CC BY
6ЛИНГВОДИДАКТИКА
Евразийский гуманитарный журнал. 2023. № 2. С. 104-111. Eurasian Humanitarian Journal. 2023. No. 2. P. 104-111.
Научная статья УДК 81-13
ВОСПРИЯТИЕ СТУДЕНТАМИ ВУЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН ЧЕРЕЗ МЕТАФОРУ
Константин Александрович Клочко
Пермский государственный национальный исследовательский университет, Пермь, Россия, konstklochko@gmail.com
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы восприятия студентами дисциплин профессионального цикла посредством метафоры, то есть моделирования ментальной репрезентации этой дисциплины по ассоциации. Выбор метафоры как метода исследования был продиктован в первую очередь тем обстоятельством, что метафора как явление широко изучается именно в дидактическом (педагогическом) дискурсе, что подтверждается широким рядом научных работ. В данной статье, со ссылкой на такого рода исследования, отмечается, что метафора является и способом моделировании концептуальной картины мира, и в ряде случаев средством влияния на речемыслительную деятельность коммуниканта. При этом в подобных исследованиях объектом изучения становится сам процесс передачи и получения знания - он уподобляется фабрике, выращиванию сада и т. д. - но в настоящей работе автор предлагает рассмотреть, как видится конкретный элемент процесса обучения, а именно: учебная дисциплина с точки зрения студента. Для этого был проведён эксперимент в 3 группах студентов 3 курса бакалавириата (ПГГПУ и ПГНИУ), студентов попросили ответить на некоторые вопросы, касающиеся того, с чем можно сравнить отдельные профессиональные дисциплины, либо английский язык в профессиональной сфере деятельности. Для сравнения им также было предложено ответить на вопрос (без использования метафор) - для чего им в будущей профессии понадобится та или иная дисциплина. Анализ результатов показал, во-первых, что студенты, как правило, имеют хотя бы минимальный уровень метафорической компетенции, что позволяет им успешно моделировать своё восприятие предмета (дисциплины) через метафору. Во-вторых, метафора позволяет выделить те ключевые концепты, которые характеризуют (и персонально, и для группы) учебную дисциплину, что позволяет получать обратную связь в процессе педагогической коммуникации, а также прогнозировать эффективность новых учебных дисциплин, либо изменений в уже существующих.
Ключевые слова: метафора, дискурс, педагогический дискурс, профессиональные дисциплины, обучение.
Для цитирования: Клочко К.А. Восприятие студентами вуза профессиональных дисциплин через метафору // Евразийский гуманитарный журнал. 2023. № 2. С. 104-111.
Original article
THE PERCEPTION OF PROFESSIONAL ACADEMIC SUBJECTS THROUGH METAPHOR BY UNIVERSITY STUDENTS
© Клочко К.А., 2023
Konstantin A. Klochko
Perm State University, Perm, Russia, konstklochko@gmail.com
Abstract. The article tackles the problem of the perception of professional academic subjects through metaphor by university students, i.e. the modelling of mental representation of the given academic subject by association. The choice of a metaphor as a method of research was based on the fact that metaphor is widely studied in didactic (pedagogical) discourse, which is proved by a long list of academic works on the topic. In the given article it is pointed out that metaphor is also both a means of modeling a conceptual image of the surrounding world, and a means of influencing the speech and cognition of a student. Whereas the focus of such research papers is the process of knowledge transition, the given article suggests having a look at how a certain academic subject is seen by a student. For this purpose an experiment was conducted; three Bachelor Degree groups of students (third year of studies, PSPU and PSU universities) were asked to answer some questions concerning metaphorical representation of professional academic subjects or English for Specific Purposes.For comparison they were offered a question without metaphors: why do they need this or that subject in future career. The results showed that, firstly, students mainly possess the so-called metaphoric competence, which helps them model one's perception of an academic subject through a metaphor. Secondly, metaphors allow to reveal key concepts (both for groups and individuals) that characterize an academic subject. It can help receive feedback on the academic subject for a professor and predict the effectiveness of new academic subjects as well as the effectiveness of alternations in the current ones.
