CC BY
18
УДК 371.8:376.3(470.46)
https://doi.org/10.24158/spp.2018.7.16
Симонова Татьяна Николаевна
Simonova Tatiana Nikolaevna
доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой коррекционной педагогики Астраханского государственного университета
Волгуцкова Екатерина Измайловна
директор школы-интерната № 1 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, г. Астрахань
ВНЕУРОЧНАЯ КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ РЕГИОНАЛЬНОГО СОЦИУМА К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ (НА МАТЕРИАЛЕ АСТРАХАНСКОЙ ОБЛАСТИ)
D.Phil. in Education Science, Associate Professor, Head of the Special Needs Education Department, Astrakhan State University
Volgutskova Ekaterina Izmailovna
Director, Boarding School No. 1 for Students with Disabilities, Astrakhan
EXTRACURRICULAR CULTURAL AND LEISURE ACTIVITIES AS A MEANS OF DEVELOPING READINESS OF THE REGIONAL SOCIETY FOR INCLUSIVE EDUCATION (ASTRAKHAN REGION CASE)
Аннотация:
В статье рассматриваются проблемы организации внеурочной культурно-досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья. Подчеркиваются мотивирующие возможности внеурочной культурно-досуговой деятельности в раскрытии личностного потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья, в обогащении их социального опыта. Затрагивается тема реализации инклюзивного образования, его специфики в Астраханском регионе, обусловленной сложившимися поликультурными особенностями края и стремлением местного социума к сохранению ста-рых социальных установок. Представлены результаты исследования готовности социума (в лице родителей, педагогов и детского сообщества) к инклюзивному образованию. Они позволяют сделать вывод о низкой региональной готовности к принятию идей инклюзии. На примере регионального проекта - фестиваля доказывается гипотеза об эффективности совместной культурно-досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормотипичных сверстников в решении проблем инклюзивного образования.
Ключевые слова:
внеурочная культурно-досуговая деятельность, готовность социума, инклюзивное общество, инклюзивная культура, инклюзивное пространство, дети с ограниченными возможностями здоровья, нормотипичный ребенок.
Summary:
The research looks at the arrangement issues of extra-curricular cultural and leisure activities of children with disabilities. The study highlights that these activities can play a motivating role in fulfilling the personal potential of children with disabilities, enriching their social experience. The paper deals with the implementation of inclusive education, its specific features in Astrakhan region due to the prevailing multicultural characteristics of this entity and the desire of society to preserve old social attitudes. The authors present the survey findings in relation to the readiness of society (represented by parents, teachers and children's community) for inclusive education. These results demonstrate the low regional readiness to accept the ideas of inclusion. Based on the regional festival project, the research proves that collaborative cultural and leisure activities of children with disabilities and their peers without special needs can be effective when addressing the challenges of inclusive education.
Keywords:
extracurricular cultural and leisure activities, readiness of society, inclusive society, inclusive culture, inclusive space, children with disabilities, child without special needs.
Одной из часто и широко обсуждаемых проблем в современном российском обществе является идея инклюзии, разрабатываемая за рубежом уже более 30 лет. В международной концепции инклюзивное образование рассматривается шире и включает инклюзивную политику, инклюзивную практику и инклюзивную культуру [1].
При этом используется глобальный подход к построению инклюзивного общества, изменению всех его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению любого «другого» в жизнедеятельность. Предполагается, что такое включение содействует интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни, обеспечению равенства их прав и т. п. [2].
В российском обществе также сформировалось понимание того, что инклюзивное образование как часть культуры общества должно строиться на прочном фундаменте. И этот фундамент составляют культура и совместная деятельность.
Такое понимание инклюзивного процесса находим в работах ряда авторов, ориентирующих на создание условий вызревания общих культурных ценностей, формирования общей картины мира, освоения языка общения, разнообразных форм рефлексии, т. е. на формирование социокультурной общности [3].
