CC BY
18Г.Д. Бухарова ВОПРОСЫ ПОВЫШЕНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЗА КАЧЕСТВО ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ НАУКАМ
Ключевые слова: диссертация, исследования, методология, качество, ответственность.
Аннотация: В статье анализируются основные затруднения диссертантов, возникающие по причине недооценки требований ВАК и недостаточной ответственности за качество выполняемого исследования.
Проблема повышения качества диссертационных исследований по педагогическим наукам неоднократно обсуждалась на заседаниях Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации (ВАК Минобрнауки РФ); совместном расширенном заседании Президиума ВАК Минобрнауки РФ и Президиума Российской академии образования; заседаниях советов по защите докторских и кандидатских диссертаций; заседаниях кафедр педагогики и психологии вузов, которым разрешено рассматривать и рекомендовать диссертационные работы к защите [10]. Необходимость повышения качества диссертационных исследований по психо-лого-педагогической тематике неоднократно освещалась в статьях, опубликованных в различных изданиях [2; 4; 6; 7; 9]. Рассмотрим качество докторских и кандидатских диссертаций по педагогике в плане повышения ответственности научных руководителей, выпускающих кафедр, членов совета по защите докторских и кандидатских диссертаций, а также требовательности к соискателям и выполненным ими работам.
Часть диссертационных работ, попадающих к экспертам ВАК, не соответствуют установленным требованиям и не утверждаются Экспертным советом. Председатель Экспертного совета ВАК Д.И. Фельдштейн отмечает, что «среди причин создавшегося положения не только низкий методологический уровень определенного числа исследователей и снижение их ответственности, но и ослабление требовательности тех, кто обеспечивает подготовку научных кадров - научных руководителей и консультантов, рецензентов, оппонентов, членов кафедр, ученых советов вузов и НИИ» [10]. Под ответственностью общепринято понимать права и обязанности отвечать за свои поступки и действия, принятые обязательства. В нашем случае ответственность принимают на себя соискатель, научный руководитель, те должностные лица, которые подписывают разные по значимости документы, в частности, заключение кафедры (или отдела) на диссертационное исследование, автореферат, отзывы на диссертацию, справку по защите, стенограмму заседания диссертационного совета.
К типичным недостаткам современных диссертаций кандидатского и докторского уровня относится несовершенная стилистика научного текста. Многие диссертации пишутся демонстративно усложненным, трудным для восприятия языком, без знания элементарных законов стилистики; нагромождение причастных и деепричастных оборотов воспринимается оппонентами и экспертами как попытка соискателя запутать читателя, скрыть тривиальное содержание за наукообразной формой, в то время как «кто ясно мыслит, тот ясно излагает»; в большинстве диссертаций присутствуют элементарные грамматические ошибки, которые в ходе защиты стыдливо выдаются за «опечатки». Важный типичный недостаток низкого качества работ соискателей - некачественное написание автореферата, в котором не прослеживается основная идея работы, в результате, при защите диссертационного исследования оппоненты отмечают хорошо выполненное исследование, представленное в
тексте диссертации, но в то же время плохое качество написания автореферата. Обычно приводятся следующие объяснения: «торопился, чтобы успеть в срок сделать»; «посмотрел, как пишут другие соискатели»; «не учел современных требований» и т.п. Представляется, что соискатели достаточно слабо владеют методологической культурой исследования, слабо владеют понятийным аппаратом исследования. Соискатель должен помнить важное правило: если идея научного исследования нечетко сформулирована, непонятна и непрозрачна для эксперта ВАК, то автореферат решением Экспертного совета может быть отправлен на комиссию в составе трех членов Экспертного совета ВАК: при появлении каких-либо сомнений, они вправе запросить текст диссертации у соискателя на степень доктора или кандидата наук, но даже в случае положительного решения совета по защищенной работе, диссертационный совет может получить критические замечания Экспертного совета и Президиума ВАК по рассматриваемой работе, которое в обязательном порядке выставляется на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ.
В качестве примера рассмотрим защиту диссертации Н.Л. Грейлих «Развитие информационных компетенций педагогов общего образования», состоявшуюся в диссертационном совете при Российском государственном профессионально-педагогическом университете в феврале 2010 года. После изучения работы комиссией Экспертного совета ВАК в диссертационный совет по месту защиты было направлено письмо с рекомендациями о необходимости уточнения научной новизны и выносимых на защиту положений, а также представлении в ВАК основных трудов соискателя. Только после выполнения указанного требования работа была через год утверждена Президиумом ВАК. Одновременно на сайте ВАК была представлена следующая информация: «Президиум ВАК сделал замечание совету Д 212.284.01 при Российском государственном профессионально-педагогическом университете по качеству заключения совета по диссертации Н.Л.» (vak.ed.gov.ru). Причиной данного решения ВАК явилась нечеткая формулировка соискателем научной новизны в работе и содержания представленной по защите справки, а также положений, вынесенных на защиту.
