ВОПРОСЫ СТИЛЕВОГО ПОДХОДА В МУЗЫКАЛЬНОМ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВЕ Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

QUESTIONS OF STYLE APPROACH IN MUSICAL PERFORMANCE

Grigoryev Anatoli) Fedorovtch, DSc of Cultural studies, PhD of Pedagogical sciences, Professor, Professor of Cultural Studies at the MS (San Marino), honored Artist of the Chechen Republic, member of the Union of Composers of the Russian Federation, editor-in-chief of We KANT magazine

Sukhitashvili Lyudmlla Stefanovna, Associate Professor

Department of Music and. Social and Art Education, Stavropol State Pedagogical Institute, Sta\ropol The article highlights the issues of the style approach in musical pedagogy and performance. Definitions of leading musicians of the past term style, stylish performance are given, where the method of expression when recreating an artistic image must absolutely correspond to its content, while maintaining the artist's own personality. The basic principles of the style approach in training are formulated- All of them are united by the fact that the creative process of creating an interna! image of the style must take place with the participation ofseveral factors: the musical intuition of the student, his intellect, his "style - auditory experience," emotional attitude to music, as well as understanding it-Keywords: style; style approach; stylish performance: style orientation; performing art; musical performance. EDN: JVHXOZ; DOl; 10.24933/3305-8757.3022-13.4

ВОПРОСЫ СТИЛЕВОГО ПОДХОДА В МУЗЫКАЛЬНОМ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВЕ

В стагг1ье освещены вопросы стилевого подхода в музыкальной педагогике и исполнительстве. Даны определения ведущих музыкантов прошлого тер-мина, стиль, стильного исполнения, где способ выражения при воссоздании художественного образа должен абсолютно соответствовать ее содержанию, при этом сохраняя собственную индивидуальность исполнителя. Сформулированы основные принципы стилевого подхода в обучении. Всех их объединяет то, что творческий процесс создания внутреннего об/лаза стиля должен проходить при участии нескольких факторов: музыкальной интуиции ученика, егошШёялекта, его "стиле-слухового опыта", эмоционального отношения к музыке, а также понимания ее. Ключевые слова: епшль; епшлевой подход: стильное исполнение; стилевое ориентирование; исполнительское искусство; музыкальное исполнительство.

Проблема стилевого подхода в музыкальной педагогике и исполпительстве и сегодня сохраняет сбою актуальность, поскольку педагог-музыкант и исполнитель сталкивается с поиском исполнительских средств в процессе своей деятельности постоянно. Вопрос формирования у студентов чувства и понимания стиля как особого мира идей и образов является одним из определяющих и значимых в педагогической и исполнительской практике. Великие пианисты и педагоги придавали большое значение проблематике данного явления. Поиском ответа на этот вопрос, что представляет собой стиль - знак догмы или творчества, нормы или отхода от неё, посвящали труды К. Черни, И. Гофман, Б.В. Асафьев, Б.Г. Яворский, А. Шнабель, Ф. Бу-зони, Г.Г. Нейгауз, Г. М.Коган, С.Е. Фейнберг, Е.Я. Либерман.

В Интерпретации понятия стиля ученые наполняли его различными смыслами. Понятие стиля пережило множество трактовок, так в XVII веке оно означало "жанровый" сталь, позже его сближали с понятием "манеры", а также "формы". Зародившись еще в античной Греции, понятие "стиль" - это такая же неотъемлемая от искусства категория, как жанр. Слово "стиль", заим-

УДК 78.01 ВАК 5.10.3

© Григорьев А.Ф., 2022 © Сухиташви.ш Л.С., 2022

ГРИГОРЬЕВ Анатолии Федорович, доктор культурологии, кандидат педагогических наук, профессор, профессор культурологии МАН (Сан-Марино), заслуженный деятель искусств Чеченской Республики, член Союза композиторов Российской Федерации, главный редактор журнала "KANT"

СУХИТАШВИЛИ Людмила

Стефановна, доцент

кафедра Музыки и соци-аль t ю-,художестве tu юго образования, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь

ствованное из древнегреческого языка (палочка для письма), легко ассоциируется с почерком. Понятие стиля было связано с ин струмента1ьной оснащенностью человека [п, с. 13]. Сам термин "стиль" в близком к современному значению появляется позднее - в трактовке деятелей эпохи Возрождения, означавший индивидуально% присущее данному художнику, иногда являвшееся критерием эмоциональной содержательности.

