskie Gory, Moscow, 119991, Russian Federation
Abstract. New geopolitical challenges that necessitate the formation of a nationally oriented education system require a multidimensional analysis, socio-cultural understanding and the search for new formats for the organization of higher education in Russia. In the conditions of the post-Bologna reality, Russia needs to create its own model of higher education, which will be able to provide the economy with highly qualified personnel, which will coopt all the best from the classical Soviet system of education and will be able to build on the national traditions, interests of students, their parents, teachers and employers. In this regard, it is relevant to analyze and evaluate the requests of nowadays students for these changes and the nature of those changes.
The article is based on the materials of the authors' sociological research (N=123977 people), conducted in 2022.The problematic area of the research supposed that the revision of the existing predominantly two-level (bachelor and master) structure of higher education requires a transition to the optimal and traditional for Russia model of the specialist program with the introduction of more flexible forms of work, the possibility of changing the educational trajectory in the learning process, the search for new ways of academic mobility and universities cooperation.
The research data are compared with the data of similar works of Russian and foreign analysts. An analysis of the opinion of Russian students showed that in the process of learning and gradually entering a specialty, some students need certain changes in the chosen training program made upon admission. The possibility or impossibility of implementing these changes determines their motivation for learning, academic achievements, further educational and professional trajectories, and satisfaction with education in general. Based on the analysis done and the results obtained, the authors propose practical steps to form a new structure of higher education based on the specialist program. They suggest recommendations on the necessary changes in the legislative, organizational, educational and methodological nature related to this process.
Keywords: higher education, flexible learning formats, students, individual educational trajectories, specialist program, «2+2+2» model, academic mobility
Cite as: Aleshkovsky, I.A., Gasparishvili, A.T., Krukhmaleva, O.V., Narbut, N.P., Savina, N.E. (2023). Peculiarities of the Formation of Educational Trajectories of Russian Students: Assessment and Opportunities. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 32, no. 4, pp. 137-155, doi: 10.31992/0869-3617-2023-32-4-137-155 (In Russ., abstract in Eng.).
Введение
Высшее образование в России, как и в большинстве стран мира, находится в состоянии постоянной трансформации. Для России этот процесс осложняется ещё и внешними вызовами, необходимостью формирования национально-ориентированной и суверенной системы образования, единого образовательного пространства страны. В пересмотре нуждаются сегодня не только механизмы организации образовательного процесса, ступени и уровни российского образования, но и перечень направлений подготовки и специальностей высшего образования, а также образовательные стандарты и основные образовательные программы высшего образования, учебно-методические комплексы, перечень формируемых компетенций выпускников вузов.
Активное развитие идея проектирования национальной системы высшего образования получила весной 2022 года. Министр науки и высшего образования Российской Федерации В.Н. Фальков выделил её основные принципы: фундаментальность, работа на цели страны (в частности, обеспечение технологического суверенитета), при этом сохранение гибкости и открытости миру. «Новый технологический уклад требует от человека конкретных навыков жизни в мире высоких технологий, поэтому наша система образования должна обеспечивать не только передачу знаний, но и формирование нужных и востребованных обществом и рынком труда умений и навыков», - отметил министр1. По мнению ректора МГУ
1 РИА Новости. 27.06.2022. URL: https://ria. ru/20220627/obrazovanie-1798406479.html (дата обращения: 31.01.2023).
академика В.А. Садовничего, в основе новой российской системы высшего образования должны лежать национальные интересы и максимальное пространство возможностей для каждого студента. При этом необходимо сохранить важнейшие конкурентные преимущества российского университетского образования - фундаментальность, системность, междисциплинарность, творческий индивидуальный подход.
Актуализация изменений в системе высшего образования России обусловлена несколькими факторами. Во-первых, задача пересмотра существующей модели организации высшей школы была сформулирована Президентом России В.В. Путиным ещё в начале 2020 года, когда Правительству РФ было поручено предусмотреть для студентов вузов возможность выбора направления подготовки, начиная с третьего года обучения. В декабре 2020 года Правительство РФ внесло в Госдуму ФС РФ законопроект, предусматривающий возможность формирования индивидуальных образовательных траекторий и получение обучающимися одновременно нескольких квалификаций. Эти изменения соответствуют объективным требованиям времени, пониманию того, что общество знания выдвигает принципиально новые требования к подготовке современного специалиста. В феврале 2023 года в Послании Федеральному Собранию глава государства подтвердил курс на реформирование системы высшего образования, чётко указав: «Срок обучения в вузах может составить от четырёх до шести лет. При этом даже в рамках одной специальности и одного вуза могут быть предложены программы, разные по сроку подготовки, в зависимости от конкретной профессии, отрасли и запро-
са рынка труда... Если профессия требует дополнительной подготовки, узкой специализации, то в этом случае молодой человек сможет продолжить образование в магистратуре или ординатуре» 2.
Во-вторых, вузы сегодня испытывают серьёзную конкуренцию со стороны других структурных элементов образовательной системы - организаций среднего профессионального образования (СПО) и индустрии онлайн-образования.
В-третьих, санкционное давление на Россию, выход страны из болонского процесса и ряда других международных соглашений в сфере образования диктует необходимость создания национальной системы образования, основанной на отечественном опыте университетского образования, фундаментальности подготовки, преемственности научных школ и воспроизводстве кадров, а также отвечающей передовым требованиям и образовательным технологиям, ориентированным на современные потребности общества.
Проблемы развития существующих форм и моделей подготовки специалистов в высшей школе активно обсуждаются как в российской, так и в зарубежной литературе [1]. Поиск новых форм организации высшего образования активизировался ещё в середине XX века, когда зарубежные университеты начали фиксировать возрастающий спрос на короткие и узкопрофильные программы подготовки специалистов 3. В современных условиях подходы к организации обучения предлагается рассматривать в разрезе нескольких составляющих:
2 Послание Президента Федеральному Собранию //Официальный сайт Президента России. 21 февраля 2023 г. URL: http://www.kremlin.ru/ events/president/transcripts/statements/70565 (дата обращения: 31.01.2023).
3 Борокин А. Как приблизить обучение к реальной жизни — 7 подходов российских вузов. // РБК-Тренды. 18.03. 2022. URL: https://trends-rbc-ru.turbopages.org/trends.rbc.ru/s/trends/ed ucation/623468069a7947cf14ef9c9d (дата обращения: 31.01.2023).