Keywords: metaphor, discourse, pedagogic discourse, professional academic subjects, ESP.
For citation: Klochko K.A. The Perception of Professional Academic Subjects Through Metaphor by University Students. Eurasian Humanitarian Journal. 2023;2:104-111. (In Russ.).
Введение
Сегодня не вызывает сомнений тот факт, что исследование метафоры не как тропа, но как средства познания действительности или способа моделирования языковой картины мира является актуальным для целого ряда дискурсов (см.: [Lakoff 2003]). Исследователями отмечается, что «изучение функций и типов метафор в различных видах дискурсов (образовательном, медицинском, военном, технологическом, политическом и других) -перспективное направление современной гуманитарной науки» [Будаев, Чудинов 2017: 61]. Особое место метафора занимает в сфере дидактики, где, как отмечают Э.В. Будаев и А.П. Чудинов, «несомненный интерес представляет когнитивное исследование педагогических метафор в рамках теории метафорического моделирования» [Будаев, Чудинов 2017: 62].
Указанные исследователи также проводили практическое изучение метафоры в ряде дискурсов, и применительно к педагогическому выделили два основных подхода к анализу метафоры: «Первый из них ориентирован на анализ когнитивной семантики педагогической метафоры с целью моделирования картины мира... Второй подход относится к области прагматических изысканий, в которых анализ педагогических метафор рассматривается как средство для эффективного воздействия на обучающихся» [Будаев, Чудинов 2018: 89]. Отмечается также, что «однозначное разграничение этих двух аспектов не всегда возможно» [Будаев, Чудинов 2018: 89] из-за тесной взаимосвязи прикладных задач и предшествующего теоретического изучения когнитивных структур. При этом «единственный способ достоверно смоделировать концептуальную картину мира ученика - изучать не только его речь, но и его деятельность» [Будаев, Чудинов 2018: 91]. Помимо различных аспектов практической и теоретической ценности изучения метафоры, следует помнить, что основная задача исследований в сфере метафоры - это «задача изучения концептуальной метафоры в речемыслительной деятельности человека» [Ивинских, Мишланова, 2011: 76]. Что же касается
способов изучения метафоры, то В.В. Пустовалова отмечает: «Категории «сходство», «сравнение» как основа определения метафоры интересны в педагогике возможностью обращения к понятному, знакомому предмету и явлению <...>, оттолкнувшись от которого, ученик осознает, освоит новое, незнакомое» [Пустовалова 2016: 171].
Стоит отметить, что данные аспекты метафоры как теории, как аналога текстопорождения и как основы дискурса уже рассматривались Пермской школой метафоры (см.: [Алексеева, Мишланова 2016: 123]). Одним из базовых положений теории метафоры Пермской школы является то, что метафора моделируема и связано это с законами текстообразования. Сопряжённое с этим процессом понятие, разрабатываемое Пермской школой метафоры, именуется метафорической компетенцией и определяется следующим образом: «К метафорической компетенции относят такие аспекты речемыслительной деятельности индивида, как распознавание метафорических выражений при слушании и чтении новостей, научных текстов и т. п., использование метафорических выражений в устной и письменной речи, а также распознавание метафор и понимание механизмов, лежащих в основе построения метафорических выражений» [Алексеева, Мишланова 2016: 128]. При этом Л.М. Алексеева и С.Л. Мишланова отмечают, что в «источниках практически отсутствуют данные, подтверждающие зависимость метафорической компетенции от языковой и профессиональной компетенции» [Алексеева, Мишланова 2016: 128], что может быть перспективной областью исследования. В целом же применительно именно в педагогическом дискурсе исследователи чаще всего выделяют «метафору приобретения и соучастия» [Будаев, Чудинов 2007: 70] или просто метафору приобретения (acquisition metaphor) [Graham 2001], а также метафоры, связанные с садоводством, путешествиями, фабриками [Ahmadyetal 2016].