В исполнительско-педагогический обиход понятие "стиль" входит в XVIII столетии, когда осознается самостоятельная роль музыканта-исполнителя и трактуется как способ выражения, манера. Так в "Клавирпой школе" Тюрк (1789 г.) пишет: "произведение, написанное в итальянском национальном вкусе, должно исполняться средним способом исполнения... Волее легким должно быть исполнение французского произведения.., вещи немецких композиторов следует исполнять тяжелым, сильным способом исполнения" [14, с. 209].

Начиная сХ1Х века, проблеме "стильности" исполнения стали посвящать специальные разделы многие музыканты. К. Черни, ученик Л. Бетховена, в своем методическом труде "Полная теоретическая и практическая фортепианная школа" (1846 г.) дает профессиональный анализ стилей - композиторских и исполнительских. Его выводы, что каждого композитора надо играть в том стиле, в каком он писал , но при этом сохранять собственную индивидуальность, актуальны уже более ста семидесяти лет назад для исполнительства и педагогики [14, с. 209].

Очень обширна и сама трактовка понятия "стиль", предлагаемая музыкантами, музыковедами, философами. Так у Г. Когана: "Стиль - система средств выразительности, которая служит воплощению того или иного образного содержания" [9, с. 282]. Для Г. Пейгауза "хороший стиль - это правда, истина" [12, с. 265], недопонимание "духа композитора, духа эпохи, вредно отражается на главных элементах музыки: звуке и ритме" 132, с. 62-63]. А по мнению А. Шна-

беля, - нельзя понять музыку Баха или Шуберта, не зная их вокальных сочинений, или Бетховена - без его квартетов. Мазель утверждал, что в понятие стиля входит содержательная система средств: "Музыкальный стиль - это возникающая па определенной социально-исторической почве и связанная с определённым мировоззрением система музыкального мышления, идейно-художе-ственных концепций, образов и средств их воплощения" [ю, с 15]. М. Михайлов понимал его как "единство системно-организо-ваппых элементов музыкального языка, обусловленных единством системы музыкального мышления", С. Скребков называл его высшим видом художественного единства, В. Медушевский - неповторимой картиной мира. [14, с. 202]

В любой из трактовок стиль - это, прежде всего, единство и целостность. Исполнение, верное стилю, - это знак душевной и духовной культуры, а она не возникает сама по себе, это воссоздание в живом звучании всей глубины и неповторимости образного мира музыкального произведения того или иного композитора или эпохи. И в данном контексте, познание стиля бесконечно, также, как и познание человеческой культуры в целом.

А.И. Николаева предлагает собственную модель понимания музыкального стиля: "Это трехуровневая структура, где нижний уровень материальное звуковое "тело" музыки; следующий уровень - область образного содержания; третий, высший уровень - идейно-концептуальный" [14., с. 254].

Данная концепция, по нашему мнению, наиболее полноотражает современный подход к пониманию проблемы стиля как категории эстетической, а также открывает широкие возможности для педагогов-музыкантов более полноценно и эффективно работать в направлении развития у учащихся стилевого чувства, стилистических навыков, понимания ими значений музыкального материала и, как следствие, выводить их на более высокий исполнительский и личностный уровень.

Каждая эпоха имеет свой стиль восприятия, обобщенный язь:к культуры, что, безусловно, находит отражение щкомпозиторсксщ стиле, манере, при этом исполнительские задачи музыки Баха, Моцарта, Бетховена, Шумана или Шопена существенно отличаются. Музыковеды отмечают, что произведения Генделя, Баха следует играть с большей настойчивостью, чем концерты Моцарта, Кожелуха" [14, с. 209].

