CC BY
18новой темы [11] показывают, что активация познавательной деятельности возрастает на 12%, тонус - на 13%, самочувствие на 13%, спокойствие-тревога - на 5% (в сторону спокойствия), возбуждение - на 12%.
Выводы. Это позволяет утверждать, что технологии виртуальной реальности влияют на уровень умственных способностей личности студента, развивая их в лучшую сторону. Согласно не только зарубежным, но и отечественным исследованиям обучающие программы, разработанные на базе виртуальной реальности, стимулируют мышление обучающихся и способствуют повышению креативности. Однако следует помнить и о потенциальных проблемах со здоровьем, которые могут быть вызваны чрезмерным использованием технологий виртуальной реальности в образовании. Они не должны полностью заменить классический образовательный процесс, а должны служить дополнением при изучении наиболее сложных тем, требующих повышенной мыслительной активности, возможной при погружении в виртуальную реальность.
Литература:
1. Катаев, М. Ю., Кориков, А. М., Мкртчян В. С. Технологические аспекты проектирования виртуальной интегрированной образовательной среды. // Доклады ТУСУР. - 2013 - №4 (30). - С. 125-129.
2. Métrailler Y., Reijnen E., Kneser C., Opwis K. Scientific problem solving in a virtual laboratory: A comparison between individuals and pairs. // Swiss Journal of Psychology. - 2008 - Vol. 67(2). - pp. 71-83.
3. Thakral, S., Manhas P., Kumar C. Virtual Reality and M-Learning. // International Journal of Electronic Engineering Research. - 2010 - Vol. 2 - No. 5 - pp. 659-661.
4. Третьякова Т.П. Аспекты применения технологии «Виртуальная реальность» в системе профессионального образования. // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2010 -№2. - C. 205-208.
5. Ward Т., Sonneborn M. Creative expression in virtual worlds: Imitation, imagina-tion, and individualized collaboration. // Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. - 2009. - Vol. 3(4) - pp. 211-221.
6. Кузьмина А.С. Анализ зарубежных исследований опыта человека в среде виртуальной реальности. // Вестник РУДН. Серия: Экология и безопасность жизнедеятельности. - 2014. - №2. - C. 102-112.
7. Шевченко Г.И., Кочкин Д.А. Образовательные возможности свободно распространяемого программного обеспечения виртуальной реальности. // Инновационная наука как основа развития современного государства. Сборник научных статей по итогам международной научно-практической конференции. - 2017. - C. 146-148.
8. Wiecha J., Heyden R., Sternthal E., MD, Merialdi M., MD. Learning in a Virtual World: Experience With Using Second Life for Medical Education. // Journal of Medical Internet Research. - 2010. - 12(1).
9. Побокин П. А. Информационные технологии как одно из средств активизации мыслительного процесса учеников. // Идеи О. К. Тихомирова и А. В. Брушлинского и фундаментальные проблемы психологии: Материалы всероссийской конференции с иностранным участием. Отв. ред. Ю. П. Зинченко, А. Е. Войскунский, Т. В. Корнилова. - М.: МГУ. - 2013. - C. 269-271.
10. Селиванов В. В., Селиванова Л. Н. Виртуальная реальность как метод и средство обучения. // Образовательные технологии и общество. - 2014 - №3. - C. 378-391.
11. Сорочинский П. В. Развитие понятийного мышления субъекта средствами виртуальной реальности. // Человек, субъект, личность в современной психологии. Ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. - М.: ИП РАН. - 2013. - Т. 2. - C. 351-354.
Педагогика
УДК 378.016
аспирант Шевченко Анна Игоревна
ФГБОУ ВПО Вятский государственный университет (г. Киров); преподаватель Щекочихина Елена Вячеславовна
ФГБОУ ВПО Вятский государственный университет (г. Киров)
ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Аннотация. В данной статье рассматривается межкультурная профессионально-ориентированная образовательная среда как единица образовательного пространства, ее компонентный состав, а также внешние и внутренние факторы организации данной среды для формирования межкультурной компетенции у студентов-бакалавров направления подготовки 51.03.01 Культурология.
Ключевые слова: межкультурная профессионально-ориентированная образовательная среда, предметно-содержательный, субъектно-деятельностный, дидактико-методический компоненты.