Можно утверждать, что сегодня изучение метафоры в педагогическом дискурсе в основном направлено на репрезентацию процесса передачи знания. Так, Э.В. Будаев и А.П. Чудинов пишут, что в «традиционных педагогических системах ученик нередко метафорически обозначался в виде объекта, на который учитель (субъект педагогической деятельности) оказывает воздействие» [Будаев, Чудинов, 2017: 61]. Этим объектом «может быть сосуд, который наполняется знаниями, или чистый (белый) лист, на котором можно разместить любую информацию», податливая глина, «с которой работает скульптор, поле, на котором зреет урожай, или заготовки, которую токарь обрабатывает на станке» [там же].
Основная часть
В настоящей работе мы, развивая идею наличия метафорической компетенции, предпринимаем попытку рассмотреть не как видится процесс обучения, но как видится цель и объект изучения дисциплины с точки зрения обучаемого (студента). Это позволит, с одной стороны, сместить фокус исследования с общего (обезличенного процесса) на частное (конкретную дисциплину) с использованием уже известных инструментов метафорического моделирования; с другой стороны - выделить те аспекты процесса обучения, которые при более общем исследовании остаются «в тени»: например, стиль мышления (cognitive mode / style) и его разновидности - вербальный, невербальный, последовательный, непоследовательный (verbal, non-verbal; sequential, non-sequential) [Soto-Andrade 2007].
Для того чтобы посмотреть, как «работает» метафорическая компетенция, модель которой, как известно, включает в себя «лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую компетенции» [Уткина, Мишланова 2016], в свою очередь подразделяющиеся на ряд субкомпетенций, было решено провести эксперимент. Он касался восприятия студентами профессиональных дисциплин через метафору. Задача эксперимента - установить, каким
образом профессиональные дисциплины видятся студентами и насколько точно они могут это выразить, и, возможно, выявить формы функционирования метафоры: прямая, непрямая, конвенциональная, неконвенциональная и т. д. [Berger 2011]. Это, как и уровни функционирования метафоры [Botha 2009: 431], важно для исследования образовательного дискурса с диагностической целью, либо с целью получения обратной связи.
Суть эксперимента заключалась в следующем. Студентам дневного очного отделения 3 курса бакалавриата было предложено ответить на несколько вопросов, касающихся дисциплин профессионального цикла в объеме одно-два предложения. Были опрошены три группы: (1) студенты 3 курса факультета иностранных языков ПГГПУ (специальность «Лингвистика»); (2) студенты 3 курса историко-политологического факультета ПГНИУ (специальность «Международные отношения»); (3) студенты 3 курса филологического факультета ПГНИУ (специальность «Реклама и связи с общественностью»).
Всем студентам-участникам эксперимента были даны (с небольшими вариациями) следующие инструкции: А) письменно ответить на вопрос «Как мне пригодится определенная дисциплина в профессиональной деятельности», Б) письменно продолжить фразу «Профессиональная дисциплина - это как ...». Для каждой группы была выбрана одна из дисциплин профессионального цикла. Для группы 1 - Лексикология английского языка, для группы 2 - Теория международных отношений, для группы 3 - Нарратология.
В первой группе было получено 15 ответов, из них нас главным образом интересовали метафоры второго вопроса и их возможная корреляция с первым вопросом. Следует отметить, что не в каждой работе из всех групп были найдены метафоры как таковые; в 6 ответах первой группы были крайне сухие формулировки, в одной даже пропущено слово «как»: «Лексикология это наука о словах». В остальных случаях метафоры были крайне оригинальными, и в некоторых работах пояснялись в скобках: гуакамоле (знакомое, но непонятное), океан (неизвестное, имеет подводные камни), книга, строение автомобиля, логика, барабан, кирпич в фундаменте, цепочка из букв, рулетка. При всём кажущемся разнообразии метафор их можно свести к одному значению -неясности.