Очевидно, что исполнительские задачи в целом состоят в понимании и пдивидуад ь-ных стилистических черт композитора, свойств его музыкального материала, способности их воплощения. Для музыкантов -представителей Московской пианистической школы 30-х, бо-х годов, было очевидно, что стиль композитора - это его неповторимый образный мир. Все их педагогические принципы были направлены на творческую, личностную реализацию этого. Такой была педагогическая деятельность А. Гольденвейзера, К. Игумнова, С. Фей-нберга, Г. Нейгауза. Для К. Игумнова "стиль ^ лицо автора, это чувство меры, предел, который диктуется вкусом исполнителя, то есть чувством стиля". "Создавая новый стиль изложения, композитор воздействует и на будущее, и на прошлое", - пишет С. Фейн-берг. [14, с. 222]. А. Гольденвейзер об исполнении фортепианных произведений В. Моцарта писал: "Сочинения его отличаются исключительной прозрачностью, и поэтому каждый звук в них, как говорится, на счету, ничего пельзя скрыть ни педалью, ни преувеличенной силой - все должно быть абсолютно, предельно ясным...Мелодии его должны звучать очень напевно, светло...Его пассажи представляют собой сплошную мелодическую ЛИНИЮ..." [7, С. 156-157]-

ЧТОБЫ СТАТЬ ИСКУССТВОМ, МУЗЫКА ДОЛЖНА ПРОЗВУЧАТЬ, БЫТЬ УСЛЫШАННОЙ И ЗВУЧАНИЕ, ИСПОЛНЕНИЕ СТАНОВИТСЯ ФОРМОЙ ЕГО БЫТИЯ. ИМЕННО ИСПОЛНИТЕЛЮ ПРИНАДЛЕЖИТ СОТВОРЧЕСКАЯ РОЛЬ, ЖИЗНЬ МУЗЫКИ ОКАЗЫВАЕТСЯ ВСЕЦЕЛО ЗАВИСИМОЙ ОТ БОГАТСТВА ЕГО ВНУТРЕННЕГО МИРА,

Как известно, в исполнительском искусстве не бывает абстрактного "хорошо" и "плохо" - то, что хорошо при исполнении Баха, может в корне противоречить трактовке Шопена. Показательны в этом смысле слова Г.Г. Нейгауза: "звуковая окраска -это тоже вопрос стиля. Нельзя давать с одинаковой звуковой окраской таких, например, композиторов, противоположных по своим настроениям, как Чайковский и Дебюсси. У Чайковского краски как бы идущие изнутри... У Дебюсси преобладают внешние образы, все более "воздушно" [4, с. 41]. Но если есть культура, чувство стиля и вкус, то исполнение обретает какой-то особый аромат. Этот аромат и есть верность стилю. Поэтому "верное стилю" исполнение можно охарактеризовать как яркое, правдивое воплощение во всех деталях замысла композитора, раскрытие смысла с помощью всех необходимых исполнительских средств выразительности.

Чтобы стать искусством, музыка должна прозвучать, быть уелыитнной и звучание, исполнение становится формой его бытия.Именно исполнителю принадлежит сотвор-ческая роль, жизнь музыки оказывается всецело зависимой от богатстваего внутреннего мира, музыкальной одаренности, уровня его культуры и профессионального мастерства. Уметь выявить и отразить в своем исполнении художественный образ, его основные черты, характерные особенности того или иного стиля, оказывается непростой задачей.

Поскольку образование должно не только вооружать знаниями, но и развивать и совершенствовать личность, то вместо традиционной задачи воспитания "эрудита" на первый план выдвигается развитие нестан-

дартн| мыслящего человека-творца. В этой связи, стилевое ориентирование является важнейшим средством, развивающим личность, повышающим его художественный кругозор, способствующим расширению гуманитарной эрудиции, интеллектуальной культуры музыканта и, таким образом, становится неким критерием его профессиональной компетентности.

В музыкально-педагогическом процессе стилевой подход вооружает музыканта методологией самостоятел ьного изучения явлений музыкального искусства, предоставляя ключи к пониманию, адекватному восприятию и оценке содержания музыкальных произведений. Музыкальное исполнительство - всегда диалог двух личностей

- композитора и интерпретатора. Музыкант

- исполнитель, будь он профессионал или учащийся, постоянно сталкивается со стилевыми задачами интерпретации, так как соотношение стилей произведения и исполнения связано с трудностями, которые невозможно разрешить л ишь на интуитивном уровне. Молодого пианиста сх«5енно ученика, зачастую, может подвести его музыкальная интуиция, недостаточность знаний. Могут обмануть схожесть мелодических оборотов, увлечь мелодическая линия, схожесть фактурного изложения произведений, принадлежащих к разным стилям. Задача педагога - помочь своему воспитаннику найти основныезакономерпосги стиля, факторы его эволюции, ведущие тенденции.