С одной стороны, при рассмотрении препятствий на этом пути часто можно встретить аргумент неготовности общества в целом к достижению этой цели [4]. С другой, мы видим всплеск активности деятелей культуры в этом направлении: протеатр, танцы на колясках, музей без барьеров и др. Это прогрессивное движение в направлении построения включающего общества совместно с людьми, имеющими физические и психические особенности развития, является мощным ресурсом для культурных форм общения и деятельности [5].
В системе специального образования давно и успешно осуществляется внеурочная куль-турно-досуговая деятельность. Внеурочная деятельность позволяет ребенку раскрыться в том или ином направлении и почувствовать свою значимость, компетентность в данной сфере жизни. Являясь неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса учреждения, вследствие своей добровольности, меньшей регламентируемости временными рамками внеурочная куль-турно-досуговая деятельность располагает дополнительными и более существенными по сравнению с учебным процессом возможностями влияния на формирование личностных качеств школьников. По мнению А.С. Степановой и Л.В. Степановой, внеурочная деятельность способствует достижению личностных результатов, интересов и потребностей учащегося при том, что он сам выбирает ее [6].
Таким образом, благодаря данному виду деятельности обогащается опыт коллективного взаимодействия, сотворчества школьников в определенном аспекте, что в совокупности дает большой воспитательный эффект, так как ставит школьников с нарушением интеллекта перед необходимостью прислушиваться к мнению товарищей, понимать и чувствовать их настроение, вырабатывает умение терпимо относиться к ошибкам других и обеспечивает социализирующий эффект.
Кроме того, внеурочная культурно-досуговая деятельность способствует формированию детской инвалидной субкультуры. Для данной субкультуры характерно своеобразное мировосприятие окружающего мира, времени и пространства, способов взаимодействия. Но это - закрытое социокультурное пространство, ограниченный опыт освоения культуры детей [7].
Потенциал культурно-досуговой деятельности как перспективной для обогащения социального опыта ребенка с ограниченными возможностями здоровья используется не в полной мере.
Следует отметить, что столь сложные вопросы недостаточно освещаются в педагогической науке. Участие в построении инклюзивного социокультурного пространства предполагает осознанное принятие возможности изменения своей жизненной стратегии, иначе вторжение в него лиц с иной идентичностью будет восприниматься как враждебное или разрушительное, что неизбежно вызовет сопротивление со стороны как здорового, так и инвалидного сообщества.
Изучая проблемы системного внедрения практики инклюзивного образования на всем пространстве РФ, С.В. Алехина отмечает различие ее успешности в регионах, что обусловлено как социоэкономическими, так и культурными факторами [8].
Совершенно очевидно, что условия формирования инклюзивного общества, как и проблемы, возникающие на этом пути, отличаются в мегаполисах и провинциальных городах, которые занимают большую часть территории России. Модели региональной культуры Астраханской области изначально складывались на основе поликультурной модели с элементами монокультурности, что обусловлено особым геополитическим положением края [9].
Региональная динамика Астраханской области имеет специфику местных условий, прочно сложившихся связей, хозяйственно-политические и социокультурные особенности, стремление общества к сохранению старых социальных установок. Указанные обстоятельства обнажили проблему и определили проблемное поле исследования - готовность профессионального сообщества и широкой общественности к участию в построении инклюзивной культуры и инклюзивного образования в регионе.
В качестве основного метода исследования использовалось открытое анкетирование, в котором приняли участие 100 человек: 35 родителей, 35 педагогов и 30 учащихся.
Исследование проводилось в рамках подготовки и реализации масштабного проекта-фестиваля «Равные права при разных возможностях», организованного при поддержке социальных партнеров ООО «Газпром энерго».
Анкета включала несколько разделов, вопросы внутри которых были сгруппированы в определенные блоки. Первый раздел посвящен исследованию отношения конкретного контингента респондентов к совместному обучению детей с проблемами в развитии и обычных детей. Вопросы второго блока были направлены на изучение условий, при которых возможно создание психологически комфортной инклюзивной среды.
