CC BY
88
УДК: 371.14
Внутрикорпоративное обучение
в системе непрерывного педагогического образования
О. Д. Фёдоров
https://orcid.org/0000-0001-7743-872X fedorov-od@ranepa.ru
О. И. Николенко
https://orcid.org/0000-0001-9725-2084 nikol enkooi @mioo.ru
Internal corporate training in the system of continuous pedagogical education
O. D. Fedorov O. I. Nikolenko
Аннотация
Проблема исследования и обоснование ее актуальности. Одной из ключевых проблем развития современного педагогического образования является повышение качества постдипломного обучения учителей. Однако эту систему нецелесообразно сводить исключительно к курсовой подготовке, обязательной для педагогов один раз в три года. Мы полагаем, что потенциал внутрикорпоративного обучения в структуре дополнительного образования учителей явно недооценен. Целью данной статьи является определение места внутри-школьного развития педагогов в непрерывном образовании учителей, а также определение условий его эффективности. Методология (материалы и методы). Авторы статьи опираются на отечественные научные разработки в этой области, а также изучение трех кейсов школ в крупных городах России. Под внутрикорпоративным обучением понимается специально организованная форма неформального образования учителей. В рамках включенного наблюдения, осуществленного в ходе исследования, авторы провели анкетирование, интервьюирование педагогов и администраторов, сделали вывод об эффектах, которые могут быть следствием развития внутрифирменного обучения. Результаты. Исследователи выявили основные условия резуль-
тативности внутрикорпоративного обучения, а также ключевые компоненты этой системы. Среди наиболее важных особенностей системы внутрикорпоративного обучения называются командная (коллективная) форма обучения, а также ориентир на конкретные задачи, учитывающие особенности школы, ее контекст и видение миссии.
В результате исследования авторы приходят к выводу о том, что внутрикорпоративное обучение должно строиться на принципах гуманистической педагогики, опираться на андрагоги-ческий и деятельностный подходы и представлять собой целенаправленно организованную систему. Ключевым результатом внутрикорпоративного обучения педагогов является формирование и развитие коллектива школы.
Abstract
One of the key problems in the development of modern teacher education is to improve the quality of postgraduate teacher training. However, this system should not be reduced solely to a course training, mandatory for teachers once every three years. We consider that the potential of internal corporate training in the structure of additional education for teachers is clearly underestimated. The goal of this article is to determine the place of internal school teacher development in continuing teacher education, as well as to determine the conditions of its effectiveness. The authors of the arti-
cle are based on domestic scientific developments in this area, as well as the study of three case studies of schools in major Russian cities. Internal training is understood as a specially organized form of informal education of teachers.
As part of the included observation carried out during the study, the authors conducted a survey, interviewing teachers and administrators, made a conclusion about the effects that may result from the development of internal corporate training.
The researchers identified the main conditions for the effectiveness of internal corporate training, as well as the key components of this system. Among the most important features of the system of internal corporate training are the team (collective) forms of learning, as well as a focus on specific tasks, taking into account the characteristics of the school, its context and vision of the mission.
As a result of the study the authors conclude that internal corporate training should be based on the principles of humanistic pedagogy, be based on andragogical and activity-based approaches and represent a purposefully organized system. The key result of internal teacher training is the formation and development of the school team.
Ключевые слова: повышение квалификации учителей, внутрикорпоративное обучение, непрерывное образование, постдипломное педагогическое образование, подготовка учителей.
Keywords: advanced training of teachers, internal corporate training, continuing education, post-graduate teacher education, teacher training.
Введение. Согласно современным представлениям, подготовка учителя и его заинтересованность в повышении собственного профессионализма играют важную роль в улучшении качества образования [1; 2].
Например, М. Барбер отмечает, что повышение качества преподавания - единственный способ улучшить результаты, а для этого необходимо обеспечить учителям подготовку и профессиональное развитие, позволяющие улучшить их педагогическую практику [3].
Мы оставим за рамками вопросы о качестве вузовской педагогической подготовки, однако отметим наиболее серьезные противоречия, которые характерны для текущего этапа развития системы дополнительного образования учителей:
- между растущей потребностью в профессионально-личностном развитии педагогов и
неготовностью традиционной системы ее обеспечить с помощью новых формы организации профессионального (в том числе дополнительного) образования;
- между необходимостью в развитии профессиональной коммуникации и командном обучении и сохранением трансляционных форм обучения и «изолированности» педагогов;
- между потенциалом неформального образования и недостаточной практикой его использования;
- между ориентацией на непрерывное образование и отсутствием преемственности курсов повышения квалификации и посткурсового сопровождения;
- между универсальными стандартизированными программами для широкого круга слушателей и значительными отличиями школ по контингенту обучающихся, контексту, потребностям, целям и ресурсам;
- между декларируемым курсом развития школьного образования в логике дифференциации и персонализации и отсутствием подобных практик в системе повышения квалификации;
Нам представляется, что многие из этих противоречий могут быть сняты путем более активного развития системы внутрифирменного обучения. Однако с сожалением можно констатировать, что методическая работа в современной школе сведена к минимуму: из штатного расписания исчезла должность методиста, заместители директора в большей степени вовлечены в административные процедуры и процессы, нежели в содержательную работу по развитию профессионального мастерства коллектива, сведены на нет формы внутришколь-ной профессиональной коммуникации. При этом очевидно, что учительский труд - это командная работа: невозможно решить сложнейшие образовательные задачи исключительно усилиями одного, пусть даже высококлассного специалиста.
Заметим также, что в России в настоящее время продолжается процесс модернизации всей системы педагогического образования, вектор этого развития лежит в плоскости децентрализации и внедрения проектного подхода. Однако в существующей системе и предложенных преобразованиях практически не уделяется внимание профессиональному развитию педагога внутри школы (внутришкольное повышение квалификации,
также развитие «школьных команд») - на том уровне, где и осуществляется основная деятельность учителя, и где происходит его профессиональное становление, совершенствование профессионального мастерства.