Стилевой подход в классе музыкально-инструментальной подготовки является одним из основных направлений, поскольку именно он способствует осмыслению музыки, поиску художественного образа на основе комплекса знаний, умений и навыков, позволяющих ориентироваться в музыкальном пространстве. Познавая стиль, мы познаем человеческую культуру, что позволяет считать стилевой подход концентрированным выражением гуманной педагогики, за которой будущее, и работа "через стиль", таким образом, способствует опти-

мизации музыкально-педагогического процесса.

Целью стилевого подхода в музыкальной педагогике является понимание учеником музыкальных стилей с последующим применением этих знаний для верной интерпретации музыкального произведения, реализации индивидуальных возможностей в формировании самостоятельной личности.

Основой "стильного исполнения", по мнению А. Алексеева, "является воссоздание в ярких художественно заостренных образах наиболее типического, жизненного, передового в исполняемом произведении" [1, с. 63]. И. Гофман писал, что "под Стильным исполнением музыкальной пьесы понимается такое исполнение, при котором способ выражения абсолютно соответствует ее содержанию" [6, с. 63], Это определение, данное более ста лет назад, соответствует сегодняшнему пониманию стиля, как единства содержания и формы.

Одним из ведущих принципов стилевого подхода в обучении музыке, является стремление к целостному постижению музыкального произведения, к подчинению всех музыкально-выразительных средств художественной идее. Так, для Ф. Бузони -интерпретатора единство, целостность являются высшим художественным принципом. В своей работе "О пианистическом мастерстве" он высказывает важную мысль: "чувство (в музыке) требует двух спутников: вкуса и стиля" [14., с. 213].

Новым этапом в реализации стиля исполняемой музыки стало учение К. Мартин-сена и его мысли о том, что техника пианиста определяется его индивидуальной "звукотворческой волей". Характер этой воли подчинен одному из трех пианисгичес-ких стилей: классическому, романтическому и экспрессионистскому. Классический тип предполагает тщательную отделку деталей, точность ритма, пальцевого удара и Независимость пальцев. Прежде всего, пластичность, а не живописность, верность рисунка, а не краски. Романтический тип ста-

вит во главу угла поэтическую идею, стремление к цельной, импровизационной трактовке всего произведения.

Выразителем такого типа является искусство А. Рубинштейна. Специфика экспрессионистского типа выражается в стремлении к объективизму через преодоление субъективизма и связана с именем Ф. Бузо-ни. Музыкант этого типа тяготеет к современной музыке, предпочитает произведения с крупной фактурой.

Необходимо заметить, что у крупных педагогов-пианистов, таких как А. Рубинштейн, педагогическая цель выстраивалась как иерархическая трехуровневая структура. Это, во-первых, тщательность изучения авторского текста; во-вторых, творческое постижение того, что недоговорено, и, в-тре-тьих, верная передача идеи произведения. Путь к расшифровке недоговоренностей, подтекста лежит через понимание целостного образа мыслей композитора. Часто музыкант применял: своеобразный метод познания стиля "от противного". Так, например, одной ученице было сыграно начало ноктюрна Шопена до-минор с аккомпанементом в духе Моцарта, показывая, как меняется характер произведения. Такой метод стилевого сопоставления заставляет ученика скрупулезно изучать инструментальное изложение [2, с. 177].

Педагогическая деятельность великого музыканта Г. Нейгауза была направлена на развитие в ученике поиска способов воздействия на индивйдуальность. Его ассоциации поражали точностью и оригинальностью. Так, например, у Бетховена, он видел "гены" Шумана, Брамса, Шопена, даже Скрябина, Шостаковича и Прокофьева. Великий знаток музыки, литературы, живописи, он постоянно вводил ученика в мир культуры, прививал интерес к самостоятельным поискам, воспитывая подлинного художника-профессионала.

Для Г. Нейгауза, А. Рубинштейна, Ф. Блу-менфельда, главным было выявление смысла музыкального произведения, познания его

идеи и содержания. Эта цель достигалась путем постижения целого и деталей, где каждая подробность имеет определенный смысл. В дальнейшем необходимо согласование бесконечно разнообразных исполнительских средств со смыслом и композицией произведения, будучи выражением трех творческих миров - композитора, педагога и ученика.