• реализация индивидуальных образовательных траекторий студентов (ИОТ) в процессе обучения;
• сочетание различных форматов обучения, например, «4+2» (традиционные уровни бакалавриата и магистратуры), «5+2» (сочетание специалитета и магистратуры), «1+1+2+2» (широкий бакалавриат), «2+2+2» (специалитет или интегрированная магистратура), с гибкостью учебного плана и выбором дисциплин, а также реализацией возможности изменения программы обучения, исходя из индивидуальных потребностей и предпочтений студента. Это дисциплинарный, компетентностный подход к обучению, который позволяет студенту постепенно осваивать выбранное направление, корректируя его под свои интересы и цели;
• изменение форм итоговой аттестации (возможность замены стандартной итоговой аттестации в форме выпускной квалификационной работы (ВКР) на стартап, исследовательский проект, профильный экзамен или расчётно-графическую работу);
• развитие академической мобильности студентов, изменение взаимодействия вузов, стимулирование студенческих обменов во внутреннем образовательном пространстве.
Анализ современных работ показывает, что приоритетными вопросами для обсуждения выступают соотнесение продолжительности и уровней обучения, наполнение учебных курсов и реализация ИОТ. Они тесно связаны между собой и, по сути, являются поиском ответа на вопрос о том, как современное высшее образование может готовить специалиста для информационного общества, который должен обладать компетенциями, позволяющими ему уверенно выходить на рынок труда и успешно адаптироваться в нём.
Зарубежные исследователи акцентируют внимание на удовлетворённости студентов обучением, связывая её с успеваемостью и возможностью выбора своей образовательной траектории [2; 3]. Так, например, отмечается, что «учащиеся должны иметь
возможность развивать свои знания, навыки и компетенции (необходимые не только для решения основных профессиональных задач в настоящем и будущем, но и для их личного развития) с точки зрения дальнейшего образования, обучения на протяжении всей жизни, возможности трудоустройства и гражданства; в плавных путях без искусственных барьеров между уровнями образования. Целью этих непрерывных путей является обеспечение преемственности учебных планов последовательных образовательных программ и, таким образом, продвижение и оптимизация знаний и навыков учащихся, а также развитие компетенций [2]. Немецкие исследователи [4] приводят данные о причинах смены специальности студентами в процессе обучения, отмечая, что «около 39% студентов университетов и около 21% студентов высших школ прикладных наук меняют или корректируют специализацию». При этом авторы отмечают, что немецкая система построения высшего образования является достаточно жёсткой и поэтому такой переход сопряжён с целым рядом трудностей (что во многом справедливо и для российской высшей школы). В качестве сравнения анализируется опыт других стран - США, Швейцарии, которые имеют более гибкие возможности подстраивания образования под потребности обучающихся, что существенно снижает долю неудовлетворённости обучением и ухода из вуза.
Вопрос изменения специализации и учёт интересов и потребностей конкретного студента, а также его личных способностей и потенциала, приводит к обсуждению проблемы реализации индивидуальных образовательных траекторий в процессе обучения и удовлетворённости качеством образования [3; 5]. Европейские и американские вузы давно стараются отойти от стандартной формы общих учебных планов и активно пробуют различные модели организации обучения [3-7]. Сравнительный анализ моделей организации высшего образования с учётом реализации современных требований и потреб-
ностей студентов и общества, внедряемый в разных странах, был проведён Е.Л. Молоковой и В.Л. Устюжаниным [8]. На примере зарубежных систем образования авторами обозначаются проблемные зоны российской высшей школы. Методические аспекты и практика российских вузов с учётом «планирования индивидуально-ориентированного обучения» при различных формах организации учебного процесса всесторонне проанализированы в статьях Н.И. Наумкина с соавторами [9], Б.А. Сазонова [10]. В качестве рекомендаций ими предложены возможные формы работы и обозначены необходимые условия их реализации. Н.И. Наумкин напрямую связывает развитие и внедрение ИОТ с реализацией подхода «2+2+2», т. е. с возможностью смены направления подготовки после второго и четвёртого курсов. Авторы отмечают, что «смена направления подготовки при любом подходе не требует разработки новых технологий обучения и осуществляется как в традиционной форме, так и в дистанционной, не исключая сетевого взаимодействия образовательных организаций» [9, с. 524].
Проблематика соотнесения уровней образования и соответствия подготовки студентов в университетах требованиям современного общества актуальна для большинства стран [7; 11-13]. Американские исследователи [7], анализируя проблемы обучения на уровне бакалавриата, пришли к выводу, что университетам необходимо не только пересмотреть свои образовательные подходы, но и более чётко и регулярно взаимодействовать со своими студентами в отношении этой работы, реагируя на изменяющиеся запросы и потребности студентов, ситуацию на рынке труда. Соответственно, и образовательные программы бакалавриата должны отвечать этим запросам.
Австралийские исследователи [13] поднимают вопрос относительно функционирования бакалавриата как такового. Авторы выделяют несколько причин, которые обосновывают необходимость пересмотра
целей и задач подготовки на этом уровне образования. В частности, они отмечают, что «меняющиеся требования к работе и карьере, возникающие в результате глобализации и цифровой трансформации, требуют несколько иного набора способностей выпускников. Они, вероятно, столкнутся с более сложными карьерными траекториями, и им потребуется обновлять и расширять свой опыт на более регулярной основе на про-тяжеении всей своей трудовой жизни» [13]. Авторы доказывают, что в процессе обучения в бакалавриате существенно возрастает значение «мягких навыков», а выбор направления подготовки, сделанный в школе, часто переосмысливается и нуждается в корректировании. В выводах делается акцент на значимость высоких требований к качеству образовательных результатов студентов, к возможности более систематического развития навыков и умений, приобретаемых в процессе обучения, а также получения более широкого набора компетенций, которые в сочетании с приобретёнными специальными знаниями должны быть полезны в будущей жизни выпускника, способствовать построению им успешной карьеры, а также соответствовать потребностям общества.
Российские исследователи С.Е. Крючкова и С.А. Храпов рассматривают изменение преподавания философии в русле новой модели бакалавриата, в основу которой положена «идея отложенного выбора и сознательного самоопределения студентов» [14, с. 43], что позволит обновить подходы к академической мобильности и формированию новых компетенций современного выпускника. Общая же проблематика академической мобильности обсуждается в контексте компетентностного подхода, сетевого взаимодействия вузов и как один из элементов интеграции высшего образования [15; 16].
Для отечественной высшей школы актуальна дискуссия в отношении структуры образования в постболонской реальности [17-20]. Сегодня в российских вузах превалирует двухуровневая система (бакалавриат
и магистратура), на долю специалитета приходится менее 20% от общей численности студентов. Между тем, именно специалитет является классической и привычной формой обучения для отечественной высшей школы. По мнению экспертного сообщества, на долю специалитета должно приходиться порядка 70-80% обучающихся. «Траекторию приёма в высшие учебные заведения в России следует изменить так, чтобы специалитет играл определяющую роль», - отмечает ректор МГУ имени М.В. Ломоносова, академик В.А. Садовничий4. Эта же пропорция совпадает и с предложениями Минобрнауки России.