Внутришкольная организация профессионального развития педагогов имеет целый ряд преимуществ по сравнению с традиционными внешкольными формами: это, прежде всего, непрерывность и преемственность процесса; его ориентация на задачи (миссию) и контекст школы и педагогического коллектива; командность обучения и профессионального взаимодействия; целенаправленное развитие коллектива в интересах образовательной организации с учетом конкретной стратегии ее развития; возможность сразу же применять полученные знания и навыки на практике; учет особенностей каждого педагога. Исследователи отмечают, что внутрикорпоративное «обучение приведет в действие интеллектуальный ресурс педагогического коллектива образовательного учреждения, вовлекая каждого учителя в процесс развития профессиональных компетенций, поскольку оно нацелено на совместную работу педагогического коллектива, мотивируя учителей, и позволяет решить индивидуальные задачи школы» [4].
Нам представляется, что с учетом описанных достоинств недостаточным выглядит использование внутришкольного обучения в практиках профессионального развития учительского корпуса. Вероятно, это связано с довольно широким спектром исследовательских задач по определению возможностей внутриш-кольного обучения:
- поиск новых методов, форм и способов профессионально-личностного развития педагогов, обеспечивающих их непрерывное взаимодействие и развитие инновационного потенциала;
- подготовка, строящаяся на осмыслении профессионального опыта, трансляции и накоплении передовых педагогических практик, способная оперативно адаптироваться под скоротечные изменения и вызовы времени;
- проектирование системы, где педагог является субъектом собственного обучения и нацелен на развитие себя, команды (коллектива) и образовательной организации.
На это указывают многие современные исследователи, говоря о том, что «важно исследовать, при каких организационно-педагогических
условиях внутришкольное повышение профессиональной квалификации учителя в межкурсовой период сможет стать фактором формирования у него устойчивых и разнообразных организаторских умений» [5].
Таким образом, цель настоящей статьи заключается в том, чтобы определить место внутрифирменного обучения в системе непрерывного педагогического образования, а также выявить условия его результативности.
Обзор литературы. Традиционно в нашей стране формальное повышение квалификации учителей осуществляется через внешкольные формы: курсовая подготовка в институтах повышения квалификации или развития образования, а также в региональных или муниципальных методических службах. В отечественной педагогической науке проблемы повышения квалификации педагогов нередко становились предметом изучения. Исследователи отмечают, что сегодня педагогу недостаточно владеть определенным набором профессиональных знаний и навыков [6].
Современный педагог - это не транслятор знаний, а проектировщик образовательной среды и уверенный пользователь информационных технологий; готовый вести исследовательскую работу, внедрять инновационные практики; стремящийся к профессиональному взаимодействию с коллегами, рефлексирующий и транслирующий свой опыт; нацеленный на непрерывное профессиональное развитие.
Подобные изменения диктуют необходимость в непрерывном образовании, стремлении к постоянному самосовершенствованию и гуманистической ориентации собственной профессиональной позиции.
Фактически наиболее распространенной концепцией в изучении постдипломного образования является система идей о неразрывности личностного и профессионального в развитии мастерства учителя.
Это означает, что при проектировании системы повышения квалификации невозможно не учитывать вопрос о создании условий для личностного развития педагога.
Ряд авторов, рассматривая различные аспекты постдипломного образования, приходят к выводу о том, что существующая система послевузовского образования (как часть непрерывного образования), несмотря на бесспорные
преимущества - подготовка педагогов по всем специальностям, методическая поддержка и отработанные программы, - все же нуждается в существенном пересмотре [7-10]. Прежде всего указывается на то, что современная система повышения квалификации педагогов в России не отличается гибкостью и адаптивностью; не приспособлена к учету нестандартных ситуаций в педагогической деятельности и специфике отдельных педагогических коллективов и школ, в том числе социального контекста, и, как следствие, не способствует преемственности в подготовке педагогов1 [11-13].
Важно подчеркнуть, что соответствовать веяниям времени должны не только педагоги, но и система повышения квалификации и профессионального развития.
При этом для дополнительного профессионального образования соответствовать - значит опережать, предвидеть и предвосхищать день завтрашний, который потребует от педагога применения полученных знаний и умений, реализации собственных компетенций на практике. Высокие темпы и динамика развития предполагают также и наличие неизменного фундамента, глубокой философской основы для системы постдипломного образования.
Таким фундаментом, как мы отметили, является гуманитарная, гуманистическая парадигма образования, предопределяющая функциональные особенности системы повышения квалификации, выражающиеся в необходимости соответствовать актуальным и перспективным задачам системы школьного образования, быть ориентированной на профессионально-личностное развитие учителя, а также носить непрерывный характер и реализовываться в самых разнообразных формах; быть ориентированной на развитие личности ребенка, как конечного благополучателя образования. Что касается понятия «внутрикорпоративное обучение», то изначально оно появилось в менеджменте, но вскоре перешло за пределы реального сектора экономики, и сейчас оно используется в разных областях, в т. ч. в образовании. Однако однозначной академической трактовки понятия так и не сложилось.
1 Фролова, О. С., Формирование инновационной компетенции педагога в процессе внутришкольного повышения квалификации : дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2018. 216 с.
В исследованиях, посвященных повышению квалификации работников образования, встречаются понятия «внутришкольное повышение квалификации», «внутрифирменная подготовка», «внутриучрежденческое повышение квалификации», «корпоративная подготовка», «корпоративное обучение», «внутришкольная форма работы», «корпоративное образование». Представляется, что в логике современного дискурса можно поставить знак тождества между всеми этими понятиями.
Наиболее часто встречающееся определение следующее: внутрикорпоративное обучение педагогов представляет собой искусственно созданную систему повышения квалификации учителей, характеризующуюся динамичностью, универсальностью, целостностью и потенциалом к саморазвитию.
При этом указывается, что такая система функционирует в образовательном и профессиональном пространстве внутришкольного сообщества и максимально отражает потребности учителей [8].
В качестве рабочего понятия мы будем использовать термин «внутрикорпоративное обучение», так как он наиболее точно отражает суть описываемых моделей: «корпорация» трактуется не только как организованная группа, объединенная одной профессиональной задачей и интересами, но и как группа, которая разделяет общие ценности, цели и интересы. Процесс внутрикорпоративного обучения характеризуется целенаправленностью и системностью. Цели обучения определяются на основе комплексного анализа потребностей, ресурсов и миссии организации.
Принципиальным моментом является тот факт, что главным проектировщиком и инициатором образовательного процесса является сама организация. Исследователи (Л. В. Абдалина, И. К. Кобзенко, М. Н. Докучаева, Ю. Л. Бадаев, М. В. Кларин и др.) едины во мнении, что профессиональное развитие педагогов начинается, в первую очередь, в школе и должно быть частью корпоративной культуры учреждения.