В качестве примеров стилевой работы музыкантов последующих поколений можно привести высказывание ученицы А. Иохе-леса Веры Носиной. Вспоминая, она рассказывала, что "работая над концертом ре минор И. Брамса, Александр Львович говорил о том, как поразила композитора весть о психическом состоянии Роберта Шумана. Поэтому главная партия солиста олицетворяет глубокую скорбь и переживание" [13, с. 42]. "Проходя с учеником сонату Л. Бетховена №27, он обращал внимание на необычность содержания, формы, фактуры. Оказывается, композитор писал ее, совершенно глухим. А. Иохалес мог одним штрихом охарактеризовать стиль композитора, например: "У Моцарта - филигранные, тающие окончания фраз, но у Гайдна (соната до мажор) звук прерывается, а не кончается - как бы ожидающая настороженность паузы" [13, с. 43].

Аналогичные по характеру воспоминания М. Воскресенского о Л. Оборине; "Когда ученик играл в классе Бетховена, Оборин подробно говорил об эпохе и стиле композитора..., о ритмическом строении произведения, о контрастном характере динамики". При изучении прелюдий Ф. Шопена, уделялось внимание особенностям жанра прелюдии, музыкальному языку, его своеобразию, красочности. [5, с. 215]

Таким образом, можно увидеть, что одна из при»ципиальиых задач стилевого обуче-ния - единство музыкально-педагогической задачи с индивидуальным различием разнообразных методов.

Одним из важных для музыканта-испол-нителя проявлений творчества выступает

эмпатия, как способность человека проникать в духовный мир другого человека или же произведения искусства. Важно отметить, что ученик, проникая в смысловой слой стиля, пс всегда может отделить его содержательный план от плана выражения. Педагог, следовательно, должен дать ему понятие о "поле свободы" данного стиля, о "поле" творчества, выйти за пределы которого не позволит художественный вкус, нравственная воспитанность музыканта. Психологи выдвигают предположение, что особые, хранящиеся в памяти структуры -энграммы (следы прошлых событий), имеющие тенденцию иод влиянием интегрирующей деятельности сверхсознания, или творческой интуиции, складываться в систему, создавая новое знание. Таким образом, работа над стилем задействует творческие механизмы мозга, что способствует развитию творческой активности личности.

Так, Е.Л. Яковлева выдвигает положение, согласно которому "творческосгь, или креативность, в человеке - это реализация собственной индивидуальности, проявление ее неповторимости. Проблема индивидуальности самым тесным образом связана с проблемой творчества, поскольку самые разные определения творчества сходятся в одном: творчество есть привнесения в мир чего-то нового. Индивидуальность же всегда уникальна, следовательно - нова..." [16, с. 21]. По замечанию исследователей, этот творческий процесс создания внутреннего образа стиля должен проходить при участии нескольких факторов: музыкальной интуиции ученика, его интеллекта, его "сти-ле-слухового опыта", эмоционального отношения к музыке, а также понимания ее. Человек бессознательно превращает то, что он слышит, в то, что он может понять. Таким образом, понимание зависит от ду-

ховного мира личности человека, его тезауруса.

В качестве результативного метода, позволяющего проникнуть вглубь смысла музыкальной интонации, выделяется метод "объемной игры-вслушивания" К.Н. Игумнова, который позволяет вслушиваться в музыку, в себя, медленно вбирать музыкальный смысл, что обеспечивает созревание собственного личностного и глубокого интимного обще-ния "с глазу на глаз" с душой и духом композитора. Автор подчеркивает, что педагог должен в этом случае, задействуй познавательную инициативу ученика, пройти вместе с ним путь раскрытия музыкального смысла через понимание интонаций..., а также стремиться пробудить в нем музыкальную рефлексию, заставляя погружаться на все более глубокий уровень интонационного смысла.

Такой способ обучения предлагает Г.И. Богин, говоря, что у хорошего учителя "ученик и должен учиться рефлексии - не пониманию, не чувству, не готовой мысли, знанию..., а именно рефлексии как методологическому принципу самостоятельного действования, способного привести и к собственному пониманию, и к собственному решению, и к собственному открытию" [3, с. 103].

