CC BY
8Коррекционно-педагогическое образование. 2016. № 4 УДК 373.21+376
А. А. Моисеева, К. А. Романова
ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ИНЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Существует такое понятие — «инклюзия», которое означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты жизни дошкольного учреждения, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации пространства дошкольного учреждения к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Распространение инклюзии на детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные
права в получении адекватного уровню его развития образования.
Как отмечают многие ученые, проблема совместного обучения чрезвычайно сложна и многогранна. Ее рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в начале XX века (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. П. Кащенко и др.). Психологами и дефектоло-гами Т. А. Власовой, В. И. Лубов-ским, О. Н. Усановой, Н. М. Назаровой доказано, что дети, имеющие пограничные нарушения физического и психического развития, способны обучаться в массовой школе при учете их особых образовательных потребностей. Н. Н. Малофеев [1] утверждает, что около двух процентов детей школьного возраста смогут обучаться только в коррекционных школах. Итак, инклюзия — глубокое погружение ребёнка в адаптированную образовательную среду и оказание ему поддерживающих услуг.
А. А. Наумов отмечает [2], что инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем в полном объеме участвовать в жиз-
ни коллектива детского сада, школы, института. Благодаря этому детский сад превращается в такое образовательное пространство, которое, с одной стороны, учитывает специальные потребности и стимулирует развитие воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а с другой стороны, воспитывает у остальных детей отзывчивость и понимание.
В инклюзивном образовании существует масса объективных и субъективных трудностей. М. Ю. Перфильева и соавт. [3] справедливо утверждают, что проблемы и барьеры в жизни человека с ограниченными возможностями здоровья создают общество и несовершенство общественной системы образования.
Инклюзия — комплексный процесс, в котором соединяются множество компонентов. Моральная, материальная, педагогическая (профессиональная) составляющие представляют собой сложный комплекс задач, которые возможно решать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса детского дошкольного учреждения. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребёнком и ради ребёнка, причем не только «особого», но и самого обычного. На наш взгляд, прежде всего, не-
обходимы подготовка и переподготовка, повышение квалификации воспитателей, участвующих в инклюзивном образовании, ведь готовность воспитателей к реализации инклюзивного образования является важной предпосылкой успешной инклюзии.
Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.
Этот принцип означает, что [4]:
1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;
2) задача инклюзивной школы — построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;
3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность».
Первые попытки совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников были сделаны еще в начале 90-х гг. XX в. в связи с реформами политических институтов и демократическими преобразованиями России. Однако, несмотря на это,
процесс инклюзии до настоящего времени не приобрел признаков устойчивой тенденции.
Создание реальной действенной системы инклюзивного образования невозможно без создания специальных образовательных условий. К таким условиям относят создание адаптивного образовательного пространства, позволяющего удовлетворить образовательные потребности детей с различным уровнем психофизического развития, обеспечение положительных межличностных отношений участников образовательного процесса, профессиональную и личностную готовность педагогов к инклюзии.
В настоящее время большая часть воспитателей не готова к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. У них встречаются психологические «барьеры», такие как страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность воспитателя, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы, а также психологами, сфера деятельности которых включает работу со специалистами образовательного учреждения по
формированию психологической готовности воспитателей к реализации инклюзивного образования.
Одним из основных психологических процессов, влияющих на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребёнка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие такого ребёнка. Эмоциональное принятие может тормозить так называемый профессиональный «барьер» — воспитатель психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. Для того чтобы процесс эмоционального принятия воспитателем детей с ограниченными возможностями здоровья был успешен, у специалистов ДОУ необходимо формировать эмпатию по отношению к такому ученику. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия особого ребенка, но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с детьми в группе. Проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у ребенка, и между ним и воспитателем устанавливаются положительные отношения. Эм-патия как стержневой компонент профессиональных способностей
работника образования пронизывает все другие компоненты его деятельности. Эмпатийные свойства личности воспитателя выступают условием успешности профессиональной деятельности, основанной на творческом, а не на нормативном подходе к установлению контакта с ребенком, в котором создаются условия для взаимораскрытия взаимодействующих субъектов.