В ряде работ это выражается напрямую («гуакомоле» или «океан» с пометкой «непонятное»), в ряде - опосредованно, через абсурдные, несвязанные друг с другом понятия «Лексикология» - «барабан» и т. п. Как подчеркивает, в частности, М.Ю. Олешков, метафора всегда эмоциональна, стилистически окрашена; при этом эмоциональность не выражается напрямую, а чему-то уподобляется [Олешков 2012: 120]. Заметим, что ответы на первый вопрос во всех случаях носят формальный, «правильный» характер, не выделяются сравнениями, либо наличием метафор: «Умение грамотно переводить», «Лучше знать строй языка» и подобные.
Во второй группе, как и в третьей, условия эксперимента несколько отличались от первой. Продиктовано это было, двумя факторами: преподаваемой автором дисциплины в группе и возможностью оценить наличие и связь метафорической и профессиональной компетенций. Так, в первой группе это была лексикология английского языка, во второй и третьей - английский язык в профессиональной сфере деятельности. Что же касается второго фактора, то выбор профессиональной дисциплины для эксперимента осуществлялся непосредственно группой, и поэтому было интересно посмотреть, будет ли пересекаться метафорическое видение английского языка в профессиональной сфере деятельности (по тематическому плану во многом пересекающегося с последовательно идущими дисциплинами профессионального цикла) с выбранной группой дисциплиной.
Для второй группы инструкции были следующие: А) письменно продолжить фразу «Иностранный язык в профессиональной сфере деятельности» - это как...; Б) письменно ответить на вопрос «Как мне пригодится Теория международных отношений в профессиональной деятельности». Во второй группе результаты получились следующие. Всего было получено 8 работ. Из них 5 содержали метафоры при ответе на первый вопрос; в оставшихся трех просто даны определения: ... «Professional English - проф. компетенции» и «.это изучение и совершенствование языка по нашей прямой специальности - работа с иностранными документами, разбор международных отношений и т. д.». В одной работе говорится: «Professional English как для работы».
Оставшиеся 6 работ традиционно ассоциируют профессиональный английский язык как предмет с путешествием в страны, где он используется, а также сравнивают с чем-то важным и сложным, с обучением в зарубежном вузе, называют необходимостью для будущей профессии, возможностью (даёт перспективу в будущих профессиональных взаимодействиях). Очевидно, что данная дисциплина воспринимается конкретно, как компонент общего профессионального обучения. Все ответы разные, и только в одном случае упоминается достаточно абстрактное, но характерное путешествие как метафора изучения английского языка (см.: [Клочко, Полякова, Снегова, Фирстова 2018]).
Во всех остальных случаях метафоры не такие яркие, как в предыдущей группе, но предметно и профессионально-ориентированные. Второй вопрос, как и в первой группе, был описан во всех работах развернуто, подробно, даже в большем объёме по сравнению с первой группой. Вероятно, это связано с тем, что профессиональная дисциплина была уже прочитана студентам, и она не была для них чем-то непонятным.
В третьей группе было получено 13 ответов. Инструкции учитывали ответы первых двух групп, комбинировали условия эксперимента и были следующие: а) письменно продолжить фразу «Иностранный язык в профессиональной сфере деятельности» - это как.; б) письменно продолжить фразу «Нарратология это как.; в) письменно ответить на вопрос «Как мне пригодится Нарратология в профессиональной деятельности». Выбор профессиональной дисциплины был также определён группой. Из 13 работ только 3 не продемонстрировали никаких признаков метафоры: в них авторы называли и английский, и нарратологию элементами учебного плана, либо давали определения данным предметам.
В остальных случаях три работы давали образные метафоры. Профессиональный английский - это река Стикс, а ты в ней Ахиллес, чтение Кафки в первый раз (непонятно, но интересно), спасательный круг для работника. В этих же работах нарратология определялась как «изучение грамоты с нуля», «пересматривать детские мультики с позиции взрослого», «основной навык пиарщика». В то же время 7 оставшихся работ были более конкретными в ответах: английский чаще сравнивался с предметом или инструментом, необходимой для работы деталью, а также с возможностью. С нарратологией чаще наблюдались совпадения по метафорической репрезентации: инструмент, деталь, возможность, основа роста. Лишь в одной работе нарратологию сравнили с древнерусской сказкой. Ответы на третий вопрос, как и в первых двух группах, были предельно строгими и предметными: нужно для будущей профессии, уметь работать с текстами и подобными.