Annotation. This article presents the intercultural professionally-oriented educational environment as a unit of the educational space, its structure and external and internal factors of the organization of this environment which can be used as the source of the formation of intercultural competence among students of the training program 51.03.01 Culturology.
Keywords: intercultural professionally-oriented educational environment, presentive-content component, subject-active component, didactic-methodical component.
Введение. В рамках направления подготовки 51.03.01 Культурология целью обучения является формирование у обучающихся совокупности общекультурных компетенций в области социокультурных, социально-гуманитарных знаний и массовых коммуникаций, а также профессиональных компетенций в таких сферах деятельности, как просветительская, экскурсионная, историко-культурная, научно-исследовательская и др., что соответствует требованиям Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования и учебной программы [2].
Предмет «Иностранный язык» способен внести вклад в формирование перечисленных компетенций при условии, что иноязычная коммуникативная компетенция как цель обучения данной дисциплине в вузе, приобретет, с одной стороны, межкультурный, а с другой, профессионально-ориентированный характер, ибо именно названные характеристики позволят будущему специалисту осуществлять успешное взаимодействие
с представителями иной культуры в рамках указанных сфер профессиональной деятельности.
С этой целью в структуре иноязычной коммуникативной компетенции выпускника вуза выделена межкультурная субкомпетенция, отвечающая за их способность участвовать во взаимодействии с коллегами-представителями иной культуры. Поэтому для того, чтобы сформировать межкультурную субкомпетенцию в условиях неязыкового вуза, необходимо создать образовательную среду, которая будет носить межкультурный и профессионально-ориентированный характер.
Изложение основного материала статьи. Межкультурный характер среды заключается в том, что образовательная среда должна быть 1) содержательно-наполненной языковым и речевым материалом межкультурной направленности, т.е. носящим сведения о феномене культуры, культурных универсалиях и историко-культурных аспектах как своей, так и изучаемой культуры; 2) деятельностно-организованной для овладения обучающимися содержанием определенного объема лексических единиц межкультурного характера в ходе выполнения условно-речевых и речевых упражнений, направленных на усвоение данных лексических единиц и их использования в ситуациях интеркультурного общения; 3) мотивационно-направленной на последовательное развитие толерантности и адаптации к явлениям иноязычной культуры, а также эмпатического отношения к ее носителям для того, чтобы обучающийся мог осуществлять успешное интеркультурное иноязычное общение.
Во-вторых, образовательная среда должна носить профессионально-ориентированный характер, а именно быть: 1) содержательно-наполненной языковым и речевым материалом на основе общей и профессиональной лексики, а также аутентичными текстами, отобранных по тематическому принципу;
2) деятельностно-организованной для овладения обучающимися содержанием определенного объема лексических единиц профессионально-ориентированного характера в ходе выполнения условно-речевых и речевых упражнений, направленных на накопление профессионального тезауруса и последующего его использования в ситуациях интеркультурного профессионально-ориентированного общения;
3) мотивационно-направленной на формирование у обучающегося устойчивого осознанного позитивного отношения к своей профессии и целостного представления о профессиональной деятельности, реализацию творческого подхода к решению задач, связанных с профессиональными функциями будущего специалиста.
Кроме того, в предыдущей статье мы высказали идею о том, что образовательная среда является единицей образовательного пространства и должна обладать всеми присущими ему характеристиками [5, с. 1131. Иными словами, для того, чтобы организовать межкультурную профессионально-ориентированную образовательную среду, необходимо наполнить ее соответствующим содержанием и средствами из образовательного пространства.
Как любая система, образовательное пространство имеет присущую ему структуру, которая в нашем случае определяется предметом «Иностранный язык» в рамках направления подготовки 51.03.01 Культурология. Воспользуемся структурой образовательного пространства, предложенной Э. К. Самерхановой [3, с. 8], чтобы интерпретировать ее применительно к нашему исследованию.
Так, первой составляющей пространства будет ресурсный компонент, который является совокупностью информационных средств в составе бумажных и электронных носителей, выполняющих роль ресурсного оснащения образовательного пространства. С помощью данного компонента происходит предметное наполнение следующего информационного компонента знаниями, способами преобразования, создания, обработки и использования информации, и ценностными ориентациями и т.п.