М. В. Бадаев2 отмечает, что при внутрикорпоративном обучении сотрудников возможно
2 Бадаев, Ю. Л. Развитие системы внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров : дис. ... канд. пед. наук. М., 2009.
устранение разрывов между требованиями к профессионализму специалиста и уровнем его подготовки. Внутрикорпоративное повышение квалификации является важнейшим инструментом для развития кадрового потенциала и адекватно задачам непрерывного развития. Саморазвивающееся образовательное пространство в учреждении выступает как один из важных факторов организации внутрикорпоративного обучения. В разных странах внутрикорпоративное обучение педагогов основано на различных моделях сочетания элементов формального и неформального обучения, что позволяет интегрировать профессиональные интересы на каждом уровне: образовательной организации, отдельной группы внутри коллектива или индивидуального сотрудника. Специфика профессиональной деятельности определяет особенности и задачи корпоративного обучения.
Среди ключевых черт внутрикорпоративного обучения автор выделяет следующие:
- ориентация на профессиональное развитие коллектива,
- практико-ориентированность,
- контекстуальность относительно организации,
- модульный подход,
- проектная деятельность.
Организация внутрикорпоративного обучения требует действий стратегического характера, чтобы поднять организацию и коллектив на качественно новый уровень. Эффективность внутрикорпоративного обучения обеспечивается также за счет андрагогических принципов:
- адресность и контекстность: учитываются специфика образовательных потребностей конкретных групп;
- целенаправленность: ориентация на цели обучения взрослого контингента;
- приоритет самостоятельного обучения;
- индивидуализация: новые формы, методы и содержание, выбор которых обосновывается в зависимости от субъективно необходимых навыков;
- доступность: учитываются возможности обучающихся к усвоению материла;
- системность обучения;
- опора на совместную деятельность;
- связь профессиональных потребностей и практического опыта.
Внутрикорпоративное обучение, рассматриваемое как форма неформального образования, обладает характерными чертами:
- вовлеченность наибольшего числа сотрудников организации;
- опережающий характер повышения квалификации за счет адаптивности и мобильности;
- непрерывность получения профессиональных навыков и знаний;
- ориентация на социальное-личностное развитие и карьерный рост [14].
Сформулированные еще во второй половине прошлого века теоретические основы внутрикорпоративного обучения тесно связаны с предложенной П. Сенге концепцией о «самообучающейся организации», согласно которой оно является необходимым условием перехода организации в статус самообучающейся, что позволяет ей своевременно и безболезненно реагировать на вызовы времени [15]. В основе обучающейся компании лежит сдвиг в мышлении: люди перестают считать себя изолированными единицами и учатся видеть свою связь с окружающим их профессиональным миром, осознавать, что возникающие проблемы, как правило, являются следствием их действий.
В своих работах П. Сенге вводит понятие «метанойя» как альтернативу понятию «обучение», так как оно наиболее полно отражает результаты образовательного процесса - фундаментальное переосмысление имеющегося опыта и знаний, а не их накопление и аккумуляция. В обучающейся организации люди неизменно открывают себя и создают собственную реальность, что согласно П. Сенге, порождает мотивацию к непрерывному обучению. Также автор утверждает, что задача организации заключается не только в том, чтобы ее сотрудники овладели новыми умениями, но и в том, чтобы обеспечить их применение на практике.
Важнейшей характеристикой самообучающейся организации является способность ее сотрудников к обучению в группе (команде). П. Сенге определяет групповое обучение как процесс по достижению слаженности, т. е. развитие у группы определенного уровня сплоченности, способности совместно достигать результатов, необходимых всем членам группы. Важно отметить, что достижения одной группы могут дать пример для других сотрудников и команд внутри коллектива. Более того,
подобный подход позволяет активизировать профессиональные связи между коллегами и открыть спектр новых возможностей для непрерывного обучения и инноваций. По мнению П. Сенге, будущее стоит за теми компаниями, которые осознают, как использовать способность к обучению своих сотрудников и их заинтересованность на всех уровнях организации. Представляется, что подобная концепция справедлива и для нормального развития школы.
Выделяется пять компонентных технологий, которые являются основополагающими для организаций, желающих непрерывно обучаться в целях расширения собственных возможностей.
1. Системное мышление. Способность выходить за рамки личных обязанностей и умение видеть всю схему работы организации.
2. Личное совершенствование. Стремление и способность организации к обучению приравнивается к стремлению и способности к обучению людей в этой организации.
3. Ментальные модели. Психологические установки, оказывающие влияние на восприятие окружающего мира и реакцию на действительность. Дисциплина в работе с ментальными моделями вытаскивает на поверхность и тщательно прорабатывает внутренние убеждения, анализирует мировоззрение. Частью процесса является глубокий диалог, в ходе которого люди готовы выразить собственное мнение, и открыты влиянию других людей.
4. Формирование общего видения. При наличии истинной миссии сотрудники сами стремятся развиваться и обучаться, следуя своему желанию, а не потому, что им так сказали. Практика совместного видения включает навыки конкретизации совместной картины будущего, стимулирующей у сотрудников искреннюю заинтересованность и вовлеченность.
5. Командное обучение. Совместный результат, полученный командой, значительно лучше результатов, которые каждый из ее членов получил бы по отдельности. Если в команде действительно налажен процесс обучения, это проявляется не только в виде выдающихся результатов - рост каждого участника происходит быстрее, чем в любом другом случае.
Практика внутрикорпоративного обучения педагогов пока не получила широкого распространения в России, в то время как в лидирующих системах обучение учителей осуществляется
преимущественно на уровне образовательных организаций, знаменуя переход от формального обучения учителей к неформальным формам.
Ученые рассматривают его как целенаправленный процесс обучения учителей новым знаниям и навыкам, совершенствования профессиональных компетенций, удовлетворяющий их образовательные потребности, что в итоге способствует повышению качества образования в образовательной организации и ее конкурентоспособности [10].
И. Е. Девятова отмечает, что «внутри данной системы обучение является не просто дополнением к рабочему процессу, а важнейшей его составной частью, поскольку оно присутствует во всем, чем занимаются сотрудники» [7]. Кроме того, автор отмечает, что формы обучения в силу реализации на внутрикорпоративной основе наиболее точно отражают практическую деятельность педагогов (как по содержанию, так и по форме), а это, в свою очередь, обеспечивает решение конкретных проблем учреждения.