Заключение
Таким образом, результаты эксперимента показывают, что в большинстве случаев студенты обладают хотя бы минимальной метафорической компетенцией, которую могут использовать для репрезентации восприятия изучаемых дисциплин. При анализе полученных результатов можно сделать вывод о характере восприятия учебной дисциплины по
характеристике концептов, репрезентируемых в метафоре. В первой группе они в массе своей отражали неуверенность и непонимание (дисциплина ещё не была прочитана), а в остальных группах общее сложившееся понимание дисциплины и её важности для студента как будущего специалиста. В группах 2 и 3 специальные предметы уже не вызывали опасения, ответы выражали «прикладное восприятие» дисциплин.
Интересно отметить связь курса профессионального английского языка с другими профессиональными дисциплинами. Он оказывается компонентом всей образовательной программы, в большинстве случаев имеет характеристики инструмента, что отличает его от общего курса английского, воспринимаемого в отрыве от других предметов.
И на последний вопрос, касающийся важности дисциплины для будущей профессии, который был задан во всех группах и не «провоцировал» метафор, были получены строго формализованные ответы, какие они «должны быть».
Анализируя все ответы трёх групп, мы можем сделать вывод: метафора позволяет точно понять особенности восприятия той или иной дисциплины студентами, что в других случаях может быть скрыто за «сухими» формулировками. В нашем случае это - некая настороженная антиципация нового предмета (лексикологии). При помощи подобного метода преподаватель может получать обратную связь в процессе педагогической коммуникации, а также прогнозировать (моделировать) эффективность новых учебных дисциплин, либо изменений в уже существующих.
Список литературы
1. Алексеева Л.М., Мишланова С.Л. Пермская школа метафоры [Электронный ресурс] // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. 2016. № 3 (35). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/permskaya-shkola-metafory (дата обращения: 10.03.2023).
2. Будаев Э.В, Чудинов А.П. Метафора в педагогическом дискурсе: современные зарубежные исследования [Электронный ресурс] // Политическая лингвистика. 2007. № 21. URL: https://cyberleninka.m/article/n/metafora-v-pedagogicheskom-diskurse-sovremennye-zarubezhnye-issledovaniya (дата обращения: 10.03.2023).
3. Будаев Э.В, Чудинов А.П., Цыганкова А.В. Педагогическая метафорология [Электронный ресурс] // Филологический класс. 2017. № 4 (50). URL:
https://cyberleninka.rU/article/n/pedagogicheskaya-metaforologiya (дата обращения: 10.03.2023).
4. Будаев Э.В, Чудинов А.П., Методологические инновации в педагогической метафорологии [Электронный ресурс] // Филологический класс. 2018. № 2 (52). URL:
https://cyberleninka.rU/article/n/metodologicheskie-innovatsii-v-pedagogicheskoy-metaforologii (дата обращения: 10.03.2023).
5. Ивинских Н.П., Мишланова С.Л. Дидактический потенциал метафоры // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 3' 2011. С. 76-80.
6. Клочко К.А., Полякова С.В., Снегова С.В., Фирстова М.Ю. Восприятие студентами занятий по иностранному языку через метафору // Психологическая безопасность образовательной среды вуза: Материалы всероссийской научной конференции, Нижний Новгород, 14 декабря 2018 года / Ответственный за выпуск Г.В. Сорокоумова. Нижний Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, 2018. С. 49-54.
7. Олешков М.Ю. Эмоциональность педагогического дискурса в аспекте креативности [Электронный ресурс] // Уральский филологический вестник. Серия: Язык. Система. Личность: лингвистика креатива. 2012. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnost-pedagogicheskogo-diskursa-v-aspekte-kreativnosti (дата обращения: 10.03.2023).