Одной из причин задержки утверждения диссертационной работы соискателя или приостановки работы диссертационного совета могут стать документы, оформленные не в соответствии с требованиями ВАК; некачественная справка по защите может явиться причиной замечания, публикуемого на сайте ВАК, с указанием даты рассмотрения работы на Президиуме ВАК. При этом подчеркнем, что два замечания диссертационному совету, полученные в течение года, могут стать причиной приостановки деятельности диссертационного совета на неопределенный срок, а в дальнейшем, возможно, его закрытия. Например, такая ситуация возникла в диссертационном совете Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
К научным руководителям, диссертационные работы которых выполнены под их непосредственным руководством и систематически (не менее трех раз) попадают под пристальное внимание Экспертной комиссии ВАК, могут быть приняты меры по лишению права научного руководства работ докторского и кандидатского уровня. Аналогично ВАК поступает с ведущими организациями и официальными оппонентами, допускающими низкую требовательность к оценке качества диссертационного исследования и подготовке отзывов на диссертацию. В настоящее время вАк создает банк данных образовательных учреждений высшего профессионального образования и научных учреждений, получивших право обсуждения диссертационных работ и оформления отзыва ведущей организации.
Следующее важное замечание, часто высказываемое экспертами ВАК - недостаточные обоснование и раскрытие методологических и теоретических основ диссертационного исследования, которые зачастую представляют собой перечисление фамилий, в том числе философов, педагогов, методистов, без рассмотрения того вклада, внесенного ими в педагогическую науку, на который опирается исследование; соискатели не раскрывают научные идеи, теоретические подходы названных авторов. Иногда в список включаются фамилии ученых, работы которых не связаны с проблемой и темой исследования, на что неоднократно указывал Председатель Экспертного совета ВАК [9; 10].
Напомним, что под методологией следует понимать систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе; совокупность приемов исследования, применяемых в науке; учение о методах научного познания. Методологическими принципами научно-педагогического исследования являются: объективность и обусловленность педагогических явлений соответствующими условиями, факторами, причинами; целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов; изучение явления в его связях и взаимодействии с другими явлениями; изучение явления в его развитии. Нередко методология исследования формулируется соискателем формально: представляет собой ссылки на известные фамилии ученых, а иногда только на членов диссертационного совета, в котором предполагается защита.
Д.И. Фельдштейн отмечает, что методология демонстрирует переход от «методологии науки к методологии деятельности» [10]. Описывая методологию современного исследования, необходимо выполнить обоснование теоретических основ исследования: теория представляет собой комплекс взглядов, идей, направленных на истолкование и объяснение явления; высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности. В современной методологии науки выделяют следующие элементы структуры теории: исходные основания - фундаментальные понятия, принципы, законы, уравнения, аксиомы и т. д.; идеализированный объект - абстрактная модель существенных свойств и связей изучаемых предметов или явлений; логика теории - совокупность определенных правил и способов доказательства; философские установки, социокультурные и ценностные факторы; совокупность законов и утверждений, выведенных в качестве следствий из основных положений теории с учетом конкретных принципов [4].
Выстраивая понятийный аппарат диссертационного исследования, соискатели нередко используют понятия философии, психологии, социологии, культурологии и др., но не де-финируют их в соответствии с «родной» наукой, а весьма вольно толкуют как нечто общепринятое. Между тем, такие понятия (например, система, эмпатия, выборочная совокупность, культура и т.п.) несут определенную смысловую нагрузку, поэтому авторам следует исходить из содержания, присущего данным категориям.
Научная теория оценивается на основании следующих критериев: точность, непротиворечивость, область применения, простота, плодотворность, эвристичность [3]. Соискатель, выполняя исследование на основе известных концептуальных подходов и принципов, повышает свой научный потенциал, формирует конкретные знания в соответствующей предметной области, вырабатывает собственную концепцию, мировоззренческие взгляды и установки на какое-либо педагогическое явление, что приводит к позитивному результату. Следствие методологической «распущенности» аспирантов - неудачный, порой спонтанный, выбор темы исследования, затруднение при выстраивании его логики, трудности в проведении опытно-экспериментальной работы и, в результате, недостаточный уровень доказательности полученных результатов.
Диссертация - это научно-исследовательская работа, интегративным показателем качества которой принято считать соответствие всех ее структурных и содержательных составляющих определенным методологическим характеристикам, которые определяют вектор и стратегию планируемой работы, составляют методологический каркас исследования. И чем четче структура этого каркаса, тем выше качество всего исследования, то есть можно утверждать, что современная диссертация выполняется на высоком уровне технологичности, а исследовательская работа в целом - процесс творческий. Однако, если соискатель не усвоил основные методологические правила и не выработал методологические приемы выполнения ряда процедур (включая способы оценки собственной деятельности), то такое творчество будет по меньшей мере непродуктивным и сопровождаться однотипными ошибками. Например, если в постановочной части диссертации позиции определены неправильно, то работа страдает узостью научного взгляда на проблему, задачи часто не связываются с другими элементами научного аппарата, а теория выходит на уровень лишь констата-
ции фактов, а не на их объяснение; в работе говорится о затронутых вопросах, но не о достигнутом; гипотеза не подтверждается по всем пунктам. Данный, далеко не полный перечень допускаемых ошибок, ставит судьбу соискателя (особенно при формальной предварительной экспертизе) в трудное положение. Подчеркнем, что методологическая безграмотность диссертанта чаще всего - следствие методологической безответственности (а иногда, что хуже, и безграмотности) его научного руководителя.