Обработка результатов первичного анкетирования показала, что 63 % родителей считают невозможной организацию совместного обучения, так как ребенок с ОВЗ потребует более пристального внимания со стороны педагога, что, по их мнению, приведет к снижению успеваемости остальных детей, поскольку им будет уделено меньшее внимание учителя. Только 8,3 % родителей готовы принять идею инклюзивного обучения, 28,7 % не имеют четкой позиции по этому вопросу.
Индифферентная позиция респондентов расценивается нами как неготовность участвовать в инклюзивном процессе, и, следовательно, свидетельствует о слабом интересе к рассматриваемой проблеме.
На вопрос о том, где, по мнению родителей, должны обучаться дети с ОВЗ, 62 % участников назвали специальные коррекционные образовательные учреждения. 33 % респондентов полагают, что дети с ОВЗ могут обучаться в общеобразовательных школах, но в отдельных классах. Только 5 % родителей считают, что дети с ОВЗ должны обучаться в общих классах с нормально развивающимися сверстниками.
Не столь однозначны ответы педагогов: из них только 24,5 % категоричны во мнении, что инклюзивное образование невозможно, 58 % педагогов готовы решать вопросы инклюзии. Следует обратить внимание на 17,5 % учителей с неопределенной позицией, ответивших на вопрос о целесообразности введения инклюзивного образования «не знаю», что может свидетельствовать как о слабой методической и технологической информированности, так и о психологической неготовности.
Что касается учащихся, то 53,4 % определенно отрицательно высказались о включении детей с ОВЗ в обычные классы, а 46,6 % не задумывались об этом. Данные результаты вполне соотносимы с теми, которые были получены при анкетировании родителей, чье мнение, несомненно, влияет на позицию детей.
Анализируя ответы респондентов, мы выявили факторы, препятствующие инклюзивному образованию в изучаемом регионе:
- нежелание родителей обучать своих детей с детьми с ОВЗ - 78 %;
- негативная реакция со стороны других учеников - 76 %;
- сомнения самих учеников с ОВЗ и психологическая неготовность войти в незнакомый для них круг общения и школьную среду - 70 %.
Позиция респондентов относительно возможных барьеров к инклюзивному обучению выглядит следующим образом: возникновение конфликтов в коллективе - 50 %, снижение интереса к урокам и занятиям у здоровых детей - 38 %, снижение успеваемости - 38 %.
Ожидания респондентов, высказавшихся положительно об инклюзивном обучении, состоят в улучшении общего психологического климата в классе, повышении уровня толерантности, доброты и эмпатии у нормотипичных детей.
Итак, в результате проведенного исследования была получена общая картина об исходном уровне готовности профессионального сообщества и регионального общества к инклюзивному образованию, где преобладало негативное отношение. Мы высказали предположение о том, что эта ситуация в значительной мере обусловлена отсутствием опыта взаимодействия с лицами с ОВЗ как у взрослых, так и у детей.
В качестве исследовательской гипотезы выступило предположение, что совместная социокультурная деятельность окажет позитивное влияние на их позицию. Подкреплением этой гипотезы выступили положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, его представления о развитии человека в первичном бинарном культурном ритме: внутрь и наружу (интериоризация и экстериоризация), а также положения теории деятельности А.Н. Леонтьева о влиянии внешних, средовых факторов на внутренние (психологические).
Человек, переживая конкретные жизненные ситуации в условиях культурной среды включающего сообщества, неизбежно, непрямо и ненамеренно меняется. Становится возможен переход на другой этап развития и к другому типу сознания. Совместная социокультурная деятельность -это форма общения, инициирующая опосредованное самоизменение в развитии. Именно в такой среде посредством культурных форм становятся возможными развитие психических функций у нормотипичного ребенка и социальная и культурная компенсация дефекта - у ребенка с ОВЗ.
Оказывается возможным иной тип реабилитации - не подведение всех, независимо от культурных потребностей и особенностей развития, под единую внешнюю социальную и культурную норму, а возможность взаимного обогащения от общения и взаимодействия друг с другом разных людей.
Для проверки гипотезы мы осуществили проект-фестиваль «Равные права при разных возможностях», в котором участвовали 68 учащихся с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и интеллекта, а также 23 воспитанника центров дополнительного образования, массовых школ города Астрахани.