Обобщая, можно заключить, что музыкальный стиль - это модель особого рода: не давая развернуться фантазии "вширь" в поисках разнообразия средств выражения, он направляет ее вовнутрь, открывая беспредельную глубину смысла Воображение исполнителя не просто дублирует этот смысл, а создает на его основе собственный смысловой мир. И поэтому процесс этот, безусловно, - творческий, хотя и разворачивается в композиторском русле. Можно предположить, что именно "творчество в стиле" не

ЧЕЛОВЕК БЕССОЗНАТЕЛЬНО ПРЕВРАЩАЕТ ТО, ЧТО ОН СЛЫШИТ, В ТО, ЧТО ОН МОЖЕТ ПОНЯТЬ. ТАКИМ ОБРАЗОМ, ПОНИМАНИЕ ЗАВИСИТ ОТ ДУХОВНОГО МИРА ЛИЧНОСТИ ЧЕЛОВЕКА, ЕГО ТЕЗАУРУСА.

просто желательно - без него невозможна его исполнительская реализация.

Б результате исследования можно сформулировать основные принципы, характерные для стилевого подхода в музыкальной педагогике:

- цель исполнительской интерпретации - передать замысел, идею, образный строй;

-способствовать наиболее полному посги-жешно содержательной стороны выразительных средств, характерных для данного стиля;

- знание исполнительских традиций и творческое отношение к ним, в связи со стилем композитора.

Среди методов, используемых при [заботе над стилем, можно предложить следующие:

- ознакомление со множеством произведений одного композитора, при чем различных жанров;

- стилевой анализ структуры музыкального языка композитора на примере изучаемого произведения;

тщательное изучение всех дета,'!ей нотного текста, авторских указаний;

- изучение редакций текста, различных исполнительских толкований данного стиля;

- проникновение в "дух эпохи", нахождение родственных проявлений в живописи, литературе;

- метод "объемной игры - вслушивания", при котором ученик проникает в самую глубину интонационного смысла музыкального материала;

- стилизация - предполагает сочинение в каком-либо стиле, требует хорошего знания структурных элементов того или иного стиля;

- форте пиан но-стилевое варьирование -этот прием основан на изменении фактуры как одного из ярких стилистических средств;

- межстилевое сопоставление - познавание стиля в сравнении с каки м-то иным, противоположным ему стилем по базовым свойствам.

Таким образом, проблема стилевого подхода в обучении находится в русле формирующейся ныне парадигмы образования, в основу которой положена самоценность человеческой личности, неповторимость ее душевного и духовного мира.

Литература:

1. Алексеев А.Д. О проблеме стильного исполнения //О музыкальном исполнительстве. - М, 1954-

2. Баренбойм Л .А. Форгепиан но-педагогические Принципы Блуменфельда. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1:974.

3. Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста. -Тперь, 1993-

4. Вопросы фортепианного исполнительства. -Ввдп.й - М., )975-

5. Воскресенский М.С. О педагогических взглядах Л.Н. Оборина // Вопросы фортепианной) исполнительства. - Вып. 2. - М., К]68.

6. Гофман И. Фортепианная игра. - М, 196г.

7. Гольденвейзер А.Б. С) Моцарте и исполнении его фортепианных произведений // Пианисты рассказывают. - Вып. 1. - М. 1990.

8. Избранные психологические исследования. -М.: Педагогика, 1956. -478 с.

9. Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. -3-е изд. - М., 1969.

ю. Мазель Л А Строение музыкальных произведений. - М., 1960.

п. Малинковская А, Фортепианщ-йшсщнитель-ское интонирование. - М.: Музыка, 1990. -184 с.

12. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. ■■ М: Планета музыки, 2015. 299 с.

13. Носина В.Б.АЛ. Иохелес - музыкант и педагог // Традиции отечественной фортепианной педагогики. - Вып. 132. - М., 1995.

ц. Теория и методика обучения игре на фортепиано / под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. - М.: Владос, 2001. - 368 с. ¡5. Шкуратовз И .Л. Исследование стиля в психологии: оппозиция и консолидация. Стиль человека: психологический анализ. - М., 1998. 16. Яковлева Е.Л Психология развития творческого потенциала личности. - М., 1997.