Согласно А. Н. Матукиной, профессиональное становление педагога, равно как и его субъектной позиции, возможно при деятельностном походе. Она отмечает, что наиболее важной составляющей при выстраивании внутрикорпоративного обучения педагогов является ориентация на особенности обучения взрослого человека, т. е. андрагогический подход [16]. По мнению Г. А. Репринцевой внутрикорпоративное обучение должно строиться системно и по принципу синергии, чтобы обеспечить мотивацию педагогов и их ориентацию на результат [17].
Е. Г. Калинкина и Е. В. Кокина утверждают, что при выстраивании внутрикорпоративного обучения учителей следует акцентировать внимание на следующее:
- компетентностный подход при разработке программ;
- выстраивание обучения по модульному принципу;
- ориентация на практико-ориентированное и деятельностное обучение;
- предоставление возможности обмена опытом, взаимодействия и консультирования;
- содействие самообразованию педагогов;
- возможность индивидуальных образовательных маршрутов;
- создание внутришкольной базы лучших практик [14].
В своей диссертации, посвященной развитию профессиональной компетентности педагога, И. В. Просвирнина3 выстраивает модель внутришкольной формы работы, которая основывается на двух ключевых идеях:
1) учителя необходимо вводить в мир научно-педагогического знания постепенно - через работу с психологом, систематические педсоветы и семинары, обеспечивая значимость полученных знаний на незамедлительной проверке на практике;
2) для создания и реализации внутришколь-ной системы профессионального развития учителей необходимо создать инициативную группу педагогов, что позволяет решить проблему низкой мотивации педагогов к профессиональному развитию.
Предложенные автором идеи реализуются через:
- отбор содержания знаний:
- соответствие задачам профессионального развития,
- единство структуры содержания обучения,
- соответствие сложности обучения возможностям педагога;
Применение широкого спектра форм работы с педагогическим коллективом: взаимопосещение уроков, педсоветы, семинары, открытые уроки и т. д.;
- Организацию работы психологической службы образовательной организации:
- усиление взаимодействия между педагогом и психологом,
- введение новых форм взаимодействия,
- участие психолога (или психологической службы) в педсоветах и управлении индивидуальной работой с обучающимися.
Особое место среди литературы по теме занимают статьи, описывающие опыт организации [18, 19]. Например, Е. А. Калягина также предлагает свою модель организации внутришкольной системы повышения квалификации педагогов, главной целью которой являются изменения в профессиональной деятельности педагога:
- личностное развитие: ответственность, самостоятельность, способность к самовыражению, наличие системы ценностей и интересов;
3 Просвирнина И. В. Развитие профессиональной компетентности учителя образовательной школы в условиях внутришкольной формы работы : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2005. 27 с.
- сформированность функциональной грамотности и базовых компетенций;
- способность учителя быть тьютором.
Как и И. В. Просвирнина, Е. А. Калягина, выстраивая модель, указывает, что опорой для изменений и выстраивания внутришкольной системы является педагогический коллектив -интенсивность и характер профессиональной взаимосвязи.
Таким образом, для внедрения модели требуются формирование устойчивых профессиональных связей и обеспечение понимания корпоративных целей и задач.
Внутрикорпоративное повышение квалификации педагогов, по модели А. С. Сиденко, проектируется в логике курсовой подготовки (формальные курсы повышения квалификации), их сочетания с самообразованием педагогов. Автором выделено три аспекта внутрикорпоративного обучения педагогов:
- Внутрифирменное повышение квалификации. Развитие инновационной активности педагогического коллектива через деятельностные формы работы: проектная работа, выступления на семинарах, конференциях, педагогических чтениях, проведение мастер-классов, открытых уроков, участие в конкурсах, публикации.
Данный компонент направлен на формирование профессионально-развивающей среды внутри образовательной организации, что позволит коллективу педагогов осознать ценности и цели образования на уровне школы и свою роль в их реализации.
- Курсовая подготовка должна реализовывать-ся в деятельностной парадигме, чтобы укрепить полученные педагогами результаты и опыт.
- Самообразование обеспечивает непрерывность и преемственность профессионального развития.
Все три компонента взаимосвязаны и выстраиваются в единую систему профессионального развития [20; 21].
О. Г. Селиванова и Н. И. Санникова [22] определяют командное обучение как наиболее эффективный метод, так как при такой форме обучения происходит наибольшее развитие профессиональных и личностных качеств человека. В команде учителя имеют возможность осваивать компетенции поэтапно, становятся единомышленниками, обретают единое понимание целей и задач организации и совместно их реализуют.
По мнению авторов, тенденции ставят на первый план не развитие отдельного педагога относительно себя, а совместное развитие коллектива в рамках развития образовательной организации. Ими же была разработана модель, включающая четыре компонента.
- Концептуальный компонент. Корпоративное обучение учителей представляет собой систему непрерывного образования педагогов и основывается на подходе командного обучения.
- Содержательный компонент. Содержание обучения определяется целями и задачами развития педагогического коллектива организации. Компонент включает: анализ образовательных потребностей учителей; формирование команд и развитие корпоративной культуры; повышение результативности образовательной организации.
- Технологический компонент. Организация работы команд по следующему алгоритму:
1) диагностика образовательных потребностей и профессиональных дефицитов;
2) формирование команд;
3) формирование администрацией заказа на корпоративное обучение, определение целей и задач;
4) разработка образовательных программ и маршрутов;
5) организация процесса обучения;
6) анализ результатов обучения и их презентация коллективу;
7) корректировка направлений развития образовательной организации.
- Рефлексивный компонент. Создание условий для профессионального самоопределения педагогов в процессе корпоративного обучения.
Исследователи внутрикорпоративного обучения сходятся во мнении, что образовательный процесс должен предлагать разнообразные и деятельностные формы обучения. Также важно, чтобы формы занятий выбирались в зависимости от задач и содержания обучения.
Разнообразие форм позволяет повысить профессиональную культуру педагогов, распространить передовой педагогический опыт и создать условия для развития творческого потенциала педагогов и непрерывное развитие.
Е. А. Калягина [19] выделяет четыре вида деятельности при работе с педагогическим коллективом на уровне школы:
1. Учебно-познавательная: лекции, тренинги, семинары, работа с учебной литературой и другие.