Инициатором этого масштабного мероприятия выступило государственное казенное общеобразовательное учреждение Астраханской области «Школа-интернат № 1 для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья», где получают образование дети с интеллектуальной недостаточностью.
I этап - подготовительный: совместные репетиции, встречи, обсуждение идей, просмотр созданной концертной программы.
II этап - реализационный: демонстрация концертной программы широкой аудитории - родителям, детям из разных образовательных организаций, социальным партнерам.
В программу фестиваля входили хореографические, вокальные, постановочные номера при обязательном условии интеграции всех членов группы.
Репетиционный этап проекта длился 6 месяцев, в течение которого дети постоянно общались между собой, знакомились друг с другом, учились взаимодействовать на сцене и в свободное время, понимать состояние, настроение, чувства «другого» и считаться с ними.
Постепенно круг общения расширялся, так как здоровые школьники, рассказывая одноклассникам о проекте, вызвали у них интерес, желание поучаствовать в нем. К проекту подключились студенты Астраханского государственного университета, будущие педагоги-дефектологи.
Проект получил широкий резонанс. Значимыми фактами были общение родителей между собой, опосредованное вовлечение их в инклюзивный процесс, сотрудничество, сопереживание, сорадование успехам не только своих детей, но и детей с ОВЗ.
Еще одной положительной стороной проекта было участие в нем социальных партнеров: спонсоров, рабочих сцены, ведущих, педагогической общественности.
Таким образом, инклюзивное социокультурное пространство значительно расширилось и вышло из рамок специальной дефектологической среды. Произошли обогащение и расширение личного жизненного опыта детей, социальных знаний, возникло понимание социальной реальности повседневной жизни.
После завершения проекта, закончившегося феерическим зрелищем, мы провели повторное исследование с теми же респондентами и получили следующие результаты (рисунок 1).
■ Результаты анкетирования до посещения инклюзивного фестиваля
■ Результаты анкетирования после посещения инклюзивного фестиваля
Рисунок 1 - Динамика готовности общества к инклюзивному образованию
Доля родителей, принимающих идею инклюзивного обучения, увеличилась на 26 %. Число детей, положительно относящихся к присутствию в их классе детей с ОВЗ, возросло на 41 %. Доля детей с ОВЗ, желающих обучаться со своими здоровыми сверстниками, увеличилась на 47 %. Диссонансом выглядят результаты повторного опроса педагогов: готовность участвовать в процессе инклюзивного обучения проявили только на 3 % больше педагогов, однако при этом на 22 % больше из них высказало мнение о том, что для инклюзии отсутствуют необходимые условия. Мы расцениваем этот факт как понимание ими того, что проблемы инклюзивного обучения кроются не в физических и психических отклонениях в развитии детей, а в неподготовленности образовательной среды.
Таким образом, результаты исследования позволили сделать следующие выводы.
1. Низкий уровень готовности общества к инклюзивному образованию (родительского, детского, профессионального) в значительной степени обусловлен недостаточной информированностью об особенностях развития детей с ОВЗ, восприятием имеющихся у них нарушений как препятствия к образовательной инклюзии, отсутствием опыта социального взаимодействия.
2. Готовность общества к инклюзивному образованию имеет разные аспекты - психологический, культурный, социальный - и предполагает разные этапы в своем формировании. На первом этапе цель - формирование готовности к совместной социокультурной деятельности в едином пространстве, что предполагает осознанное принятие необходимости изменения своей жизненной стратегии. В дальнейшем можно говорить о выборе разных моделей инклюзии в образовательном пространстве, разработке и внедрении вариативных стратегий образовательной политики.
3. Включение детей разных возрастов с различными возможностями здоровья и социального положения в культурно-досуговую деятельность позволит получить бинарный социокультурный эффект: оказать оздоравливающее влияние на общество, создав открытое пространство совместной творческой деятельности, и сформировать навыки жизненной компетенции (коммуникативные, личностные).