С.А. Беляев, опираясь на данные статистики, констатирует, что «несмотря на превышение численности поступающих на программы бакалавриата над численностью поступающих на специалитет, подготовка по программам которого ограничена количественно, специалитет остаётся востребованным как для обучения на бюджетных местах, так и для обучения на договорной основе» [19, с. 25]. В.С. Сенашенко и Н.А. Пыхтина анализируют переход и соотнесение программ бакалавриата и магистратуры, выделяя ограничения, препятствующие эффективной реализации программ магистратуры для ряда направлений и специальностей, отмечая, что «реализация принципа преемственности предполагает разные варианты сопряжения магистратуры с образовательными программами высшей школы других уровней. Такой подход порождает новые проблемы в вопросах преемственности ООП бакалавриата и магистратуры, а также генерирует разнообразие профессионально-образовательных траекторий в системе многоуровневого высшего образования» [20, с. 23].
Однако, несмотря на вариативность проблематики обсуждения содержательных аспектов подготовки студентов в высшей школе, представляется, что в российском
4 Учительская газета. 23 января 2023 г. URL:
https://ug.ru/rektor-mgu-predlozhil-smestit-fokus-pri-prieme-abiturientov-v-vuzy/ (дата обращения: 08.02.2023).
научном поле недостаточно внимания уделено именно гибкому построению образовательных траекторий. Основные дискуссии об организации работы вузов по уровням бакалавриата, магистратуры, специалитета или по форматам «4+2», «5+2», «2+2+2» находятся в поле зрения, в основном, экспертного сообщества и отражены, прежде всего, в новостных изданиях, а также обсуждаются в формате научной коммуникации5. Исключение составляют приведённые работы [14; 18; 21]. Данная статья призвана дополнить экспертный контент новыми данными прикладных социологических исследований и внести вклад в проектирование новой системы высшего образования в России.
Методология исследования
Работа базируется на данных социологического исследования об удовлетворённости студентов процессом обучения, качеством образования, возможностями, предоставляемыми российскими вузами, проведённого Центром стратегии развития образования МГУ имени М.В. Ломоносова в 2021-2022 годах. Сбор данных осуществлялся при поддержке Российского Союза ректоров и Общероссийской общественной организации «Российское профессорское собрание». Применена поточная выборка, которая позволяет оперативно получить информацию и даёт возможность охватить значительное число респондентов с целью получения ответов, отражающих ситуацию в реальном времени. Сбор данных проводился на платформе Google forms с помощью стандартизированного бланка анкеты. Объём выборочной совокупности в 2022 г. составил 123 977 человек (3,0% всех студентов России и 4,82%
5 «Ведомости»,13января2022 t.URL: https://www. vedomosti.ru/society/artides/2022/01/13/904722-pomoschnik-putina (дата обращения: 08.02.2023); Skillbox Media, 15 апреля 2022 г. URL: https://skillbox.ru/media/education/institut-obshchestvennykh-nauk-rankhigs-perevodit-ryad-programm-na-novyy-format/ (дата обращения: 08.02.2023).
студентов очных отделений вузов, обучающихся в РФ)6. Выборка репрезентативна для 4 130 018 студентов, обучающихся в вузах, и для 2 568 274 студентов, обучающихся по очной форме (данные на 2022 г.)7. Использовались статистические корректировки, применённые по четырём критериям: федеральный округ, в котором расположен вуз; уровень обучения; курс; форма возмещения затрат на обучение. В опросе принимали участие студенты очных отделений государственных и частных вузов всех федеральных округов России, проходящих обучение на уровнях бакалавриата, специалитета и магистратуры по большинству укрупнённых направлений подготовки.
Обработка первичных данных проводилась в функциональной среде IBM SPSS Statistics 25. Результаты представлены методами описательной статистики; проведённым углублённым анализом эмпирической информации, реализованным многомерными методами аналитической статистики, включая критерий значимости %2 и процедуры факторного и корреляционно-регрессионного анализа.
Объектом исследования выступили студенты российских вузов. Предметом анализа является удовлетворённость студентов предоставляемыми образовательными возможностями в вузах, а также оценка их мотиваций и достижений на этапах вхождения в высшую школу и в процессе обучения.
Постановка проблемы. Пересмотр существующей структуры высшего образования,
6 На первом этапе исследования в 2021 г. было опрошено 37 457 человек (около 1% всех студентов вузов, обучающихся в РФ и 1,5% всех студентов, обучающихся очно).
7 Официальный сайт Министерства науки и высшего образования Российской Федерации. Форма N ВПО-1 «Сведения об организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры». Сведения за 2022 год. URL: https:// minobrnauki.gov.ru/ru/activity/stat/highed/ index.php (дата обращения: 18.12.2022).
Рис. 1. Распределение ответов респондентов о периоде выбора профессии, направления подготовки и вуза для продолжения обучения (в % от числа опрошенных) Fig. 1. Distribution of the respondents' answers about the period ofchoosing a profession, the direction of training and the university for continuing education (% ofthe number ofthe respondents)
Вуз
Направление подготовки
Профессия
2,1
12,6 11,5
6,7
24,2
32,9
16,7
25,1
0 20
О В начальной школе
О В средней школе
40,9
40 60
□ В 11-м классе
Ц Выбор был сделан в момент или после подачи документов в вуз
27,2
80 100 Q В 10-м классе
связанный с необходимостью приведения в соответствие запросов к системе образования со стороны общества (студентов, родителей, работодателей) с возможностями самой системы, требует внедрения более гибких форм организации обучения с возможностью изменения образовательных траектории в процессе обучения. Рассматриваемый в настоящее время переход от двухуровневой системы (бакалавриат и магистратура) к специалитету потребует пересмотра существующих образовательных стандартов, основных образовательных программы, учебно-методических комплексов, изменения в организации работы высшей школы в целом. Одна из гипотез исследования состояла в том, что образовательная модель гибкой траектории «2+2+2», реализованная в формате специалитета, оптимальна для современной высшей школы, отвечает запросам студентов и их родителей и может быть применима для большинства направлений подготовки.