2. Квазипрофессиональная: обучающие игры, кейс-метод, анализ ситуаций, работа на тренажерах (цифровые технологии) и т. д.
3. Учебно-профессиональная: открытые уроки, стажировки, обучающие задания и т. д.
4. Профессиональная: проектирование, су-первизии, проведение исследований и другие.
Также автор выделяет методы обучения на рабочем месте, среди которых:
- Делегирование - передача задач и полномочий подчиненному.
- Ротация - перевод сотрудника на новую должность или место для получения дополнительной квалификации.
- Работа по инструкции для освоения новой деятельности.
- Обучение в группе - выполнение задач, поставленных перед группой, через взаимодействие.
- Педагогические мастерские - совместная разработка учебных программ, планов, уроков и т. д. под руководством опытного педагога.
- Открытые уроки - взаимопосещение уроков, включая совместное планирование и анализ.
- Супервизии - совместный анализ проблемных ситуаций.
- Самооценка и самоанализ - анализ собственной педагогической практики, является частью комплексной оценки педагога.
- Участие в реализации проекта - работа в составе команды.
Таким образом, применение деятельностных форм, позволяет сделать обучение максимально приближенным к практике - задачам и проблемам педагогов - способствует непрерывному профессиональному развитию, делает обучение частью профессиональной деятельности и обеспечивает единство развития коллектива и образовательной организации. Исследователи также отмечают, что содержание обучения может определяться коллективом в ходе педсоветов, что в свою очередь способствует становлению субъектной позиции педагога [23].
Другая важная составляющая внутрикорпоративного обучения, на которую обращают внимание ученые, представляет собой сознательное самостоятельное развитие - самообразование. Его необходимость диктуется тенденциями и реалиями непрерывного обучения, а способность к самообразованию позволяет углубить и расширить профессионально-
методические умения и знания [19]. Авторы сходятся во мнении, что способность к самообразованию стимулирует умение человека учиться и позволяет сохранить познавательный интерес к миру [24; 25].
Нельзя также не отметить, что последнее время идет активное обсуждение инновационных форм дополнительного профессионального образования, включая внутрикорпоративное: баддинг (включение в деятельность другого специалиста); шэдоуинг (непосредственное наблюдение за работой специалиста, «изнутри»); коучинг и тью-торство (помощь в раскрытии потенциала обучающегося и переносе полученных им знаний в реальную практику), а также технология «исследование урока», в значительной степени вобравшую в себя достоинства внутрифирменного обучения [26]. Таким образом, анализ литературы по теме позволяет нам сформулировать некоторые выводы.
Во-первых, накоплен значительный опыт исследований внутрикорпоративного обучения, который позволяет обсуждать его достоинства, специфические черты, уникальные возможности. Этот опыт, вместе с тем, не позволяет детально определить место внутрифирменного обучения в структуре непрерывного педагогического образования, его значение для постдипломного образования.
Во-вторых, внутрикорпоративное обучение имеет более адресный характер, поскольку имеет дело со спецификой конкретной школы, ее ценностями, миссией, задачей, средой и контекстом. Стало быть, целесообразным является расширение сопряжения внутрифирменного обучения с системой повышения квалификации.
В-третьих, внутрикорпоративное обучение работает не только с индивидуальным развитием отдельного педагога, но и позволяет формировать коллектив, команду, способную решать совместные задачи. С учетом изменения профессиональной роли учителя, становления коллективного педагогического действия значение этого аспекта будет возрастать.
В-четвертых, внутрикорпоративное обучение может использовать инструменты, методы и технологии, имеющие существенные ограничения при формальных курсовых подходах.
В-пятых, внутрикорпоративное обучение должно выстраиваться системно, чтобы обеспечить непрерывность и последовательность
обучения, которое должно стать не дополнением к профессиональной деятельности, а ее составляющей.
Наконец, фундаментальной основой внутрикорпоративного обучения является концепция гуманитарности образования, его ориентации на неразрывность личностного и профессионального роста в процессе образования.
Методология (материалы и методы). В рамках данной работы авторы работали в логике парадигмы непрерывного образования, предполагающего взаимосвязь и комплементарный характер всех элементов и уровней обучения, а также использовали андрагогиче-ский подход как методологическое основание для всей системы повышения квалификации и профессионального развития действующего учителя. В ходе исследования были использованы методы включенного наблюдения (при анализе изучаемых кейсов), анкетирование педагогов, вовлеченных в процессы внутрифирменного обучения, а также глубинные полуструктурированные интервью с административными сотрудниками исследуемых школ. Всего в исследовании приняли участие педагогические коллективы 3 школ, общей численность 198 человек.
Результаты и их описание
На протяжении нескольких лет (2015-2020 гг.) мы рассматривали три кейса, образовательных учреждений сверхкрупных городов (Санкт-Петербурга, Москвы и Новосибирска), в которых формировалась система внутрикорпоративного обучения, включавшего в себя следующие элементы:
- дни методического мастерства (2 раза в год);
- внутрифирменное повышение квалификации (2 раза в год по 12 часов);
- гостевые лекции (не менее 4 раз в год);
- участие педагогов в конкурсах профессионального мастерства (не менее 3 человек в год).
Во внутрикорпоративное обучение было включено на постоянной основе свыше 80 процентов педагогического коллектива, при этом для каждого конкретного учителя это означало не менее 2 деятельных активностей в год (открытый урок, мастер-класс, или педагогическая мастерская). Руководили этим процессом освобожденные методисты, работающие исключительно с развитием профессионального мастер-
ства педагогического коллектива и методическим сопровождением образовательного процесса.
Пятилетний цикл включенного наблюдения принес следующие результаты.
Во-первых, во всех школах увеличилась удовлетворенность трудом сотрудниками. В наиболее низкой по этому показателю школе Новосибирска, количество педагогов, которые задумывались за последние полгода о смене месте работы, сократилось с 34 до 21%.
Во-вторых, произошло расширение инструментария профессиональной деятельности. Если в течение 2015-2016 года методисты отмечали в среднем 3-4 цифровых инструмента, активно используемых учителями на уроках, то в 2019-2020 году таких инструментов стало 7. При этом анкетные опросы говорят о том, что источником стало профессиональное общение с коллегами по школе.
В-третьих, возросло количество педагогов, вовлеченных в формальное дополнительное образование. Курсы повышения квалификации стали более востребованы учителями как в очном, так и в дистанционном формате.