4. Культурно-досуговая деятельность минимизирует социально-психологические барьеры во взаимодействии детей с ОВЗ и нормативно развивающихся сверстников.
5. Создается принципиально новая социокультурная среда, обеспечивающая развитие жизненной компетентности детей с ОВЗ, предотвращающая превращение «особых» детей в объекты оказания «помощи».
6. Распространение опыта и пропаганда идеи инклюзивной культурно-досуговой деятельности позволят переориентировать внимание общества с нарушений ребенка с ОВЗ на его личностный потенциал, достичь понимания его роли не как акцептора, а как катализатора личностных трансформаций общества в целом.
Ссылки:
1. Буд Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии : практ. пособие / под ред. М. Вогана ; пер. И. Аникеева. Изд. 2-е. М., 2013. 123 с.
2. Carter B. Benefits to Society of an Inclusive Societies Approach [Электронный ресурс] : GSDRC Helpdesk Research Report 1232. URL: http://www.gsdrc.org/wp-content/uploads/2015/09/HDQ1232.pdf (дата обращения: 23.07.2018).
3. Попова Н.Т. Роль театральной деятельности в формировании инклюзивной социокультурной среды // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии : материалы междунар. науч.-практ. конф. (20-22 июня 2011 г.) / ред. С.В. Алехина [и др.]. М., 2011. С. 53-55.
4. Старовойт Н.В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 8. С. 31-35. URL: http://e-kon-cept.ru/2016/56117.htm (дата обращения: 23.07.2018).
5. Carter B. Op. cit.
6. Степанова А.С., Степанова Л.В. Проблема выбора внеурочной деятельности для младших школьников [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. Т. 6. С. 200-203. URL: http://e-kon-cept.ru/2017/770065.htm (дата обращения: 23.07.2018).
7. Carter B. Op. cit.
8. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Новикова Н.В., Казакова Л.А., Алехина С.В. Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья : монография / под общ. ред. Н.В. Лалетина. Красноярск, 2013. С. 71-95.
9. Хлыщева Е.В. Регион как социокультурный феномен современного мира: методология исследования // Вестник Костромского государственного университета. 2009. Т. 15, № 3. С. 232-237.
References:
Alekhina, SV, Novikova, NV & Kazakova, LA (eds.) 2013, 'Inclusive education for children with disabilities', Sovremennyye obrazovatel'nyye tekhnologii v rabote s det'mi, imeyushchimi ogranichennyye vozmozhnosti zdorov'ya: monografiya, Krasnoyarsk, pp. 71-95, (in Russian).
Booth, T, Ainscow, M, Vogan, M (ed.) & Anikeev, I (transl.) 2013, Index for inclusion: developing learning and participation in schools, 2nd ed., Moscow, 123 p., (in Russian).
Carter, B 2018, Benefits to Society of an Inclusive Societies Approach: GSDRC Helpdesk Research Report 1232, viewed 23 July 2018, <http://www.gsdrc.org/wp-content/uploads/2015/09/HDQ1232.pdf>.
Khlyshcheva, EV 2009, 'Region as a social and cultural phenomenon of the modern world: the research methods', Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta, vol. 15, no. 3, pp. 232-237, (in Russian).
Popova, NT & Alekhina, SV (ed.) 2011, 'The role of theatre activity in the development of the inclusive social and cultural environment', Inklyuzivnoye obrazovaniye: metodologiya, praktika, tekhnologii: materialy mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (2022 iyunya 2011 g.), Moscow, pp. 53-55, (in Russian).
Starovoit, NV 2016, 'Inclusive culture of the educational organization: approaches to understanding and development', Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal "Kontsept", vol. 8, pp. 31-35, viewed 23 July 2018, <http://e-kon-cept.ru/2016/56117.htm>, (in Russian).
Stepanova, AS & Stepanova, LV 2017, 'The problem of determining the extracurricular activities for primary school students', Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal "Kontsept", vol. 6, pp. 200-203, viewed 23 July 2018, <http://e-kon-cept.ru/2017/770065.htm>, (in Russian).