Научным обоснованием имеющегося исследования являются мнения ученых [5], занимающихся проблемами профессиональной успешности, которые пришли к выводу о том, что низкий уровень эмпатии является одной из главных причин непродуктивной стандартизации поведения, без эмпатии невозможно построить эффективное взаимодействие, так как именно она помогает создать необходимый эмоциональных фон общения.
Также базовым компонентом психологической готовности к реализации идей инклюзивного образования выступает мотиваци-онная сфера воспитателя, которая определяет целенаправленный, сознательный характер его действий и определяет потенциальные возможности личности. Именно в мо-тивационной сфере отражаются и проявляются наиболее значимые характеристики психологической готовности к инклюзивной прак-
тике, которые проявляются в понимании и принятии себя и другого как уникальной личности.
Одним из самых важных профессиональных качеств является стрессоустойчивость педагога. Фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая система саморегуляции личности и социально-психологическая толерантность (терпимость) личности воспитателя. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи. А. С. Хромова [6] пишет, что стрессоустойчивость характеризуется, прежде всего, степенью развитости эмоциональной устойчивости, эмоциональной зрелости личности (уровня эмоционального интеллекта), зависит от уровня силы воли, влияет на уровень самоконтроля и нормативности поведения; проявляется в эмоциональной стабильности настроения, особенностях эмоционального реагирования на окружающую среду, способности к контролю эмоциональных реакций, оптимального уровня личностной и реактивной тревожности, отсутствием (или незначимым количеством) симптомов эмоционального выгорания.
Для нас особый интерес представляет анализ психологической
готовности педагогов к принятию идеи инклюзии и к реализации инклюзивного образования.
Для этого мы используем следующие методики:
1. Анкета «Я и инклюзивное образование»: мониторинг информированности воспитателей об инклюзивном образовании и готовности воспитателей к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в одной группе дошкольного образовательного учреждения;
2. «Мотивы педагогической профессии» [7];
3. Методика диагностики профессиональной педагогической толерантности [8];
4. Опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» [9] ;
5. Методика «Диагностика уровня эмпатии» И. М. Юсупова [10];
6. Тест самооценки стрессоу-стойчивости [11].
Практическая значимость данного исследования определяется возможностью применения его результатов при разработке программы формирования и совершенствования психологической готовности воспитателей для работы в образовательных организациях, реализующих инклюзивную практику.
При разработке такого рода программ нужно учитывать психологическую готовность воспитателей к реализации инклюзивного
образования, включающую эмоциональное принятие детей с нарушениями развития, готовность включать детей в совместную деятельность, рефлексию профессионального опыта и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.
На основании всего вышесказанного можно заключить, что многие воспитатели дошкольных образовательных организаций знакомы с современной системой образования детей с различными нарушениями в развитии, но испытывают дефицит знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Особые трудности вызывает организация деятельности педагогов в условиях реализации инклюзивного образования.
Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья возможно при создании необходимых условий, к которым относятся:
- принципы комплектования инклюзивных групп;
- лицензирование образовательной программы;
- материально-техническое и программно-методическое обеспечение;
- организация дополнительного пространства для обучения и развития детей;
- реализация коррекционных программ, направленных на фор-
мирование жизненных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья (дактильная и жестовая речь, письмо и чтение по методике Брайля и др.);
- обеспечение пролонгированного освоения ФГОС обучающимися с ограниченными возможно-стямиздоровья;
- кадровое обеспечение — педагоги, работающие в инклюзивном классе, должны иметь соответствующую профессиональную подготовку;
- совершенствование системы психолого-педагогического, медико- социального сопровождения детей;
- готовность родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов обучать их в обычной школе;
- готовность родителей здоровых детей понять необходимость
и возможность совместного обучения детей;
- готовность здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья к совместному обучению.