Уже на первых этапах работы над диссертацией аспиранту предстоит найти ответ на вопрос, в чем специфика научного поиска в педагогике. Если в рамках научных специальностей в области математики, физики или других естественно-математических наук является распространенным деление исследований на фундаментальные и прикладные, то диссертационная работа по педагогике, даже ориентированная на изучение серьезных теоретических вопросов, выполняется для получения полезных результатов в образовательной практике. С другой стороны, если работа интересна и полезна для практики, но соискатель не наработал в ней нового знания (раскрытие сущности исследуемых педагогических явлений, научная интерпретация закономерностей педагогической действительности, актуализация педагогического потенциала какого-либо явления, разработка новых дидактических решений и т.д.), ее затруднительно отнести к числу научных. Выводы подобного исследования повторяют общеизвестные положения, то есть, исследование не состоялось, и хотя оно может быть полезно для работников образования, но это будет уже другой жанр.
К числу наиболее распространенных ошибок, допускаемых молодыми соискателями (обнаруживается в каждой второй диссертационной работе), относится утверждение об использовании, наряду с другими, метода педагогического наблюдения; при этом в самой диссертации отсутствует описание программы наблюдения, а на просьбу эксперта показать дневник наблюдения, соискатель отвечает уклончиво и часто не способен объяснить, каким образом производилась фиксация наблюдаемых объектов и процессов. Следовательно, можно предположить, что либо данный метод вообще не использовался, либо осуществлялось поверхностное наблюдение. Заметим, что метод наблюдения имеет ограниченные возможности, а потому абсолютизировать его не стоит: с помощью наблюдения невозможно проследить душевное состояние, мотивы поведения личности в той или иной ситуации; факты, зафиксированные в результате наблюдения, порой характеризуются излишним субъективизмом, так как человек, как правило, замечает лишь то, что хочет увидеть, на что направлено его внимание; в процессе наблюдения трудно отделить случайное от существенного, взаимовлияние и взаимообусловленность отдельных факторов, порой можно допустить ошибку, которая в логике звучит как «если вслед за этим, значит по причине этого».
С целью всестороннего изучения какого-либо педагогического явления диссертанты обращаются к методу эксперимента, одной из главных задач которого является проверка положений гипотезы в образовательной практике. Зачастую, выстроив теоретическую модель, диссертант «забывает» о гипотезе и в экспериментальной работе проверяет модель, в которой были учтены не все предположения. Необходимо, чтобы все экспериментальные процедуры, с учетом выбранных методологических подходов, были связаны в единую систему педагогических действий, выполняемых в определенной последовательности для реализации инновационного образовательного процесса.
Заметим, что часто заявленные методологические подходы если и находят отражение в теоретической части диссертации, то не всегда являются основанием для выбора соответствующих экспериментальных методик или же указывается на то, что использованные экспериментальные методики «были адаптированы для авторских целей», однако в работе отсутствуют указания на конкретные процедуры адаптации, валидизации и стандартизации адаптированных методик. То же самое можно сказать и об авторских методиках, которые соискатели обозначают красивым словом «технология», но признаки, характеризующие их как педагогические технологии, обычно не приводятся, а достижение результатов подтверждается лишь изменением количественных и качественных характеристик деятельности.
Важно, чтобы соискатель, оценивая эффективность инновационного образовательного процесса, учитывал различные аспекты достижения поставленной цели.
Приведем пример. Если в процессе опытно-экспериментальной работы вводится какая-либо новая технология обучения, то ее эффективность требуется оценить с помощью определенных показателей, например, следующих.
Показатель 1. Улучшение качественных и количественных результатов учебной деятельности студентов в соответствии с целями обучения по сравнению с предыдущими результатами. Главные цели обучения - это знания, умения и навыки, как основа различных компетенций, поэтому прирост знаний, умений и навыков у обучающихся данного цикла по сравнению с обучающимися предыдущего цикла будет свидетельствовать об эффективности данной технологии. Данный показатель измеряется при помощи тестов или других традиционных методов оценки знаний, умении, навыков.
Показатель 2. Сокращение времени, затраченного на достижение запланированных результатов. Экономия времени при освоении необходимого минимума означает увеличение самостоятельной, творческой деятельности обучающихся, то есть мерой эффективности новой технологии по данному параметру выступает появившееся свободное время школьника или студента.