В задачи исследования входило выявление запросов российских студентов на реализацию гибких моделей обучения, ИОТ, возможность академической мобильности, а также выявления характеристик тех сту-
дентов, которые потенциально нуждаются в смене направления подготовки, специализации и даже вуза. Для реализации задач исследования весь объём данных дополнительно был разделён на несколько массивов респондентов по критерию их успешности завершения обучения в школе: личным достижениям и баллам ЕГЭ («олимпиадники», «высокобалльники», «основной массив»). Оценки и предложения, высказанные обучающимися в ходе социологического опроса, служили дополнительным обоснованием необходимости проводимых изменений и позволили выявить наиболее значимые факторы этих процессов.
Результаты исследования
Осознанный выбор вуза и направления подготовки (специальности) на этапе вхождения в высшую школу во многом определяют дальнейшие успехи и мотивацию обучения студента. Данные исследования показывают, что ранняя профориентация нехарактерна для сегодняшних российских студентов (Рис. 1). Большинство из них начинают формировать свою образовательную траекторию в выпускных классах школы.
Рис. 2. Распределение ответов респондентов о соответствии впечатлений от получаемого образования ожиданиям по данным исследований 2021 и 2022 годов (в % от числа опрошенных) Fig. 2. Distribution ofthe respondents' answers about the correspondence ofimpressions from the education received to the expectations according to the research data of 2021 and 2022 (% of the number of the respondents)
Наибольшая определённость наблюдается с выбором будущей профессии. Третья часть студентов, принявших участие в опросе, отметили, что к 10-му классу уже представляли себе свою будущую деятельность (30,9%). В выпускных классах определились с будущей профессией 41,8% опрошенных. Однако 27,2% ответили, что сделали выбор в последний момент. То есть, по сути, и выбор выпускных экзаменов, и подготовка по определённым предметам в 10-м и 11-м классах для них не носила целенаправленного характера, а была обусловлена необходимостью соблюдения определённых регламентов. Относительно выбора направления подготовки (специальности), только пятая часть опрошенных студентов отметила, что представляла себе своё дальнейшее профессиональное развитие ещё до перехода в старшие классы. Для большинства же сегодняшних студентов понимание того, какое направление для них привлекательно, пришло в выпускных классах школы (46,3%). Треть отпрошенных отметила, что приняла решение спонтанно, в момент подачи документов в вуз (31,9%).
Приведённые данные показывают, что уже на входе в систему высшего образова-
ния примерно третья часть потенциальных студентов будет нуждаться, как минимум, в возможности скорректировать свою образовательную траекторию.
Наиболее понятной представляется ситуация с выбором вуза. В настоящее время она во многом определяется конкурсной ситуацией, а значит, напрямую зависит от результатов сдачи необходимых для поступления ЕГЭ. Это подтверждают и ответы респондентов - 40,9% опрошенных указали, что выбирали вуз, в котором они будут учиться, в последний момент. Вместе с тем 32,9% респондентов отметили, что ориентировались на конкретные вузы уже в 11-м классе, а 11,5% - в 10-м классе. Целенаправленная подготовка в конкретный вуз более характерна, прежде всего, для наиболее мотивированных абитуриентов - «олимпиад-ников» и «высокобалльников». Это наблюдение подтверждают и данные исследователей НИУ ВШЭ8.
Давая ответ на вопрос о том, насколько соответствуют их ожидания получаемому об-
8 Мониторинг качества приёма в вузы - 2022. Региональный разрез. // Официальный сайт НИУ ВШЭ. URL: https://www.hse.ru/ege2022-3 (дата обращения: 08.02.2023).
Рис. 3. Распределение ответов студентов бакалавриата и специалитета о соответствии получаемого образования ожиданиям по курсам обучения (в % от числа опрошенных) Fig. 3. Distribution of the respondents' answers ofbachelor and specialist program students about the compliance ofthe received education with the expectations (% of the number of respondents)
57,8 58,9 58,1
56,1 I - 55,2 54,4
55,5 57,4 55,7 53,6
33
31,2 23,3 23,8 20,6 17,8 18,7 16,7 _ 22,6 25
8,3 10,4 ^^^ 14,7 17,7 18,3 20 2°,J ~ 15,2 12,3
14,1 4,6 5,5 6,9 8,3
3 2,5— "" 4,4 5,6 5,3 7
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
5 курс
6 курс
Полностью соответствуют или превосходят их (бакалавры) Полностью соответствуют или превосходят их (специалисты) Скорее соответствуют (бакалавры) Скорее соответствуют (специалисты)
Скорее не соответствуют (бакалавры) Скорее не соответствуют (специалисты) Полностью не соответствуют (бакалавры) Полностью не соответствуют (специалисты)
60
50
40
30
20
10
0
разованию, 56,1% респондентов ответили, что скорее соответствуют, а 24,3% - что получаемое образование полностью соответствует или даже превосходит их ожидание. Суммарно можно считать, что 80% участников исследования в плане обучения в выбранном вузе получили то, что хотели. Аналогичные данные приводят и другие российские исследователи, отмечая, что «подавляющее большинство выпускников (89,2%) удовлетворено полученной подготовкой» [22, с. 229].
Полученные ответы показывают ровное распределение, без выраженных отклонений от средних значений. Более того, распределения по данным за 2021 и 2022 г. фактически симметричны (Рис. 2).
Показательно, что в общем массиве достаточно высокая доля респондентов указала вариант ответа «полностью соответствует или даже превосходит ожидания». Наиболее умеренные оценки соответствия выбора ожиданиям зафиксированы в группе «вы-сокобалльников». Среди них самая низкая доля тех, для кого получаемое образование превосходит их ожидания, и, напротив, самая высокая доля тех, чьи впечатления от обучения полностью или частично не соответствуют ожиданиям. Вероятно, высокие запросы представителей этой группы обучающихся, сформированные на входе в высшую школу, не получили должной реализации в процессе обучения. Причины этого явления
нуждаются в дополнительном предметном анализе.
Однако сопоставление ответов респондентов по курсам обучения показывает наличие существенного разрыва в оценках по мере получения образования (Рис. 3). Наиболее разочарованы обучением студенты старших курсов бакалавриата и специалите-та. Доля ответов с формулировкой «полностью не соответствует» у представителей выпускного курса практически в 2,5-3 раза выше, чем у первокурсников. Изменения оценки в сторону разочарованности и негативного восприятия обучения происходят, в основном, за счёт тех студентов, кто на первых курсах также отмечал некоторое несоответствие своим ожиданиям. Существенно уменьшается к старшим курсам и доля тех, кто заявлял о превосходящих ожиданиях от обучения. Расхождение между первым и выпускным курсами по данной позиции наблюдается более чем в два раза: от 31,7% на первом курсе до 18,1% на четвёртом курсе и 12,3% - на шестом курсе. Показательно, что доля тех студентов, кто отмечает соответствие получаемого образования и вуза своим ожиданиям (а это более половины опрошенных) остаётся практически неизменной и имеет колебания в пределах 1-2% от первого к шестому курсу.