Субъектно-деятельностный и процессуальный компоненты рассматриваются нами в тесной связи, так как субъектно-деятельностный компонент включает преподавателя (П) и обучающихся (О) как активных, равноправных и равноответсвенных субъектов образовательного процесса, система взаимодействий которых, а также обучающихся между собой происходит в процессуальном компоненте. Здесь преподаватель и обучающиеся работают с информацией, чтобы в ходе ее осмысления и переработки создать запланированный продукт.
Нашим следующим шагом будет определение структуры межкультурной профессионально-ориентированной образовательной среды. Вслед за В. А. Ясвиным отметим, что в структуре образовательной среды выделяются взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты [6, с. 41]. Применительно к нашему исследованию обозначим их следующим образом:
1) предметно-содержательный компонент в составе сфер, проблем, ситуаций общения и текстов, представляющие их, предназначенных для формирования межкультурной компетенции;
2) субъектно-деятельностный компонент - это субъекты образовательной среды в совокупности их субъектно-личностных характеристик, а также статусов и ролей, выполняемых участниками в ходе профессионально-ориентированного образовательного процесса;
3) дидактико-методический компонент, представляющий а) методы, приемы, средства и организационные формы обучения; б) способы действий и взаимодействий обучающихся.
Соотнесем данную структуру со структурой образовательного пространства, принимая во внимание тот факт, что межкультурная профессионально-ориентированная среда является единицей образовательного пространства и обладает всеми свойствами и характеристиками присущими ему.
Иными словами, ресурсный и информационный компоненты образовательного пространства благодаря своему оснащению и содержанию наполняют предметно-содержательный компонент межкультурной профессионально-ориентированной образовательной среды. Из предметно-содержательного компонента преподаватель и обучающиеся получают информацию, с которой они работают, а из дидактико-методического компонента они получают методы, приемы и средства обучения и учения, которые помогают им перерабатывать информацию. Таким образом, субъекты образовательного процесса, выполняя свои деятельностные функции, вступают во взаимодействие, которое выражается в процессуальном компоненте. Именно в нем находят реализацию все три компонента межкультурной профессионально-ориентированной образовательной среды: предметно-содержательный, дидактико-методический, субъектно-деятельностный.
Это делает правомерным утверждение, что межкультурная профессионально-ориентированная образовательная среда действительно является единицей образовательного пространства, и поэтому для формирования межкультурной компетенции у студентов-бакалавров направления подготовки 51.03.01 Культурология она должна быть специально создана и организована с учетом совокупности внешних и внутренних факторов.
К внешним факторам мы относим а) социальный заказ общества, отраженный в ФГОС ВО и реализуемый в учебном плане, б) современный уровень развития методической науки, представленный межкультурным, компетентностным, личностно-деятельностным, проблемно-информационным, пространственно-средовым и коммуникативно-когнитивным подходами. Выделение внутренних факторов связано с личностными и субъектными характеристиками участников образовательного процесса, оказывающих влияние на успех их взаимодействия в процессе формирования межкультурной компетенции. Среди этих характеристик особую роль играют такие личностные качества как профессиональный интерес и такт, профессиональная этика и т.д.. Что касается субъектных свойств, то здесь принимается во внимание вся совокупность методов, приемов и средств обучения, которые использует преподаватель и обучающиеся в образовательном процессе в ходе решения межкультурных профессионально-ориентированных проблем.
Представленные факторы позволили нам сформулировать принципы отбора и принципы организации межкультурной профессионально-ориентированной образовательной среды, учет которых позволит в каждый отдельный момент образовательного процесса создать данную среды, которая обеспечит успех формирования межкультурной компетенции у студентов-бакалавров направления 51.03.01 Культурология.
Рассмотрим первый уровень принципов отбора содержания межкультурной профессионально-ориентированной образовательной среды.
Принцип межкультурной направленности, который предполагает: а) создание условий для подготовки обучающихся к выполнению роли субъекта диалога культур при осуществлении межкультурного профессионально-ориентированного взаимодействия; б) ориентировку на развитие у обучающихся таких качеств как культурная непредвзятость, эмпатия, толерантность, готовность к общению в инокультурной среде, речевой и социокультурный такт; в) отбор проблемных культуроведческих текстов и заданий, которые углубляют представления о современном поликультурном мире [4, с. 14] для формирования межкультурной компетенции.