В-четвертых, возросла результативность участия педагогов в конкурсах профессионального мастерства: к 2020 году в каждой из школ появился хотя бы один победитель конкурса всероссийского уровня.
В-пятых, субъективно учителя стали отмечать улучшение атмосферы в коллективе и климата в школе. По сравнению со стартовой диагностикой этот показатель возрос более чем в 2 раза (с 37 до 84% суммарно по трем школам).
Действительно было бы довольно опрометчиво утверждать, что исключительно внедрение практик внутрикорпоративного обучения изменило облик школы к лучшему. Однако системная, планомерная и целенаправленная работа в этом направление дала видимый эффект. Это подтверждают и руководители образовательных учреждений в проведенных с ними интервью. Например, директор 1 говорит, что «на первом этапе приходилось привлекать учителей к занятиям и мероприятиям исключительно административным ресурсом, однако уже к концу года появились первый инициативы „снизу"», также «внутри коллектива сформировались новые профессиональные связи, стали появляться первые междисциплинарные
проекты». Директор 3 предполагает, что «активная профессиональная коммуникация педагогов повлияла и на учеников, которые стали больше вовлекаться во внеучебную деятельность... учителя стали предлагать более интересные и современные форматы работы». Заместитель директора 2 говорит о том, что эксперимент по внутрикорпоративному обучению стал ответом «на несоответствие запросов коллег и предложением института повышения квалификации, и в то же время позволил сформировать новый запрос, в том числе на получение образования в магистратуре и аспирантуре».
Обсуждение. Анализ теоретических подходов и реальных практик к системе внутрикорпоративного обучения педагогов показал, что при ее выстраивании следует ориентироваться на деятельностный подход, гуманистические и гуманитарные ценности образования, обеспечивать рефлексивный характер процесса; сочетать элементы формального, неформального и информального подхода к построению обучения.
При этом следует учитывать особенности образования взрослых (наличие опыта, психологические установки и мотивация), создавать ситуации для активного профессионального взаимодействия, преодолевать сложности с «изолированностью» педагогов.
Наиболее сложным компонентом в системе внутрикорпоративного образования остается самообразование, довольно трудно конструируемое из вне системно и целенаправленно, но вместе с тем являющееся механизмом, который обеспечивает непрерывность профессионального развития. Система внутришкольного обучения может стать триггером для самообразования конкретного учителя.
Мы полагаем, что внутрикорпоративное обучение - это, прежде всего, элемент неформального образования, и выполняет довольно значимую функцию в образовательной организации. С одной стороны, развивает педагогический коллектив, с другой позволяет педагогам в более комфортной и менее формальной обстановке рефлексировать собственный опыт и оценить собственные профессиональные достижения и дефициты, что немаловажно для поддержания адекватной самооценки учителя. Отметим также, что внутрикорпоративное обучение может выступать как продолжение кур-
совой подготовки - сочетание формального и неформального образования.
Обучение команд признается экспертами эффективными, что позволяет поставить школу на путь становления в качестве обучающейся организации и решить проблему низкой мотивации педагогов к профессиональному развитию.
Дополнение системы постдипломного педагогического образования элементами, связанными с внутрикорпоративным обучением, будут способствовать повышению качества подготовки, формированию коллективов и педагогических команд; формировать общие ценности и видение учителями направленности своей деятельности, ее результатов, способов оценки и диагностики.
Потенциал внутрикорпоративного обучения для территорий, удаленных от столичных и крупных городов включает в себя возможности для проектирования и развития системы непрерывного обучения без отрыва от трудовой деятельности.
Внутрикорпоративное обучение сотрудников, по нашему мнению, является эффективным инструментом непрерывного образования и механизмом совершенствования коллектива организации. Оно обладает целым рядом возможностей, использование которых повышает эффективность всей системы дополнительного образования, поскольку оно:
- подчинено единым профессиональным и ценностным ориентирам конкретной школы;
- учитывает индивидуальные и профессиональные особенности каждого педагога;
- формирует и развивает педагогический коллектив.
Представляется, что внутрикорпоративное обучение является необходимым элементом профессиональной жизни образовательной организации.
Заключение
Итак, внутрикорпоративное обучение педагогов не только возможно, но и необходимо для более эффективного использования потенциала современного мира, а также развития школьных команд, человеческого и интеллектуального капитала учреждения. Проектирование системы непрерывного педагогического образования целесообразно осуществлять с учетом возможностей внутрикорпоративного обуче-
ния, которое может являться дополнительным тематическим или проблемным модулем при курсовом повышении квалификации педагогов. Методическими решениями для внутрифирменного обучения могут стать темы проектной деятельности, проблемного обучения и такие инновационные модели, как явление-ориентированное образование, что будет способствовать не только формированию целостной картины миры обучающихся, но и формировать единую систему ценностей и подходов к образованию, а также развивать полноценный коллектив, команду педагогов. Дальнейшая научная дискуссия вокруг системы внутрикорпоративного обучения определяется вопросами о механизмах взаимодействия различных субъектов образования, образовательных организаций, а также способов достижения синергети-ческого эффекта различных образовательных практик, реализуемых в разных формах.
Библиографический список:
1. Masood, N. K. Does Teacher Motivation Lead to Student Motivation? The Mediating Role of Teaching Behavior / N. K. Masood, A. Bashir, K. Hadiqa. - Текст : электронный // Вопросы образования. - 2018. - № 3 (eng). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/does-teachermotiv ation-lead-to-student-motivation-the-mediating-role-of-teaching-behavior (дата обращения: 09.09.2021).
2. The report Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. URL: https://www.oecd.org/education/school/ 34990905.pdf.
3. Barber, M., Mourshed, M. How the world's best-performing schools systems come out on top. McKinsey & Company, 2007.
4. Абдулаева, О. А. Внутрифирменное и корпоративное обучение учителей: анализ понятий / О. А. Абдулаева, И. А. Греку. -Текст : непосредственный // Проблемы современного педагогического образования. -2019. - № 63-1. - С. 4-8.
5. Акишина, Ю. И. О значении внутриш-кольного повышения профессиональной квалификации учителя в формировании организаторских умений педагога / Ю. И. Акишина. -Текст : непосредственный // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2020. - № 3 (288). - С. 48-53.
6. Казакова, Е. И. Эволюция педагога: новый ролевой набор / Е. И. Казакова, О. Д. Фёдоров, Е. М. Сатановская. - Текст : непосредственный // Образовательная политика. - 2019. -№ 3 (79). - С. 76-87.