В процессе взросления и становления студента в вузе к нему приходит понимание профессии, перспектив своей дальнейшей деятельности, возможностей будущего трудоустройства, формируется собственный интерес в выбранной профессии. Элемент разочарованности, осознания ошибочности выбора при этом часто имеет место. Помимо этого, причинами такого несоответствия первоначальным ожиданиям немецкие исследователи, например, называют следующие: индивидуальные достижения в среднем образовании, расхождения между индивидуальными профессиональными интересами и содержанием обучения, а также мнение родителей и сверстников относительно первоначального выбора предмета [4]. Пред-
ставляется, что это во многом может быть справедливо и по отношению к российским студентам.
Относительно текущей специализации тех, кто недоволен своим выбором: наибольшее разочарование высказывают представители гуманитарных направлений (история, политология, журналистика), а также получающие образование в области математики, механики и ИТ-специальностей. Практически полностью подтвердили свои ожидания от обучения те студенты, которые осваивают специальности в сфере физкультуры и спорта, сельского хозяйства, юриспруденции, туризма и педагогики. Полученные данные во многом подтверждают мнения российских и зарубежных исследователей9, изучающих удовлетворённость студентов процессом обучения. Возможно, высказанные оценки разочарованности связаны с медленными изменениями, идущими в вузах, с несоответствием получаемых знаний требованиям времени. Для гуманитарных специальностей разочарование может быть связано с изменениями, происходящими в структуре рынка труда, непониманием выпускником своего возможного места работы и профессионального развития, а также с неуверенностью в своих возможностях по успешной адаптации к меняющимся условиям. Как возможный путь решения этой проблемы специалисты предлагают рассматривать ориентацию в процессе обучения в вузе на индивидуальность студента, формирование и развитие его индивидуальной образовательной траектории, которая позволила бы не только оперативно корректировать получение образования, но и учитывать личностные особенности, запросы и интересы обучающегося, а также вовлечение студентов в программы дополнительного образования.
9 Почему студенты жалеют о выбранной профессии // Комсомольская правда, 30.11.2020. URL: https://www.kp.ru/daily/21712093/4330577/ (дата обращения: 31.01.2023); Исследование CNBS, ноябрь 2022 г. URL: https://t.me/tolk_ tolk/14610 (дата обращения: 31.01.2023).
Рис. 4. Распределение ответов респондентов о возможности повторения своего выбора
(в % от числа опрошенных) Fig. 4. Distribution of the respondents' answers about the possibility of repeating their choice (% of the number of respondents)
В качестве контрольного вопроса о подтверждении выбора направления подготовки и вуза обучения участникам исследования было предложено оценить возможность повторения этого выбора. В целом более половины (57,7%) опрошенных указали, что полностью повторили бы свой выбор (Рис. 4). Наибольшая доля тех, кто готов повторить сделанный выбор - среди «олимпиадников» (61,6%). Каждый десятый участник опроса указал, что хотел бы иметь возможность поменять вуз, но сохранить выбранное направление подготовки (специальность) (10,6%). Подтвердили выбор вуза, но хотели бы изменить направление подготовки (специальность) 6,6% респондентов. Полностью отказаться от сделанного выбора (вуза, направления подготовки, специальности) в пользу других вариантов хотели бы 11,9% респондентов. То есть суммарно примерно треть респондентов демонстрирует запрос на изменение своей образовательной траектории. Признание ошибочности своего выбора наиболее характерно для тех студентов, которые поступали в вуз, не имея чётких планов на будущее и делали свой выбор спонтанно,
без сформированной мотивации на получение образования.
Вместе с тем запрос на изменение или корректировку первоначального выбора вполне справедлив и соответствует быстро изменяющимся требованиям времени, поэтому предоставление такой возможности студентам уже в период обучения может иметь положительные результаты и для самого студента, и для рынка труда. Надо отметить, что в настоящее время целый ряд российских вузов имеет опыт успешной реализации новых форматов подготовки «2+2+2» и «1+1+2» (РАНХиГС, ИТМО, ТюмГУ, НИУ ВШЭ, УрФУ и др.).
Обозначая необходимые изменения, которые, по мнению участников опроса, могли бы способствовать совершенствованию организации обучения, студенты отметили три наиболее значимые составляющие: расширение возможности прохождения практики по будущей специальности (36,4%); усиление практико-ориентированной подготовки (30,9%); приглашение для ведения занятий специалистов-практиков (23,0%). Аналогичные распределения приводят и другие исследователи [22].
Фактически те современные практико-ориентированные новации, которые сегодня активно обсуждаются академическим и ректорским сообществом, полностью отвечают запросам российского студенчества. Кроме того, каждый пятый респондент считает, что полезным было бы активнее налаживать связи вузов с организациями и предприятиями регионов, в том числе для организации практики и стажировок студентов (20,3%). Инициированная Правительством РФ и реализуемая в настоящее время программа «Приоритет-2030» ориентирована как раз на углубление практической составляющей обучения и усиление интеграции вузов с промышленностью и бизнесом регионов, развитие сетевого взаимодействия вузов и активизацию академической мобильности внутри образовательного пространства страны, что подтверждает её востребованность с точки зрения современных студентов.
Возможность реализации в процессе обучения индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) также нашла поддержку у участников исследования. Её отметили 17,9% респондентов. Однако долевое распределение по группам отличается. В первую очередь ИОТ востребованы у студентов с высокими образовательными запросами и сильными стартовыми позициями («олим-пиадники» и «высокобалльники»). Стимулирование научной активности студентов и вовлечение их в научную работу предлагают в качестве возможных мер по совершенствованию обучения также в основном представители этих групп. По «общему массиву» доля подобных ответов невелика (её отметили около 10% респондентов). Усиление различных предметных составляющих, расширение современных навыков (например, возможностей изучения иностранных языков) актуально для 12,4% респондентов.
В предлагаемых мерах по совершенствованию организации обучения участники исследования обращали внимание и на проблемы мобильности в процессе учёбы. Так, активизировать программы студенческого
обмена между вузами внутри России предлагают 14,0% опрошенных. Каждый десятый опрошенный выступает за внедрение образовательных программ с присвоением двойной квалификации. Представляется, что работа в этом направлении весьма перспективна и подобные программы будут всё более востребованными у студентов, особенно в текущих реалиях, когда существенно сужены другие возможности академической мобильности, в том числе зарубежные стажировки и программы академического обмена.