Принцип профессиональной направленности обучения а) предполагает соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются сферой их профессиональной деятельности и обеспечение их конкурентоспособности [1, с. 181]; б) актуализирует необходимость использования содержания материальных и виртуальных средств оснащения межкультурной профессионально-ориентированной информационной образовательной среды, а также методов, приемов обучения путем придания процессу обучения профессиональной направленности; в) требует формирование профессионально-значимых качеств обучающихся.
Принцип информационной насыщенности, реализующий проблемно-информационный подход, побуждает преподавателя осуществлять отбор таких материальных и виртуальных средств, которые, с одной стороны, смогли бы обеспечивать межкультурную и профессионально-ориентированную насыщенность. С другой стороны, материальные и виртуальные средства оснащения подвергаются дидактической обработке, что предполагает эффективное усвоение учебного материала в случае достаточного числа вовлечений информационных компонентов в профессиональную деятельность обучающихся для формирования межкультурной компетенции.
Принципы первого уровня определяют принципы второго уровня, которые предназначены для организации межкультурного профессионально-ориентированного взаимодействия субъектов образовательного процесса в процессуальном компоненте.
Сравнительно- сопоставительный принцип предполагает включение субъектов образовательного процесса в такое взаимодействие, которое позволит сравнивать различные картины мира, их традиции и обычаи, устанавливать причинно-следственные отношения между явлениями родной и иноязычной культуры и интерпретировать культуроведческие и исторические фактов, а также определить свое отношение к полученной межкультурной информации, избегая ложных стереотипов и обобщений о представителях изучаемых культур в рамках профессиональной деятельности.
Принцип личностной и субъектной индивидуализации обусловливает успех взаимодействия преподавателя и обучающихся, благодаря использованию такого содержания, приемов, средств, методов и форм обучения, которые соответствуют профессиональным интересам, способностям и возможностям обучающихся. Причём под их личностными характеристиками мы понимаем интересы, мотивы, склонности, потребности и мировоззрение обучающихся к осуществлению межкультурного профессионально-ориентированного взаимодействия, руководствуясь эмпатией, толерантностью и этическими нормами, осознавая и принимая богатство и своеобразие других культур. Под субъектными характеристиками мы имеем в виду владение способами осуществления деятельности в условиях межкультурного профессионально-ориентированного взаимодействия.
Принцип проблемно-информационной адекватности содержания и его организованности в ходе решения межкультурных профессионально-ориентированных проблем достаточности для формирования межкультурной компетенции. Данный принцип позволяет а) отбирать преподавателю из образовательного пространства межкультурную и профессионально-ориентированную информацию проблемного характера, которая отражает разные точки зрения на решение учебно-речевых задач в рамках интеркультурных ситуаций; б) включать субъектов образовательного процесса в такие формы взаимодействия, предназначенных для совместного, успешного разрешения межкультурных профессионально-ориентированных проблем.
Выводы. Данные подходы и адекватные им принципы позволят нам организовать межкультурную профессионально-ориентированную образовательную среду как составляющую образовательного пространства. Иными словами внешние факторы - это факторы отбора и организации межкультурной профессионально-ориентированной образовательной среды.
Таким образом, учет внешних и внутренних факторов при отборе содержания и организации межкультурной профессионально-ориентированной образовательной среды в составе предметно-содержательного, дидактико-методического и субъектно-деятельностного компонентов под влиянием ресурсного и процессуального компонентов образовательного пространства позволит сформировать межкультурную компетенцию у студентов-бакалавров в рамках направления подготовки 51.03.01 Культурология.
Литература:
1. Махмутов М. И. Принцип профессиональной направленности обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧПУ, 2015. 386 с.
2. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [Электронный ресурс1 // ФГОС ВО по направлению подготовки 51.03.01 Культурология. URL: http://fgosvo.ru/news/2/1573 (дата обращения 05.06.18)
3. Самерханова Э.К. Информационно-образовательное пространство: теоретико-методологический аспект: монография. Н. Новогород: НГПУ, 2011. 130 с.
4. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскортинтернэшнл, 2004. 305 с.
5. Шевченко А.И. Создание информационной межкультурной профессионально-ориентированной среды при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей: сборник научно-методических трудов / Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - Киров: ООО «Издательство Радуга-ПРЕСС», выпуск 19, 2017. 132 с.
6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию: учебное пособие для студентов. М.: Смысл, 2001. 337 с.
Педагогика
УДК:378.2
кандидат педагогических наук Шеремета Татьяна Владимировна
Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования «Пермский институт Федеральной службы исполнения наказаний» (г. Пермь)
ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ СОТРУДНИКОВ ФСИН РОССИИ ПО СТАНДАРТАМ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы обучения сотрудников уголовно-исполнительной системы по стандартам компетентности. Предлагается характеристика последовательности такого обучения, включающая алгоритм (определение потребности в обучении; разработка процесса обучения; организация учебных ресурсов; организация оценки обучения; оценка работы обучаемых) и дополнительные операции (выполнение действий, связанных с документацией по оценке обучаемости и содействование культуре обучения). В статье обозначены этапы формирования навыков, влияющих на формирование компетентность сотрудников и рекомендуемый набор шагов в процессе проведения тренингов.
Ключевые слова: стандарты компетентности, профессиональная деятельность, сотрудники ФСИН России, алгоритм обучения, тренинг.
Annоtation. The article examines the issues of training officers of the penal system for competence standards. A characterization of the sequence of such training is proposed, including the algorithm (determination of the need for training, the development of the learning process, the organization of training resources, the organization of the evaluation of training, the evaluation of the trainees' work), and additional operations (the performance of the documentation related to the evaluation of learning and the promotion of learning culture). The article outlines the stages in the formation of skills that affect the formation of the competence of employees and the recommended set of steps in the training process.
Keywords: standards of competence, professional activity, staff of the Federal Penitentiary Service of Russia, algorithm of training, training.
Введение. Стандарты, принятые в системе Федеральной службы исполнения наказаний РФ, призывают осуществлять подготовку сотрудников в соответствии с определенным уровнем навыков, знаний и отношений, ожидаемых от них в различных функциях, позициях и роли при выполнении профессионального долга.
Стандарты общепринято относятся к способности человека выполнять на удовлетворительном уровне свои профессиональные обязанности. Они включают в себя способность передавать и применять навыки и знания в новых ситуациях и в новой среде. А компетентность - это гораздо более широкая концепция, чем просто умение решать профессиональные задачи. Она включает в себя набор навыков, базовые знания и соответствующее отношение и охватывает выполнение профессиональных задач; реагирование на проблемы, сбои и изменения в профессиональной работе.
Изложение основного материала статьи. Стандарты компетентности составляют основу для многих видов профессиональной деятельности. Они, в первую очередь, лежат в основе трех ключевых элементов обучения: продуктивности, распределения работы и реальных ожиданий того, как сотрудники будут себя вести в профессиональных ситуациях.
Стандарты компетентности используются для ряда целей: являются основой для разработки учебных программ; основой для обучения профессиональной работе; создании индивидуальных планов обучения; обзора успешности профессионального труда; руководства по планированию ротации работы; разработки описания должностных обязанностей; а также общей организационной работы.
Система обучения по стандартам компетентности опирается на ряд взаимосвязанных шагов или процессов. В простейшем виде это выглядит так: создание конечного продукта (требуемые компетенции); предоставление учебных и практических возможностей; проверка того, что конечная производительность соответствует требованиям стандартам компентности. Эти процессы являются базовыми элементами.
Полная последовательность такого обучения состоит из последовательного алгоритма: 1. определение потребности в обучении; 2. разработка процесса обучения; 3. организация учебных ресурсов; 4. организация оценки обучения; 5. оценка работы обучаемых. Дополнительные операции в этом алгоритме включают: выполнение действий, связанных с документацией по оценке обучаемости и содействование культуре обучения. Каждый из элементов алгоритма, в свою очередь, имеет ряд действий и задач. Раскроем их.
1. Определение потребности в обучении. Необходимым элементом в этой задаче является следование стандартам компетентности для оценки контрольной точки. Стандарты компетентности обеспечивают меру