7. Фёдоров, О. Д. Моделирование аттестации учителей в непрерывном педагогическом образовании / О. Д. Фёдоров. - Текст : непосредственный // Сибирский учитель. - 2021. -№ 1 (134). - С. 62-71.
8. Кобзенко, И. К. Характеристика процесса внутришкольного повышения квалификации педагога / И. К. Кобзенко, Л. В. Абдалина. -Текст : непосредственный // Социально-экономические явления и процессы. - 2010. -№ 6. - С. 238-241.
9. Слободчиков, В. И. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - Москва : Изд-во Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 2014. - 540 с. - Текст : непосредственный.
10. Фрумина, Е. Л. Непрерывное образование для педагогов: модели и особенности / Е. Л. Фрумина ; отв. ред. Г. А. Ключарев. -Текст : непосредственный; // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах. - Москва : ИС РАН, 2008. -С. 274-292.
11. Боймуродова, Г. Т. Система непрерывного повышения квалификации в условиях модернизированного образования / Г. Т. Боймуро-дова. - Текст : непосредственный // Молодой ученый. - 2012. - № 11 (46). - С. 397-398.
12. Борытко, Н. М. Гуманитарные принципы профессионального образования педагога воспитателя в системе непрерывного образования / Н. М. Борытко. - Текст : непосредственный // Известия ВГПУ. - 2012. - № 11. - С. 42-45.
13. Гололобова, Н. Л. Повышение квалификации педагогов через организацию сетевого взаимодействия / Н. Л. Гололобова. - Текст : непосредственный // ОНВ. - 2015. - № 1 (135). -С. 105-107.
14. Калинкина, Е. Г. Внутрикорпоративное повышение квалификации как фактор эффективного развития кадрового потенциала в условиях современного образования / Е. Г. Калинкина, Е. В. Кокина. - Текст : непосредственный // Вестник ННГУ. - 2012. -№ 2-2.- С. 132-134.
15. Senge, P. The Fifht Discipline: The Art and Practice of The Learning Organisation. Doubleday; Revised & Updated edition, 2006. 445 p.
16. Матукина, А. Н. Внутрикорпоративное обучение педагогов как способ формирования нового педагогического профессионализма / А. Н. Матукина. - Текст : непосредственный // Russian Journal of Education and Psychology. -2018. - № 6.- С. 61-75.
17. Репринцева, Г. А. Внутрикорпоративное повышение квалификации воспитателей детского сада в вопросах развития игровой деятельности дошкольников / Г. А. Репринцева. -Текст : непосредственный // Психолог. - 2019. -№ 3. - С. 48-55.
18. Сидорова, Н. Н. Профессиональная подготовка учителя к работе в новых современных условиях / Н. Н. Сидорова. - Текст : непосредственный // Вопросы филологии и педагогики. - 2018. - № 1. - С. 27-31.
19. Калягина, Е. А. Моделирование профессионально-развивающей среды в образовательном учреждении / Е. А. Калягина. - Текст : непосредственный // МАОУ СОШ № 30 г. Тамбова. - URL: http://school30.68edu.ru/uploads/ exp/mpp/mpsp.pdf (дата обращения: 16.06.2021).
20. Сиденко, А. С. Использование сетевого взаимодействия для обеспечения развития инновационного потенциала педагогов / А. С. Си-денко. - Текст : непосредственный // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2012. - № 4. - С. 25-30.
21. Сиденко, А. С. О модели внутрифирменного повышения квалификации по подготовке школ к реализации ФГОС второго поколения / А. С. Сиденко. - Текст : непосредственный // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - № 4. - С. 41-44.
22. Селиванова, О. Г. Корпоративное обучение педагогов как ресурс повышения профессиональной компетентности / О. Г. Селиванова, Н. И. Санникова. - Текст : непосредственный // Концепт. - 2020. - № 9.
23. Филин С. А. Особенности внутрикорпоративных систем обучения взрослых / С. А. Филин, Т. В. Филина. - Текст : непосредственный // Человек и образование. - 2008. - № 3. - С. 45-48.
24. Вершловский, С. Г. Непрерывное образование: анализ феномена / С. Г. Вершлов-ский. - Санкт-Петербург : СПбАППО, 2007. -147 с. - Текст : непосредственный.
25. Захарова, С. М. Научные интерпретации непрерывного профессионального образования / С. М. Захарова, С. Е. Васильева. - Текст : непосредственный // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. -2014. - № 3.
26. Журавлева, О. Н. Теория и практика формирования рефлексивной компетентности педагога: образовательный потенциал технологии lesson study / О. Н. Журавлева. - Текст : непосредственный // Теоретические и практические (методические) аспекты профессиональной подготовки педагогов: компетентност-ный подход. - Ялта : Гуманитарно -педагогическая академия (филиал) Федерального государственного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского», 2018.- С. 56-62.
References:
1. Masood Nawaz Kalyar, Bashir Ahmad, Had-iqa Kalyar, Does Teacher Motivation Lead to Student Motivation? The Mediating Role of Teaching Behavior. Available at: https://vo.hse.ru/en/2018--3/223957803.html (accessed date: 02/21/2021).
2. The report Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Available at: https://www.oecd.org/education/school/ 34990905.pdf (accessed date: 02/21/2021).
3. Barber, M., Mourshed, M. How the world's best-performing schools systems come out on top. McKinsey & Company, 2007.
4. Abdulaeva, O. A., Greku, I. A. Internal and corporate training of teachers: analysis of concepts [Vnutrifirmennoe i korporativnoe obuchenie uchitelej: analiz ponyatij], Problems of Modern Pedagogical Education, 2019, No. 63-1, pp. 4-8.
5. Akishina, Y. I. The importance of internal school professional development of teachers in the formation of organizational skills teacher [O znachenii vnutrishkol'nogo povysheniya profes-sional'noj kvalifikacii uchitelya v formirovanii or-ganizatorskih umenij pedagoga], Proceedings of the Voronezh State Pedagogical University, 2020, No. 3 (288), pp. 48-53.
6. Kazakova, E. I., Fedorov, O. D., Sa-tanovskaya, E. M. Evolution of the teacher: a new role kit [Evolyuciya pedagoga: novyj rolevoj na-bor], Educational policy, 2019, No. 3 (79), pp.76-87.