Успешность обучения и удовлетворённость получаемым образованием определяют дальнейшие планы студентов после завершения текущего уровня обучения. По результатам исследования 44% опрошенных намерены продолжать учиться дальше - в магистратуре или аспирантуре. Планируют пойти работать по специальности 48,9%. Однако распределение ответов у различных групп респондентов отличается. На продолжение образования ориентированы прежде всего «олимпиадники» (52,2% ответивших в этой группе) и «высокобалльники» (49,8%). Среди тех студентов, кто не имел возможности поступить по результатам олимпиад и не имел высоких баллов ЕГЭ, заметно меньше доля тех, кто собирается продолжать образование на следующем уровне (43,8%), но при этом каждый десятый планирует получать второе высшее образование, то есть фактически подтверждает, что не получил желаемого образования. Кроме того, именно среди представителей этой группы больше всего тех, кто планирует работать не по специальности (13,2%).
На продолжение обучения в России ориентируются практически половина бакалавров (48,7%), а 9,1% хотели бы уехать учиться за рубеж (Рис. 5).
Эти данные наглядно показывают, что четырёх лет обучения и полученных при этом знаний студентам явно недостаточно. Они хотят иметь магистерский диплом, а может быть, и возможность учиться дальше. В аналогичном исследовании американских
Рис. 5. Распределение ответов респондентов о планах после завершения текущего уровня
образования (в % от числа опрошенных) Fig. 5. Distribution of the respondents' answers about their plans after completing the current level of education (% of the number of respondents) Примечание: Множественный вопрос, сумма ответов больше 100% Note: Multiple question, the sum ofanswers is more than 100%
Бакалавриат
Магистратура
Специалитет
48,7
42,6
31,9 6,4 6,5
Hz
Ш Продолжите обучение в России на
следующем уровне (магистратура, аспирантура)
□ Продолжите обучение за рубежом на
следующем уровне (магистратура, аспирантура)
й Будете получать второе высшее образование
80 100 120 140
□ Пойдёте работать по специальности
В Пойдёте работать не по специальности
9,1 9
коллег отмечается, что в исследуемых ими университетах США около половины студентов (46%) не рассматривают бакалавриат как вход в профессию и старт для трудовой деятельности. Для них это лишь шаг к продолжению обучения на следующих уровнях образования (магистратуре и аспирантуре), обязательный этап для получения более высокого образования и возможности защитить диссертацию [7]. Поступление в аспирантуру актуально приблизительно для трети сегодняшних специалистов и магистров. Обращает на себя внимание ответ о планах на получение второго высшего образования. Об этом заявляет фактически каждый десятый респондент, обучающийся в бакалавриате и специалитете. Среди магистров доля таких ответов меньше, что показывает использование ими возможности смены специальности или направления при переходе из бакалавриата в магистратуру.
Таким образом, выдвинутое ранее предположение, что спонтанность и ситуатив-ность выбора направления обучения или вуза и невозможность скорректировать свой
первоначальный выбор за время нахождения в вузе напрямую оказывают влияние на формирование дальнейших образовательных и профессиональных траекторий, полностью подтверждается.
Заключение
Как показывают результаты исследования, на входе в высшую школу около трети российских абитуриентов делают свой выбор вуза и направления подготовки (специальности) спонтанно, не имея чётких представлений о будущей профессии. Соответственно, в процессе обучения для них возрастают риски осознания ошибочности выбора, нежелание продолжать образование по выбранному профилю. Поэтому организация обучения должна предусматривать возможность скорректировать сделанный на этапе поступления выбор, постепенно вводить студента в специальность и сформировать на первых годах обучения универсальные компетенции, которые были бы полезны ему в дальнейшем профессиональном и личностном становлении. Обсуждаемые форматы
организации обучения «1+1+2», «2+2+2», «3+2», интегрированная магистратура, которые дают возможности уточнения или изменения профиля обучения, предоставляют большую свободу выбора, способствуют профессиональному самоопределению, будут востребованы и даже необходимы.
Существенный рост к старшим курсам доли тех студентов, кто недоволен своим обучением в вузе, подтверждает необходимость изменений в системе подготовки и поиска решений проблемы. Запрос на гибкие образовательные траектории прослеживается и в анализе ответов студентов относительно повторения сделанного на этапе поступления выбора. Возможность скорректировать свой выбор повысит мотивацию на обучение и будет способствовать не только академической мобильности, но и качеству образования. Налаживание широкого и вариативного межвузовского обмена студентами, в рамках которого обучающимся предоставлялась бы возможность пройти обучение в другом вузе по аналогичной или смежной программе обучения, поучаствовать в программе двойного диплома или получить дополнительное образование, расширив свои компетенции, также является актуальной и востребованной мерой в среде российского студенчества.
Безусловно, реализация гибких форм обучения, индивидуальных образовательных траекторий и возможностей академической мобильности потребуют существенных изменений законодательного регулирования, финансово-экономического обеспечения, стандартизации и организационного перестроения системы высшего образования в России, пересмотра подходов к формированию учебных планов и наполнения учебных курсов. Вместе с тем предлагаемые меры позволят модернизировать работу российской высшей школы, повысить престиж высшего образования, обеспечить страну квалифицированными кадрами, а выпускникам вузов дадут преимущества на рынке труда, возможность реализовать свои личные интересы и способности.