Показатель 3. Прочность усвоения и закрепления знаний и умений. Данный показатель ориентирован не столько на промежуточные, сколько на отдаленные или конечные результаты обучения. Прочность знаний, например, свидетельствует об их связи с личностными смыслами, мотивами и ценностями обучающихся, и значит, мы можем говорить о смыслообразующей эффективности внедряемой технологии. Если технология предусматривает связь обучения с будущей профессиональной деятельностью, то измерить это можно при помощи специальных экспериментальных процедур (или методом отсроченного измерения оценивания знаний, умений и навыков).
Показатель 4. Понижение трудоемкости и стрессонапряженности учебной деятельности. Данный параметр характеризуется вопросом «какой ценой достигли обучающиеся желаемых результатов?», то есть мерой эффективности новой технологии по этому параметру является снижение психических, временных и других издержек процесса учения.
Показатель 5. Удовлетворенность учением, выступающая как главный эмоциональный фактор, от которого в значительной степени зависит отношение к учебной деятельности. Удовлетворенность повышает мотивацию и творческий потенциал субъекта образовательной деятельности, неудовлетворенность - соответственно, наоборот.
На этих примерах видно, как отдельные показатели образуют целостную систему оценки эффективности учебного процесса, реализуемого в рамках исследовательской работы, однако соискатель часто ограничивается констатацией качественных и количественных изменений.
Обратимся к тексту автореферата (и диссертации) С.И. Некрасова, защитившего диссертационную работу по теме: «Структура и содержание подготовки рабочих для развивающегося агропромышленного комплекса» на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в диссертационном совете при ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» в апреле 2010 года:
«Методологической и теоретической основой исследования являются фундаментальные труды по основам методологии и методики содержания образования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.Я. Найн, И.П. Смирнов и др.); основные положения блочно-модульного и компетентностного подходов в образовании (С.Я. Батышев, А.С. Белкин, В.М. Демин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); концептуальные разработки по непрерывному и опережающему профессиональному образованию (А.А. Вербицкий, В.А. Иванов, В.М. Зуев, А.М. Новиков, П.Н. Новиков, Е.В. Ткаченко и др.); исследования в области деятельностного и личностно ориентированного профессионального образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская,
В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.); исследования роли интеграционных
процессов в повышении качества образования (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, Ю.Д. Миро-ненко, И.П. Смирнов, Н.К. Чапаев и др.). При рассмотрении технологических аспектов стандартизации образовательного процесса, способам определения его качества исследование ориентировано на труды В.П. Беспалько, В.А. Кальней, М.М. Поташника, А.И. Субетто, Г.Н. Серикова и др. В вопросах целостного восприятия сельского социума как единого образовательного, культурного и социального пространства особое внимание было уделено научной деятельности В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, Г.С. Голошумовой, Г.И. Репинце-вой, Г.Г. Силласте, В.Н. Селюковой и др.».
С одной стороны, такую формулировку основ исследования следует приветствовать, но только при соблюдении соответствующего условия - использование соискателем разработанных указанными учеными научных подходов, закономерностей, принципов и методов. С другой стороны, если в работе отсутствует логика познания исследуемого явления или процесса, направленная на поиск, выработку и обоснование собственной концепции соискателя, мировоззренческой позиции и установки, положенных в основу его исследования, то это свидетельствует о некорректном заимствовании чужих идей, в то время как приращение научных знаний не произошло и, следовательно, вклад соискателя трудно отследить. Известно, что методы исследования выбираются соискателем исходя из общего замысла, концепции изыскания, представлений о сущности и структуре изучаемого явления, его методологической ориентации, целей и задач. Общепринято, что основные труды названных авторов, послуживших теоретико-методологической основой исследования, должны быть изучены соискателем и указаны в библиографическом списке диссертации.
Зачастую не только у диссертанта, но и у членов совета по защите докторских и кандидатских диссертаций вызывает затруднение установление границ между методологической и теоретической основами исследования, поэтому данная рубрика, чаще всего, соискателями не подразделяется и представлена как теоретико-методологическая основа исследования. В характеристике теоретической значимости авторами часто отмечается, что ими определены критерии и показатели (высокий, средний, низкий) сформированности некой характеристики (последнее время, все больше компетенции) будущих специалистов. Но критерии определяются показателями, которые, в свою очередь, выявляются при помощи системы индикаторов. Только разработка системы индикаторов позволит реально, а не умозрительно, определить уровни развития объекта исследования, однако именно этот уровень в работах, как правило, отсутствует.
Высшим уровнем исследования в педагогике является уровень методологии, на котором формулируются научно-методологические подходы, принципы и концептуальные идеи, решаются общефилософские задачи. Система собственно педагогических методов, правил, принципов, регулятивов и норм составляет уровень специально-научной методологии. На методологическом и теоретическом уровнях познания используют методы анализа и синтеза, восхождения от абстрактного к конкретному, мысленный эксперимент и др. На эмпирическом уровне при решении конкретных задач педагогика опирается на методы наблюдения, изучения опыта, эксперимент, различные конкретные методики, непосредственно связанные с практикой.
При всем различии и многообразии методов, их можно разделить на несколько основных групп:
1. Всеобщие, философские методы, сфера применения которых наиболее широка.