8. Пустовалова В.В. Метафора в педагогике: экскурс и перспективы [Электронный ресурс] // Вестник ТГПУ. 2016. № 12 (177). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metafora-v-pedagogike-ekskurs-i-perspektivy (дата обращения: 10.03.2023).
9. Уткина Т.И., Мишланова С.Л. Исследование метафорической компетенции студентов-экономистов в процессе профессионально-ориентированного обучения английскому языку [Электронный ресурс] // ИСОМ. 2016. № 6-1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-metaforicheskoy-kompetentsii-stadentov-ekonomistov-v-protsesse-professionalno-orientirovannogo-obucheniya-angliyskomu (дата обращения: 10.03.2023).
10. Ahmady S., Yaghmaei M., Arab M., Alireza M. Metaphor in Education: Hidden but Effective. 2016. URL: https://www.researchgate.net/publication/332105759_Metaphor_in_Education_Hidden_but_Effective (дата обращения: 10.03.2023).
11. Berger A. Deliberate metaphors? An explorationof the choice and functions of metaphors in US-American college lectures. URL: https://www.metaphorik.de/sites/www.metaphorik.de/files/journal-pdf/20_2011_beger.pdf (дата обращения: 10.03.2023).
12. Botha M.E.. Why metaphor matters in education. South African Journal of Education. (2009). URL: https://www.researchgate.net/publication/45463310_Why_metaphor_matters_in_education (дата обращения: 10.03.2023).
13. Graham C. Acquisition and participation: two metaphors are better than one // Academic Exchange Quarterly. 2001. Vol. 5 (3). P. 22-27.
14. Lakoff G., Johnson M. Metaphors we live by. London: The University of Chicago Press. 2003. 128. P. URL:https://www.textosenlinea.com.ar/libros/Lakoff%20y%20Johnson%20-%20 Metaphors%20We%20Live%20By%20-%201980.pdf (дата обращения: 10.03.2023).
15. Soto-Andrade J. Metaphors and cognitive modes in the teaching-learning of mathematics. 2007. URL:https://www.researchgate.net/publication/228583228 (дата обращения: 10.03.2023).
References
1. Alekseeva L.M., Mishlanova S.L. Permskaya shkola metafory [Perm school of metaphor]. Vestnik Permskogo universiteta. Rossiiskaya i zarubezhnaya filologiya. 2016, no. 3 (35). (In Russ.). Available at: https://.cyberleninka.ru/article/n/permskaya-shkola-metafory (accessed: 10.03.2023).
2. Budaev E.V, Chudinov A.P., Metafora v pedagogicheskom diskurse: sovremennye zarubezhnye issledovaniya [Metaphor in Pedagogical Discourse: Contemporary Foreign Studies]. Politicheskaya lingvistika. 2007, no. 21. (In Russ.). Available at: https://.cyberleninka.ru/article/n/metafora-v-pedagogicheskom-diskurse-sovremennye-zarubezhnye-issledovaniya (accessed: 10.03.2023).
3. Budaev E.V, Chudinov A.P., Tsygankova A.V. Pedagogicheskaya metaforologiya [Pedagogical metaphorology]. Filologicheskii klass. 2017, no. 4 (50). (In Russ.). Available at: https://.cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskaya-metaforologiya (accessed: 10.03.2023).
4. Budaev E.V, Chudinov A.P., Metodologicheskie innovatsii v pedagogicheskoi metaforologii [Methodological innovations in pedagogical metaphorology]. Filologicheskii klass. 2018, no. 2 (52). (In Russ.). Available at: https://.cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-innovatsii-v-pedagogicheskoy-metaforologii (accessed: 10.03.2023).
5. Ivinskikh N.P., Mishlanova S.L. Didakticheskii potentsial metafory [Didactic Potential of Metaphor]. Nauchno-tekhnicheskie vedomosti SPbGPU. Gumanitarnye i obshchestvennye nauki. 2011, pp. 76-80. (In Russ.).