Литература
1. ГребневЛ. С., КирабаевН. С., ШейнбаумВ. С., Зборовский Г. Е, Лукашенко М. А. «Высшее образование в России»: 30 лет научной рефлексии // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 12. С. 150-167. DOI: 10.31992/ 0869-3617-2022-31-12-150-166
2. Biemans H., MariënH., Fleur E, TobiH. Nieu-wenhuis L, Runhaar P. Students' Learning Performance and Transitions in Different Learning Pathways to Higher Vocational Education // Vocations and Learning. 2016. Vol. 9. No. 3. P. 315-332. DOI: 10.1007/s12186-016-9155-6
3. Wong B, Chiu Y.-L.T, Blake-Copsey M, Nikolopoulou M. A mapping of graduate attributes: what can we expect from UK university students? // Higher Education Research & Development. 2022. Vol. 41. No. 4. P. 1340-1355. DOI: 10. 1080/07294360.2021.1882405
4. Meyer J., Leuze K, Strauss S. Individual Achievement, Person-Major Fit, or Social Expectations: Why Do Students Switch Majors in German Higher Education? // Research in High Education. 2022. Vol. 63. No. 2. P. 222-247. DOI: 10.1007/s11162-021-09650-y
5. Лизь Н.А, Голубева Е.В., Истратова О.Н. Образовательный опыт студентов: концептуализация и разработка инструмента оценки качества образования // Вопросы образования. 2022. № 3. С. 67-98. DOI: 10.17323/18149545-2022-3-67-98
6. Bordon P., Fu C. College-major choice to college-then-major choice // Review of Economic Studies. 2015. Vol. 82. No. 4. P. 1247-1288. DOI: 10.1093/restud/rdv023
7. Sparks D. Student perceptions of college—how to move beyond transactional approaches to higher education // High Education. 2023. Vol. 85. P. 477-481. DOI: 10.1007/s10734-022-00919-4
8. Молокова Е.Л, Устюжанин В.Л. К сравнительной характеристике национальных моделей организации высшего образования // Российский экономический журнал. 2021. № 1. DOI: 10.33983/0130-9757-2021-1-109-123
9. Разработка модели создания индивидуальных образовательных траекторий в инженерном образовании. / Н.И. Наумкин, В.А. Агеев, А.Э. Садиева [и др.]. // Интеграция образования. 2021. Т. 25. № 3. С. 513-531. DOI: 10.15507/1991- 9468.104.025.202103.513-531
10. Сазонов Б.А. Организация образовательного процесса: возможности индивидуализации
обучения // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 6. С. 35-50. DOI: l0.31992/0869-3617-2019-29-6-35-50
11. Кузьминов Я.И. Вызовы и перспективы развития университетов в России // Университетское управление: практика и анализ. 2018. Т. 22, № 4 (116). С. 5-8. URL: https:// publications.hse.ru/mirror/pubs/share/ direct/229026369 (дата обращения 08.02.2023).
12. Король А.Д., Воротницкий Ю.И. Цифровая трансформация образования и вызовы XXI века // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 6. С. 48-61. DOI: 10.31992/0869-36172022-31-6-48-61
13. Pattison P., Bridgeman A., Bulmer A., McCa-llum P., Miles R. Renewing the Sydney undergraduate curriculum // High Education. 2022. P. 1-18. DOI: 10.1007/s10734-022-00982-x
14. Крючкова С.Е, Храпов С.А.. Философия в современном университете: проблемы методики преподавания и перспективы в условиях новой образовательной модели «2+2+2» // Logos et Praxis. 2022. Т. 21, № 1. С. 43-53. DOI: 10.15688/lp.jvolsu.2022.1.5
15. Ubogu R. Information and Communication Technology: A Strategic Tool in the Internationalization of Higher Education / R. Ubogu, M.V. Orighofori // International Journal of Education and Practice. 2020. Vol. 8. No. 3. Р. 586-598. DOI: 10.18488/journal.61.2020.83.586.598
16. Ростовская Т.К.. Тенденции академической мобильности в России: статистическая аналитика и прогностика / Т.К. Ростовская, О.А. Золотарева // Интеграция образования. 2021. Т. 25. № 3. С. 421-439. DOI: 10.15507/19919468.104.025.202103.421-439
17. Тхагапсоев Х.Г., Яхутлов М.М. Расставаясь, обрести: к ориентирам «пост-болонского»
развития вузовского образования в России // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 10. С. 44-55. DOI: 10.31992/0869-36172022-31-10-44-55
18. Рудской А.И, Боровков А.И, Романов П.И. Актуален ли перевод российского инженерного образования на американскую систему Liberal Arts? // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 6. С. 47-59. DOI: 10.31992/08693617-2021-30-6-47-59
19. БеляевС.А. Об изменении спроса на программы специалитета и бакалавриата со стороны абитуриентов // Балтийский гуманитарный журнал. 2021. Т. 10. № 1 (34). С. 25-28. DOI: 10.26140/bgz3-2021-1001-0004
20. Сенашенко В.С, Пыхтина Н.А. Преемственность бакалавриата и магистратуры: Некоторые ключевые проблемы // Высшее образование в России. 2017. № 12 (218). С. 13-25. URL: https:// vovr.elpub.ru/jour/artide/view/1220?locale=m_ RU (дата обращения 08.02.2023).
21. Долженко Р.А. Многопрофильный бакалавриат как новый подход к разработке и реализации программ высшего образования // Муниципалитет: экономика и управление. 2022. № 1. С. 58-68. DOI: 10.22394/2304-3385-20221-58-68
22. Ивлева М.Л, Курилов С.Н, Дагцмаа Б. Высшее образование глазами студентов (на примере мониторингового исследования выпускников МЭИ) // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2021. Т. 21. № 2. C. 225-238. DOI: 10.22363/2313-2272-2021-21-2-225-238
Статья поступила в редакцию 23.02.2023 Принята к публикации 30.03.2023
References
1. Grebnev, L.S., Kirabaev, N.S., Sheinbaum, V.S., Zborovsky, G.E., Lukashenko, M.A. (2022). The Journal "Higher Education in Russia": 30 Years of Research and Reflection. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher education in Russia. Vol. 31, no. 12, pp. 150-167, doi: 10.31992/0869-36172022-31-12-150-166
2. Biemans, H., Marien, H., Fleur, E., Tobi, H. Nieuwenhuis, L., Runhaar, P. (2016). Students' Learning Performance and Transitions in Different Learning Pathways to Higher Vocational Education. Vocations and Learning. Vol. 9, no. 3, pp. 315-332, doi: 10.1007/s12186-016-9155-6
3. Wong, B., Chiu, Y.-L.T., Blake-Copsey, M., Nikolopoulou, M. (2022). A Mapping of Graduate Attributes: What Can We Expect from UK University Students? Higher Education Research & Development. Vol. 41, no. 4, pp. 1340-1355, doi: 10.1080/07294360.2021.1882405
4. Meyer, J., Leuze, K., Strauss, S. (2022). Individual Achievement, Person-Major Fit, or Social Expectations: Why Do Students Switch Majors in German Higher Education? Research in High Educ. Vol. 63, no. 2, pp. 222-247, doi: 10.1007/s11162-021-09650-y
5. Lyz', N.A., Golubeva, E.V., Istratova, O.N. (2022). Students' Educational Experience: The Conceptualization and Development of a Tool for the Assessment of Education Quality. Voprosy Obrazovaniya = Educational Studies Moscow. No. 3, pp. 67-98, doi: 10.17323/1814-9545-20223-67-98 (In Russ., abstract in Eng.).
6. Bordon, P., Fu, C. (2015). College-major Choice to College-then-major Choice. Review of Economic Studies. Vol. 82, no. 4, pp. 1247-1288, doi:10.1093/restud/rdv023
7. Sparks, D. (2023) Student Perceptions of College—How to Move Beyond Transactional Approaches to Higher Education. High Education. Vol. 85, pp. 477-481, doi: 10.1007/s10734-022-00919-4
8. Molokova, E.L., Ustyuzhanin, V.L. (2021). To a Comparative Characteristics of National Models of Higher Education Organization. Rossijskij ekonomicheskij zhurnal = Russian Economic Journal. No. 1, pp. 109-123, doi: 10.33983/0130-9757-2021-1-109-123 (In Russ., abstract in Eng.).