2. Общенаучные методы, находящие применение во всех или почти во всех науках.
3. Конкретно-научные методы, характерные для отдельных наук или областей практической деятельности.
4. Частно-научные методы - методики, представляющие собой приемы и способы, вырабатываемые для решения какой-то частной проблемы.
Вопрос о системе и классификации методов научного исследования в педагогике в настоящее время исчерпывающе не решен, однако большинство авторов считают, что отдельные методы нельзя изолировать друг от друга, а наоборот, нужно рассматривать толь-
ко во взаимосвязи, взаимопроникновении и взаимодействии. Усугубляется обозначенная проблема еще и появлением новых задач, требующих поиска новых теоретических, эмпирических и метатеоретических методов исследования (например, проблема воспитания подрастающего поколения). В таких случаях возникает множество вопросов: На основе каких новых закономерностей, принципов, методов и условий следует строить систему воспитания подрастающего поколения в постиндустриальной России? Какие возникают при этом частные задачи и каковы пути их решения? Каковы должны быть методология и теория, положенные в основу решаемой проблемы? - Ответ весьма прост: соискатель, как правило, не пытается описать проблему по-новому, использовать новые подходы, а пытается подогнать возникшие вопросы под «старую», всем известную опубликованную литературу. Вот так и формируется у диссертанта мнение, что «новое не известно, а старое можно приспособить под свою идею». Проблема, видимо, заключается еще и в том, что ведущие ученые-педагоги, научные издательства и редакции журналов не слишком охотно публикуют в открытой печати оригинальные, новые идеи, направленные на решение актуальных проблем, но не совпадающие с традиционными подходами. Часто можно видеть, что далеко не все диссертанты ознакамливаются с использованными ими источниками, переписывая из автореферата в автореферат фамилии ученых, которые занимались сходными проблемами в доперестроечное время. Однако новые социально-экономические условия требуют иные взгляды на проблемы и иные подходы к их решению, то есть предполагают самостоятельный поиск, а это не всегда получается успешно.
В Библиографическом списке, как правило, преобладает литература прошлых лет, в то время как должно быть не менее 20 % современных литературных источников [1, 8]. По данной причине на защите диссертации у большинства соискателей возникают затруднения при обсуждении упомянутых современных источников.
Остановимся подробнее на содержании документов, которые соискатель должен представить в совет по защите диссертации. За качество представленных документов несет ответственность ученый секретарь совета, который имеет право потребовать от соискателя переоформления документов, если они не соответствуют установленным нормам.
Документы, представляемые в диссертационный совет до защиты диссертации. Первым документом, представляемым в диссертационный совет до защиты диссертации, относится текст автореферата, подписанный соискателем и научным руководителем (или научным консультантом) диссертанта.
Остановимся на оценке структуры и содержании автореферата диссертационного исследования.
Во Введении приводится обоснование выбора темы исследования, ее актуальности; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрываются методологические и теоретические основы исследования, а также научная новизна, практическая значимость выполненной работы; обосновываются методы и этапы исследования; приводятся основные положения, выносимые на защиту, сведения по апробации результатов исследования; раскрывается достоверность и обоснованность полученных результатов.
Необходимо отметить, что Введение текста диссертации представляет собой понятийный аппарат исследования, относящийся к разделу «Основная характеристика исследования» автореферата. Основные требования к данному разделу заключаются в соблюдении логической последовательности, взаимосвязи и взаимообусловленности излагаемого материала. Главным здесь является выдвинутая автором идея/замысел исследования, которая должна быть актуальной и востребованной не только на современном этапе развития педагогической науки, но и в перспективе. Например, экспертами ВАК отмечается, что в историографических работах часто присутствует обращение к прошлому, а не попытка спрогнозировать будущее; сужается оценка значимости выполненной работы до ареала соискателя, в то время как ее необходимо давать для педагогической науки в целом (чтобы учесть ошибки прошлого и не повторять их в будущем).
Содержание Первой главы - это изложение методологических и теоретических основ
выполненного соискателем диссертационного исследования, то-есть, Первая глава является теоретико-методологическим основанием (теоретическим базисом) исследования. В ней, как правило, раскрываются методологические установки изыскания, описываются теоретические предпосылки проведенного исследования, приводится анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической теории и практике. Важно отметить, что в работах кандидатского и докторского уровней методологические и теоретические вопросы зачастую не разводятся, а приводится обширный перечень фамилий, ученых, которые занимались в той или иной степени сходной проблемой; при этом соискатели не указывают конкретно идею или положение автора, на которого ссылаются, отчего у них возникают затруднения при обосновании своего видения решения проблемы и концепции исследования.