7. Fedorov, O. D. Modeling teacher certification in continuing teacher education [Modeliro-vanie attestacii uchitelej v nepreryvnom pedagog-icheskom obrazovanii], Siberian Teacher, 2021, No. 1 (134), pp. 62-71.
8. Kobzenko, I. K., Abdalina, L. V. Characteristics of the process of internal professional development of a teacher [Harakteristika processa vnutrishkol'nogo povysheniya kvalifikacii pedagoga], Socio-economic phenomena and processes, 2010, No. 6, pp. 238-241.
9. Slobodchikov, V. I., Isaev, E. I. Psychology of Human Education. Formation of subjectivity in educational processes [Psihologiya obrazovaniya cheloveka. Stanovlenie sub'ektnosti v obra-zovatel'nyh processah], Moscow: Publishing house of the Orthodox Svyato-Tikhonovsky Humanitarian University, 2014. 540 p.
10. Frumina, E. L. Continuous education for teachers: models and features [Nepreryvnoe obra-zovanie dlya pedagogov: modeli i osobennosti], Continuous education in political and economic contexts, Moscow: IS RAS, 2008, pp. 274-292.
11. Boymurodova, G. T. The system of continuous professional development in the conditions of modernized education [Sistema nepreryvnogo povysheniya kvalifikacii v usloviyah moderniziro-vannogo obrazovaniya], Young Scientist, 2012, No. 11 (46), pp. 397-398.
12. Borytko, N. M. Humanitarian principles of professional education teacher educator in the system of continuing education [Gumanitarnye prin-cipy professional'nogo obrazovaniya pedagoga vospitatelya v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya], Proceedings of VSPU, 2012, No. 11, pp. 42-45.
13. Gololobova, N. L. Professional development of teachers through the organization of network interaction [Povyshenie kvalifikacii pedagogov cherez organizaciyu setevogo vzaimodejst-viya], 2015, No. 1 (135), pp. 105-107.
14. Kalinkina, E. G., Kokina, E. V. Internal corporate professional development as a factor in the effective development of human resources in the conditions of modern education [Vnutrikorpo-rativnoe povyshenie kvalifikacii kak faktor effek-tivnogo razvitiya kadrovogo potenciala v usloviyah sovremennogo obrazovaniya], Bulletin of the NNSU, 2012, No. 2-2, pp. 132-134.
15. Senge, P. The Fifht Discipline: The Art and Practice of The Learning Organisation. Double-day; Revised & Updated edition, 2006. 445 p.
16. Matukina, A. N. Internal corporate training of teachers as a way of forming a new pedagogical professionalism [Vnutrikorporativnoe povyshenie kvalifikacii kak faktor effektivnogo razvitiya kadrovogo potenciala v usloviyah sovremennogo obrazovaniya], Russian Journal of Education and Psychology, 2018, No. 6, pp. 61-75.
17. Reprintseva, G. A. Internal professional development of kindergarten teachers in the development of play activity of preschool children [Vnu-trikorporativnoe povyshenie kvalifikacii vospitate-lej detskogo sada v voprosah razvitiya igrovoj deyatel'nosti doshkol'nikov], Psychologist, 2019, No. 3, pp. 48-55.
18. Sidorova, N. N. Professional preparation of the teacher to work in the new modern conditions [Professional'naya podgotovka uchitelya k rabote v novyh sovremennyh usloviyah], Questions of Philology and Pedagogy, 2018, No. 1, pp. 27-31.
19. Kalyagina, E. A. Modeling of professional-developmental environment in the educational institution [Modelirovanie professional'no-razvivayu-shchej sredy v obrazovatel'nom uchrezhdenii] Tambov Secondary School No. 30. Available at: http://school30.68edu.ru/uploads/exp/mpp/mpsp.pdf (accessed date: 06/16/2021).
20. Sidenko, A. S. The use of network interaction to ensure the development of innovative potential of teachers [Ispol'zovanie setevogo vzaimodejstviya dlya obespecheniya razvitiya innovacionnogo potenciala pedagogov], Municipal Education: Innovation and Experiment, 2012, No. 4, pp. 25-30.
21. Sidenko, A. S. About the model of in-house professional development to prepare schools for the implementation of FSES second generation
[O modeli vnutrifirmennogo povysheniya kvalifikacii po podgotovke shkol k realizacii FGOS vtorogo pokoleniya] Innovative projects and programs in education, 2011, No. 4, pp. 41-44.
22. Selivanova, O. G., Sannikova, N. I. Corporate training of teachers as a resource for improving professional competence [Korporativnoe obuchenie pedagogov kak resurs povysheniya pro-fessional'noj kompetentnosti], Concept, 2020, No. 9.
23. Filin, S. A., Filina, T. V. Peculiarities of internal corporate adult learning systems [Osoben-nosti vnutrikorporativnyh sistem obucheniya vzroslyh], Man and Education, 2008, No. 3, pp.45-48.
24. Vershlovsky, S. G. Continuous education: an analysis of the phenomenon [Nepreryvnoe obrazovanie: analiz fenomena], Saint Petersburg: St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, 2007. 147 p.
25. Zakharova, S. M., Vasilyeva, S. E. Scientific interpretations of continuing professional education [Nauchnye interpretacii nepreryvnogo pro-fessional'nogo obrazovaniya], Humanities, Socio-Economics and Social Sciences, 2014, No. 3.
26. Zhuravleva, O. N. Theory and practice of forming a teacher's reflexive competence: educational potential of technology study [Teoriya i praktika formirovaniya refleksivnoj kompetentnos-ti pedagoga: obrazovatel'nyj potencial tekhnologii lesson study], Theoretical and practical (methodological) aspects of teachers' professional training: competence approach. Yalta: Humanitarian-Pedagogical Academy (branch) of the Vernadsky Crimean Federal University, 2018, pp. 56-62.
Образец для цитирования статьи:
Фёдоров, О. Д. Внутрикорпоративное обучение в системе непрерывного педагогического образования / О. Д. Фёдоров, О. И. Николенко. - Текст : непосредственный // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2021. - № 3 (48). - С. 57-70.
Example for article citation:
Fedorov, O. D., Nikolenko, O. I. Internal corporate training in the system of continuous pedagogical education [Vnutrikorporativnoe obuchenie v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya], Scientific support of a system of advanced training, 2021, No. 3 (48), pp. C. 57-70.