9. Naumkin, N.I., Ageev, V.A., Sadieva, A.E., Anokhin, A.V., Shekshaeva, N.N., Zabrodina, E.V. (2021). Development of a Model for Individual Educational Pathways in Engineering Education. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. Vol. 25, no. 3, pp. 513-531, doi: 10.15507/1991- 9468.104.025.202103.513-531 (In Russ., abstract in Eng.).
10. Sazonov, B.A. (2020). Organization of the Educational Process: The Possibilities of Individuali-zation of Training. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 29, no. 6, pp. 35-50, doi: l0.31992/0869-3617-2019-29-6-35-50 (In Russ., abstract in Eng.).
11. Kuzminov, Ya.I. (2018). Challenges and Prospects for the Development of Universities in Russia. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz = University management: practice and analysis. Vol. 22, no. 4(116), pp. 5-8. Available at: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/ direct/229026369 (accessed 08.02.2023). (In Russ.).
12. Korol, A.D., Vorotnitsky, Yu.I. (2021). Digital Transformation of Education and Challenges of the 21st Century. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 31, no. 6, pp. 48-61, doi: 10.31992/0869-3617-2022-31-6-48-61 (In Russ., abstract in Eng.).
13. Pattison, P., Bridgeman, A., Bulmer, A., McCallum, P., Miles, R. (2022). Renewing the Sydney undergraduate curriculum. High Education. Pp. 1-18, doi: 10.1007/s10734-022-00982-x
14. Kryuchkova, S.E., Khrapov, S.A. (2022). Philosophy in a Modern University: Problems of Teaching Methodology and Prospects in the Context of a New Education Model "2+2+2". Logos et Praxis. Vol. 21, no. 1, pp. 43-53, doi: 10.15688/lp.jvolsu.2022.1.5 (In Russ.).
15. Ubogu, R., Orighofori M. V. (2020). Information and Communication Technology: A Strategic Tool in the Internationalization of Higher Education. International Journal of Education and Practice. Vol. 8, no. 3, pp. 586-598, doi: 10.18488/journal.61.2020.83.586.598
16. Rostovskaya, T.K., Zolotareva, O.A. (2021). Trends of Academic Mobility in Russia: Statistical Analysis and Forecasting. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. Vol. 25, no. 3, pp. 421-439, doi: 10.15507/1991- 9468.104.025.202103.421-439 (In Russ., abstract in Eng.).
17. Tkhagapsoev, Kh. G., Yakhutlov, M.M. (2022). Giving up to Gain: Towards the Benchmarks of the "Post-Bologna" Development of Higher Education in Russia. Higher Education in Russia = Vysshee obrazovanie v Rossii. Vol. 31, no. 10, pp. 44-55, doi: 10.31992/0869-3617-2022-31-1044-55 (In Russ., abstract in Eng.).
18. Rudskoy, A.I., Borovkov, A.I., Romanov, P.I. (2021). Is the Transfer of Russian Engineering Education to the American Liberal Arts System Relevant? Higher Education in Russia = Vysshee obrazovanie v Rossii. Vol. 30, no. 6, pp. 47-59, doi: 10.31992/0869-3617-2021-30-6-47-59 (In Russ., abstract in Eng.).
19. Belyaev, S.A. (2021). On the Change in Demand for Specialty and Bachelor's Degree Programs on the Part of Applicants. Baltiyskiy gumanitarny jurnal = Baltic Humanitarian Journal. Vol. 10, no. 1 (34), pp. 25-28, doi: 10.26140/bgz3-2021-1001-0004 (In Russ., abstract in Eng.).
20. Senashenko, V.S., Pykhtina, N.A. (2017). Continuity of Undergraduate and Graduate Programs as a Key Factor of the Quality Assurance in Higher Education. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher education in Russia. No. 12 (218), pp. 13-25. Avaliable at: https://vovr.elpub.ru/jour/ article/view/1220?locale=ru_RU (accessed 08.02.2023). (In Russ., abstract in Eng.).
21. Dolzhenko, R.A. (2022). Multispeciality Baccalaureate as a New Approach to Higher Education Programs Development and Implementation. Munitsipalitet: economika i upravlenie = Municipality: Economics and Management. No. 1, pp. 58-68, doi: 10.22394/2304-3385-2022-158-68 (In Russ., abstract in Eng.).
22. Ivleva, M.L., Kurilov, S.N., Dagtcmaa, B. (2021). Student Assessments of the Higher Education (on the Example of the Monitoring Survey of the MPEI Graduates). Vestnik Rossiyskogo uni-versiteta druzhby narodov. Seriya: Sociologiya = RUDN Journal of Sociology. Vol. 21, no. 2, pp. 225-238, doi: 10.22363/2313-2272-2021-21-2-225-238 (In Russ., abstract in Eng.).
The paper was submitted 23.02.2023 Accepted for publication 30.03.2023
Сведения для авторов
Кпубликации принимаются статьи, как правило, не превышающие 40000 знаков.
Название файла со статьей - фамилии и инициалы авторов. Таблицы, схемы и графики должны быть представлены в формате MS Word (с возможностью редактирования) и вставлены в текст статьи. Подписи к рисункам, графикам, диаграммам, таблицам должны быть продублированы на английском языке.
Рукопись должна включать следующую информацию на русском и английском языках:
— название статьи (не более шести-семи слов);
— сведения об авторах (ФИО полностью, ученое звание, ученая степень, должность, ORCID, Researcher ID, e-mail, название организации с указанием полного адреса и индекса);
— аннотация и ключевые слова (отразить цель работы, методы, основные результаты и выводы, объём - не менее 250-300 слов, или 20-25 строк); весь блок английском языке должен быть прочитан и одобрен специалистом-лингвистом или носителем языка;
— литература (15-25 и более источников). Ссылки даются в порядке упоминания. В целях расширения читательской аудитории и выхода в международное научно-образовательное пространство рекомендуется включать в список литературы (References) зарубежные источники. Важно: при оформлении References имена авторов должны указываться в оригинальной транскрипции (не транслитом!), а название источника - в том виде, в каком он был опубликован. Если источник имеет DOI, его следует указывать.
Если в статье имеется раздел «Благодарность» (Acknowledgement), то в англоязычной части статьи следует разместить его перевод на английский язык.
Рекомендуем перед отправкой рукописи в редакцию убедиться, что статья оформлена по нашим правилам.