Как отметил Д.И. Фельдштейн в докладе «Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний», «методология как тип проективно-контруктивного построения исследования, как своего рода практика интеллектуальной деятельности, предполагающая определенные общие требования к способу, структуре и характеру организации научной работы, регулирующая процесс познания, на основе выполнения ряда обязательных научных принципов - подтверждаемости, системности и других, определяет рост научного потенциала и конкретных знаний, в которых все более четко выстраиваются собственные концепции и конструкции, демонстрируя переход от «методологии науки к методологии деятельности», к появлению своего рода «технологии мыслительной деятельности» [10]. Далее докладчик подчеркивает, что «серьезную тревогу вызывает нечеткость теоретико-методологических основ многих психолого-педагогических диссертационных исследований, то есть, по существу отсутствие в них логики познания изучаемого явления. Между тем, в системе психологических и педагогических знаний существуют значимые концептуальные позиции, опираясь на которые соискатели могут и должны, с учетом новейших научных данных, вырабатывать, выстраивать свою собственную позицию при решении конкретных проблем».
Вторая глава посвящается раскрытию предлагаемой автором концепции, системы, модели, педагогических условий, авторской методики или технологии исследуемой проблемы. Как правило, в содержании главы раскрываются основные методы, формы и средства, с помощью которых проводится исследование. Опыт подготовительной работы с соискателями ученых степеней свидетельствует о недостаточном уровне владения и использования методов исследования, которые выступают составной частью методологии исследования, являются способом достижения цели, совокупностью приемов теоретического и практического познания действительности. Методы педагогического исследования выступают способом изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. В науке выделены теоретические и эмпирические методы исследования: к первым относятся анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, абстрагирование, конкретизация, сравнение, метод сходства и различия, педагогическое проектирование, прогнозирование, программирование, моделирование; ко вторым относятся наблюдение, анкетирование, опрос, интервьюирование, тестирование, метод остатков, метод принципов, метод проб и ошибок, метод исследования причинных связей, экспертные заключения, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-поисковая работа, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент. Соискателям можно рекомендовать использование разнообразных взаимодополняющих методов исследования, неоднократной проверки их применения на большом контингенте испытуемых, проведение длительных наблюдений (следует исключить методы исследования, противоречащие нравственным нормам и установкам, способные нанести вред участникам исследования, а также педагогическому процессу [4]).
Особое место в педагогическом исследовании занимают математические методы и методы статистической обработки полученных результатов. Математические и статистические методы (ранжирование, шкалирование, корреляция и др.) используются в педагогике для обработки полученных с помощью опроса и эксперимента данных, а также для уста-
новления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они дают возможность оценить результаты работы исследователя, повышают надежность выводов, позволяют выполнить теоретические обобщения. По способу обработки и анализа экспериментальных данных выделяют методы качественного анализа и количественной обработки результатов (статистический или нестатистический), так как качественный анализ экспериментальных данных предшествует использованию количественных методов.
В то же время использование математических методов ограничено отсутствием у диссертантов понимания их сущности. Применение в педагогических исследованиях математических методов дает возможность находить для некоторых педагогических явлений не только качественные, но и количественные характеристики. Для педагогической науки это имеет большое значение, так как многие процессы обучения и воспитания характеризуются вариативностью в зависимости и от объективных, и субъективных факторов.
В содержании Третьей главы приводятся и обсуждаются результаты, полученные в ходе выполнения опытно-поисковой, опытно-экспериментальной работы или педагогического эксперимента.
В каждой из глав обязательно приводятся полученные диссертантом выводы, их доказательство и обсуждение. При формулировании выводов следует показать, как были решены поставленные задачи, не допуская излишней информации.
Целесообразно отметить, что в диссертационной работе по педагогике, как правило, бывает две или три главы (это определяется темой изыскания). В качестве примера рассмотрим работу по специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования. Уже название специальности предполагает написание в работе трех глав: Первая
- теория рассматриваемого вопроса, Вторая - методика, Третья - экспериментальная апробация и обсуждение полученных экспериментальных данных.
В Заключении диссертационного исследования подводятся итоги, формулируются выводы, обсуждаются полученные конкретные результаты по выполнению поставленных в исследовании задач, намечаются пути и перспективы для проведения дальнейшего исследования. К сожалению, выводы по диссертации часто страдают декларативной формой изложения, не указывается конкретный вклад автора исследования в разделах «Научная новизна» и «Теоретическая значимость», при уточнении сущности новых или введенных им понятий. Данный недостаток повторяется в текстах справок по защите диссертации, на что неоднократно указывалось экспертами ВАК, более того, некорректное оформление справки -одна из причин приостановки утверждения диссертационного исследования в ВАК.
После Заключения приводится Библиографический список опубликованных работ соискателя, оформленный в соответствии с требованиями ГОСТ Р 7.0.5 2008 «Библиографическая ссылка». Его структура прописывается следующим образом. Первыми в списке работ соискателя должны быть представлены издания в журналах, которые включены в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ. Для кандидатской диссертации число таких опубликованных работ по рекомендации ВАК должно быть не менее трех, для докторской работы - не менее пятнадцати (их число может быть большим, что приветствуется, но не меньшим). Желательны публикации в различных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, что подтверждает известность научного направления автора. Приведем пример публикаций диссертанта в изданиях перечня ВАК.