Таким образом, психологическая готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Психологическая готовность — эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии, мотивационные установки, нравственные принципы, установки восприятия «другого», личностная готовность, воплощённая в личностных установках на ученика, внутренняя детерминация активности личности педагога.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учебное пособие для студентов педагогических вузов: в 2 ч. М.: Просвещение, 2010.
2. Наумов А. А. Что такое интегрированная школа // Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа / Авт.-сост. И. В. Возняк, Л. В. Голодовникова. Волгоград: Изд-во «Учитель», 2011.
3. Перфильева М. Ю., Симонова Ю. П., Прушинский С. А. Участие
общественных организаций людей с инвалидностью в развитии инклюзивного образования / под ред. Т. Г. Тур-киной. М.: Перспектива, 2012. 67 с.
4. Алехина С. В., Алексеева М. А., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-91.
5. Горбатова Е. А. Эмпатия: психологическая структура и механизмы реализации // Ученые записки СПбГИПСР. СПб., 2014. № 1 (21).
6. Хромова А. С. Стрессоустойчи-вость как фактор, препятствующий эмоциональному выгоранию личности // Психология и социология: психология развития: Материалы конференции. Т. 9. Братск, 2013.
7. http://poisk-ru.ru/s19825t1.html (дата обращения 19.03.2014).
8. Макаров Ю. А., Галицкий А. С. Структура профессиональной педагогической толерантности: метасистем-ный подход. Пенза, 2010. 436 с.
9. Горбунова Л. Н., Лаврентьева И. В.,
Цвелюх И. П. Преодоление контекстных профессиональных затруднений педагога в процессе повышения квалификации // Вестник Красноярского государственного университета. 2006. № 3/1. С. 77-78.
10. http://docpsy.ru/testy/diagno-stika-motivatsii/5058-metodika-diagno-stika-urovnya-empatii-i-m-yusupova. html (дата обращения 17.03.2014).
11. http://www.studfiles.ru/preview/ 5570943/page:14/ (дата обращения 12.04.2014).
REFERENCES
1. Malofeyev N. N. Vocational education in the changing world. Russia: manual for students of pedagogical higher education institutions: in 2 h. M.: Education, 2010.
2. Naumov A. A. What is the integrated school // Integration of children with limited opportunities in educational process. Elementary school. Volgograd: Publishing house "Teacher", 2011.
3. Perfilyeva M. Yu., Simonova Yu. P., Prushinsky S. A. Participation of public organizations of people with disabilities in development of inclusive education. M.: Prospect, 2012. 67 p.
4. Alekhina S. V., Alekseev M. A., Agafonova E. L. Gotovnost of teachers as a major factor of success of inclusive process in education // Psychological science and education. 2011. No. 1. P. 83-91.
5. Gorbatova E. A. Empatiya: psychological structure and mechanisms of realization. SPb., 2014. No. 1 (21).
6. Khromova A. S. Resistance to stress as the factor interfering emotional burning
out of the personality // Psychology and sociology: development psychology: Conference materials. T. 9. Bratsk, 2013.
7. http://poisk-ru.ru/s19825t1.html (date of the address 19.03.2014).
8. Makarov Yu. A., Galitsky A. S. Structure of professional pedagogical tolerance: metasystem approach. Penza, 2010. 436 p.
9. Gorbunova L. N., Lavrentyev I. V., Tsvelyukh I. P. Overcoming of contextual professional difficulties of the teacher in the course of professional development// the Bulletin of Krasnoyarsk state university. 2006. No. 3/1. P. 77-78.
10. http://docpsy.ru/testy/diagno-stika-motivatsii/5058-metodika-diagnostika-urovnya-empatii-i-m-yusupova.html (date of the address 17.03.2014).
11. http://www.studfiles.ru/preview/ 5570943/page:14/ (date of the address 12.04.2014).
Поступила в редакцию 14.05.2015 г.