6. Klochko K. A., Polyakova S.V., Snegova S. V., Firstova M. Yu. Vospriyatie studentami zanyatii po inostrannomu yazyku cherez metaforu [Students' perception of foreign language classes through metaphor]. Psikhologicheskaya bezopasnost' obrazovatel'noi sredy vuza: Materialy vserossiiskoi nauchnoi konferentsii.. Nizhnii Novgorod, Nizhegorodskii gosudarstvennyi lingvisticheskii universitet im. N.A. Dobrolyubova, 2018, pp. 49-54. (In Russ.).
7. Oleshkov M.Yu. Emotsional'nost' pedagogicheskogo diskursa v aspekte kreativnosti [Emotionality of Pedagogical Discourse in the Aspect of Creativity]. Ural'skii filologicheskii vestnik. Seriya: Yazyk. Sistema. Lichnost': lingvistika kreativa. 2012, no. 3. (In Russ.). Available at: https://.cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnost-pedagogicheskogo-diskursa-v-aspekte-kreativnosti (accessed: 10.03.2023).
8. Pustovalova V.V. Metafora v pedagogike: ekskurs i perspektivy [Metaphor in Pedagogy: Excursus and Perspectives]. Vestnik TGPU. 2016, no. 12 (177). (In Russ.). Available at: https://.cyberleninka.ru/article/n/metafora-v-pedagogike-ekskurs-i-perspektivy (accessed: 10.03.2023).
9. Utkina T.I., Mishlanova S.L. Issledovanie metaforicheskoi kompetentsii studentov-ekonomistov v protsesse professional'no-orientirovannogo obucheniya angliiskomu yazyku [Study of the Metaphorical Competence of Economics Students in the Process of Professionally Oriented Teaching of the English Language]. ISOM. 2016, no. 6-1. (In Russ.). Available at: https://.cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-metaforicheskoy-kompetentsii-studentov-ekonomistov-v-protsesse-professionalno-orientirovannogo-obucheniya-angliyskomu (accessed: 10.03.2023).
10. Ahmady S., Yaghmaei M., Arab M., Alireza M. Metaphor in Education: Hidden but Effective. 2016. URL:
https://www.researchgate.net/publication/332105759_Metaphor_in_Education_Hidden_but_Effective (accessed: 10.03.2023).
11. Berger A. Deliberate metaphors? An explorationof the choice and functions of metaphors in US-American college lectures. URL: https://www.metaphorik.de/sites/www.metaphorik.de/files/journal-pdf/20_2011_beger.pdf (accessed: 10.03.2023).
12. Botha M.E.. Why metaphor matters in education. South African Journal of Education. (2009). URL: https://www.researchgate.net/publication/45463310_Why_metaphor_matters_in_education (accessed: 10.03.2023).
13. Graham C. Acquisition and participation: two metaphors are better than one // Academic Exchange Quarterly.2001.Vol. 5 (3). P. 22-27.
14. Lakoff G., Johnson M. Metaphors we live by. London: The University of Chicago Press. 2003. 128. P. URL:https://www.textosenlinea.com.ar/libros/Lakoff%20y%20Johnson%20-%20 Metaphors%20We%20Live%20By%20-%201980.pdf (accessed: 10.03.2023).
15. Soto-Andrade J. Metaphors and cognitive modes in the teaching-learning of mathematics. 2007. URL:https://www.researchgate.net/publication/228583228 (accessed: 10.03.2023).
Информация об авторе К.А. Клочко — кандидат филологических наук, доцент, кафедра английского языка и межкультурной коммуникации, Пермский государственный национальный исследовательский университет.
Information about the author K.A. Klochko - Ph. D. (Philology), Associate Professor, Department of English and Intercultural Communication, Perm State University.
Статья поступила в редакцию 10.03.2023; одобрена после рецензирования 20.03.2023; принята к публикации 20.04.2023.
The article was submitted 10.03.2023; approved after reviewing 20.03.2023; accepted for publication 20.04.2023.