1. Арефьев О.Н. Открытая образовательная система колледжа как субъект рыночных отношений: перспективы и реалии // Среднее профессиональное образование. 2005. № 11. С. 2-15.
2. Арефьев О.Н. Ключевые компетенции открытой образовательной системы колледжа в условиях рынка труда // Образование и наука: Известия УрО РАО. 2005. № 2 (32).
С. 71-82.
3. Арефьев О.Н. Результативная система профессионального образования //Профессиональное образование. 2005. № 12. С. 3-6.
Следующими по значимости идут публикации статей в журналах и сборниках научных трудов, например, в приложении «Научные исследования по педагогике» к журналу «Профессиональное образования. Столица» (центральная печать, сборник научных трудов -должен иметь номер ISBN и тираж не менее 500 экземпляров).
1. Бухарова Г.Д. О сущности и содержании понятий теории решения задач и теории обучения решению задач // Научные исследования по педагогике: Прил. к журн. «Проф. образование. Столица». 2011. № 2. С. 14-23.
2. Стариков С.А. Педагогические условия применения информационных и коммуникационных технологий в педагогических исследованиях // Теория и практика профессионального образования: поиск, инновации, перспективы: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. Екатеринбург: Издательский Дом «ИздатНаукаСервис», 2010. Вып. 12. С. 323-334.
Затем помещаются материалы сборников научно-практических конференций, прежде всего международного, всероссийского и российского уровня. Желательно, чтобы публикации соискателя ученой степени кандидата наук были представлены не менее чем в четырех
- пяти городах России, что обеспечивает известность автора и направление его научного изыскания. Также желательно, чтобы у соискателя ученой степени кандидата наук были опубликованы работы не только по теме исследования (например, 10-12), но и не менее 15-20-ти публикаций по смежной тематике, что свидетельствует о работе соискателя не только над своей диссертацией, но и на научное направление кафедры, отдела, образовательного учреждения. Далее можно привести учебно-методические работы соискателя, число которых их число не должно превышать общего числа научных трудов автора (учебные и методические пособия, методические указания и рекомендации, рабочие программы, тесты по дисциплине и другое).
Успешность выполнения диссертационного исследования зависит от научной организации труда по ее написанию: для сокращения времени на подготовку диссертационной работы соискателям целесообразно работать одновременно над публикациями статей по заявленной проблеме, выступать с докладами на научно-практических конференциях, наполнять содержание диссертации и автореферата.
Затем готовый к изданию автореферат подписывается ученым секретарем диссертационного совета, который официально отвечает за качество изложения всех элементов понятийного аппарата, а также список публикаций автора, информацию о предполагаемых оппонентах и ведущей организации (желательно указывать фамилии ученых ведущей организации, официальных оппонентов, имеющиеся у них значимые научные труды по направлению работы соискателя).
Следующим важным, документом является заключение кафедры (организации), на которой выполнялась работа, которое должно быть подписано заведующим кафедрой (отделом) и утверждено руководителем образовательного учреждения. Необходимо, чтобы на заседании кафедры присутствовал хотя бы один доктор наук по рассматриваемому профилю обсуждаемой кандидатской работы, а для докторской работы - не менее трех докторов наук. В тексте Заключения должно быть указано, где, когда и кем была утверждена тема исследования, под чьим научным руководством выполнялось диссертационное исследование; приведены список основных публикаций автора и отзывы рецензентов, в качестве которых могут выступать остепененные сотрудники кафедры, квалификация которых позволяет выполнить объективную оценку проведенного исследования (желательно приглашение ученых других кафедр, докторантов и аспирантов). И, самое главное, участвующие в заседании кафедры с соответствующей степенью объективности и достоверности должны оценить научный вклад автора исследования в педагогическую науку и образование, получив ответы на вопросы, какая педагогическая идея положена в основу исследования и каким образом она может быть реализована в сегодняшних условиях, что позволяет установить степень готовности автора диссертации к проведению публичной защиты.
Рецензенты, назначенные на заседании диссертационного совета и участвующие в обсуждении диссертации, автоматически включаются в круг участников, ответственных за качество диссертационного исследования, как и научный руководитель диссертанта, который может являться соавтором научных работ соискателя, включая издания реестра ВАК. Научный руководитель или консультант обязательно должен иметь публикации по направлению исследования своего аспиранта или докторанта, в противном случае он не может претендовать на научное руководство или консультирование (это серьезная проблема, требующая обсуждения и решения на уровне экспертного совета ВАК в случае упразднения школы научных консультантов).
Документы, оформляемые после защиты диссертации. Третьим документом является справка диссертационного совета, которая оформляется по завершении защиты соискателем научной работы, в которой обязательными разделами являются сведения об актуальности выполненного исследования, научной новизне и практической значимости, апробации и внедрении результатов исследования, а также личном вкладе диссертанта в выполненную научно-исследовательскую работу. Немаловажное значение имеет стенограмма защиты, которая должна быть вычитана соискателем, научным руководителем и ученым секретарем диссертационного совета; как правило, она подписывается соискателем, ученым секретарем и председателем совета по защите докторских и кандидатских диссертаций. За качество справки и стенограммы, за их оформление в соответствии с требованиями ВАК отвечают ученый секретарь и председатель диссертационного совета. Пристальное внимание следует уделить справке по защите диссертационного исследования, особенно в той части, в которой приводится заключение совета. По мнению экспертов ВАК, текст справки не должен копировать текст автореферата; в содержании справки должна быть четко сформулирована научная новизна, благодаря которой вносятся изменения в образовательный и воспитательный процессы школы, вуза, университета и т.д.
В публичном обсуждении Заключения по выполненной работе участвуют все члены совета, и оно утверждается открытым голосованием. Справку, как правило, подписывают ученый секретарь и председатель диссертационного совета, их подписи утверждает ректор (или проректор) по науке образовательного учреждения. Следовательно, за ее содержание несут персональную ответственность три человека - ректор (или проректор), председатель диссертационного совета и ученый секретарь. Кроме того, ученый секретарь контролирует качество отзыва ведущей организации, отзывов оппонентов и отзывов, поступивших на автореферат защищаемой диссертации. В случае, если качество отзывов не соответствует требованиям, ученый секретарь должен просить ведущую организацию или оппонента переоформить их. Отметим, что к отзыву ведущей организации предъявляются особые требования, главное из которых, по мнению Экспертного совета ВАК, наличие совета по защите докторских и кандидатских диссертаций в учреждении, подготавливающем отзыв. По существующей практике, диссертант выступает перед членами кафедры с оглашением проблемы и темы исследования, после чего оформляется и подписывается отзыв ведущей организации. Столь же высокие требования предъявляются и к выбору официальных оппонентов, которые должны иметь печатные работы по проблеме научного исследования соискателя, ссылки на которые должны присутствовать в библиографическом списке (в настоящее время эксперты ВАК берут под особый контроль выполнение указанного требования и деятельность «проблемных» оппонентов). Далее комплект документов и несброшюрован-ный текст диссертации отсылается в ВАК Министерства образования и науки РФ, Государственную публичную научно-техническую библиотеку (Москва), Всесоюзный научноинформационный центр для фильмокопирования. Некорректное оформление проекта заключения совета и других отмеченных документов порождает критические замечания Экспертного совета и Президиума ВАК, решения которых размещаются на сайте ВАК для публичного ознакомления.
Повышение качества диссертационных исследований по педагогике обусловлено глубинной модернизацией системы отечественного образования, следовательно, закономерно
и усиление требований к качеству подготовки диссертационных работ по педагогическим наукам, в процессе которой принимают участие специалисты и диссертационных советов, и выпускающих кафедр, и ведущих организаций, а также официальные оппоненты. Существенное повышение актуальности, обновление теоретико-методологической базы и усиление практикоориентированности выполняемых исследований - все это требует от научнопедагогической общественности более высокой ответственности, самокритичности и креативности.
1. Бухарова, Г.Д. Основные требования к подготовке и оформлению диссертационного исследования по педагогике // Педагогический журнал Башкортостана. - 2011. - № 1(32). - С. 38-45.
2. Бухарова, Г.Д. О повышении качества диссертационных исследований по педагогике: из опыта работы // Образование и наука: Известия УрО РАО. - 2010. - № 8. - С. 129-135.
3. Беляева, Л.А. Понятийный и содержательный аспекты обоснования диссертационного исследования [Текст] / Л.А. Беляева // Профессиональное образование. Столица. - 2010. - № 9. - С. 32-34.
4. Вершинина, Н.А. Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества [Текст] : книга для эксперта / Н.А. Вершинина, Н.И. Загузов, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына. - Саратов : Саратов. гос. соц.-экон. ун-т, 2006. - 288 с.
5. Галагузова, М.А. Диссертационные исследования по педагогике: вопросы и ответы [Текст] : науч.-практ. пособие / М.А. Галагузова. - Екатеринбург : СВ-96, 2011. - 255 с
6. Загвязинский, В.И. О качестве диссертационных работ по педагогике [Текст] / В.И. Загвязинский // Образование и наука: Известия УрО РАО. - 2008. - № 2(50). - С. 3-19.
7. Ткаченко, Е.В. О критериях оценки качества диссертационного исследования [Текст] / Е.В. Ткаченко // Образование и наука: Известия УрО РАО. - 2009. - № 2(59). - С. 27-32.
8. Ткаченко, Е.В. О понятийном аппарате диссертационного исследования по педагогике [Текст] / Е.В. Ткаченко, Г.Д. Бухарова // Профессиональное образование. Столица. - 2010. - № 8. - С. 38-40.
9. Фельдштейн, Д.И. О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Образование и наука: Известия УрО РАО. - 2008. - № 2(50). - С. 3-19.
10. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний: Аналитический доклад на совместном расширенном заседании Президиума Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ и Президиума Российской академии образования, при участии ректоров и проректоров вузов, председателей диссертационных советов, заведующих кафедрами педагогики, психологии, дефектологии, методик преподавания 20 апреля 2011 года.
