CC BY
27
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №02-2/2017 ISSN 2410-6070
каждого студента в соответствии с его физическим состоянием и здоровьем. Так же спортивная игра является моделью повседневной жизни, воспроизводящая практическое поведение человека в конкретных, постоянно меняющихся в соответствии с установленными правилами условиях. Спортивно-игровая деятельность позволяет приобрести общественно значимый опыт, а также обеспечивает когнитивное, личностное и нравственное развитие [2, 3]. Соревнования по настольному теннису и бадминтону могут быть организованны в различных видах: личные, лично-командные, командные, парные. Данные виды спорта популярны как среди девушек, так и среди юношей.
Использование спортивных игр в профессионально-прикладной физической подготовке студентов СМГ педагогических вузов положительно повлияет на уровень их физического здоровья и оптимизирует формирование СПВК, входящих в состав компетенций будущих педагогов. Список использованной литературы:
1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: методология, теория, практика: монография. -Екатеринбург, 2011. - 345 с.
2. Ольховская Е.Б. Настольный теннис в физическом воспитании студентов специальной медицинской группы / Инновационная наука. - 2016. - № 5-3 (17). - С. 158-160.
3. Ольховская Е.Б., Сапегина Т.А. Профессионально-образовательный потенциал физической культуры в высших учебных заведениях: монография - Екатеринбург, 2008 г. - 103 с.
© Ольховская Е.Б., 2017
УДК 372.4
Е.В. Осолодкова
к.п.н., доцент кафедры математики, естествознания и методик обучения математики и естествознания Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет г. Челябинск, Российская федерация
ВЛИЯНИЕ ЗАДЕРЖКИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Аннотация
В статье рассмотрены возможные причины задержки психофизиологического развития младшего школьника. Представлен анализ физиологических изменений, происходящий в возрасте 7-9 лет. Анализируются проявления причин неуспеваемости младшего школьника, связанные с нарушением в состоянии здоровья.
Ключевые слова
Возрастной кризис, психофизиологическое развитие, младший школьник, астенические состояния.
В настоящее время из детей, поступающих в первые классы, практически здоровы 20-25%; 30-35% страдают хроническими заболеваниями уха, горла, носа; 8-10% имеют нарушения зрения, у 15-20% отмечаются различные нарушения нервно-психической сферы. Дети с такими нарушениями здоровья приспосабливаются к обучению в школе труднее, чем их более благополучные сверстники. Все эти факторы могут быть причинами неуспеваемости школьников.
В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив,
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №02-2/2017 ISSN 2410-6070_
чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей [1].
Приспособление детей к новой школьной обстановке осложняется тем, что младший школьный возраст 7 — 9 лет совпадает по времени с возрастным кризисом. В период этого кризиса прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, таких как гипофиз и кора надпочечников. В младшем школьном возрасте наблюдается отчетливый эндокринный сдвиг, который сопровождается ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Все это требует от организма младшего школьника большого напряжения и мобилизации всех резервов, а это может приводить к повышенной утомляемости и нервно-психической ранимости.
Одновременно, в период данного физиологического криза вступают в действие высшие корковые механизмы, ребенок медленно, но неуклонно начинает переходить от мускульной эмоциональной жизни к жизни сознания. В этот период завершает свое формирование вторая сигнальная система, начинает формироваться личность маленького человека. Школа своими правилами помогает ребенку преодолеть издержки критического возраста.
Если по каким-либо причинам происходит задержка психофизиологического развития, тогда критический период может задерживаться на несколько лет и ребенок приходит в школу на уровне развития 5 — 6-летнего малыша. Такие дети не могут усвоить школьную программу и попадают в разряд неуспевающих. Причинами задержки психофизиологического развития ребенка могут быть патологическое течение беременности и родов, заболевания в младенческом возрасте — диспепсии, ревматизм, инфекции, алкоголизм или наркомания родителей, неблагоприятные семейные обстоятельства, в результате которых дети не ухожены и запущены.
Кроме названной ранее задержки психофизического развития, причинами могут быть астенические состояния, вызванные хроническими заболеваниями или остаточными явлениями черепно-мозговой травмы.
Характерной особенностью астенических состояний является нарушение интеллектуальной деятельности при первично-сохранном интеллекте. В процессе работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети плохо сосредотачиваются при выполнении задания, либо отвлекаются. Всё это создаёт для ребёнка реальные затруднения в обучении. Они выражаются в том, что дети с астеническими состояниями, несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств, испытывают трудности в процессе овладения чтением, письмом, счётом. При чтении они часто теряют строку, не выделяют предложений, не делают смысловых ударений. В письме допускают разнообразные ошибки: не дописывают буквы и слова, соединяют несколько слов в одно, пропуская при этом отдельные буквы и слоги. При нарастании утомления и отсутствии спокойных условий работы продуктивность учебной деятельности снижается. У некоторых детей мала продуктивность работы. Они не могут сосредоточить внимание на выполняемых заданиях и постепенно становятся неуспевающими учащимися. Эти физически ослабленные дети обычно не пользуются авторитетом в классе и служат предметом насмешек. Всё это приводит к потере интереса к школьным занятиям, к недисциплинированности.
Всякое воздействие на детей немыслимо без знаний о биологических закономерностях и особенностях развития ребенка. Прежде чем предъявлять те или иные требования, нужно знать возможности ребенка и объективно оценивать его способности их выполнять [2].
Список использованной литературы:
1. Малкина-Пых, И. Г., Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. - М.: Изд-во Эксмо, 2004. - 896с.
2. Осолодкова, Е.В. Диагностика готовности и адаптация детей к обучению в школе: учебное пособие/ Е. В. Осолодкова. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2016.-198 с.
© Осолодкова Е.В., 2017
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №02-2/2017 ISSN 2410-6070_
УДК 37.042.2
Остапенко Д.А.
Воспитатель МБДОУ «ЦРР-детский сад №36» г. Воронеж, Российская Федерация
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В статье рассматриваются особенности формирования образовательной среды в системе инклюзивного образования. Предлагается модель интеллектуальной образовательной среды для данной системы. Описываются проводимые исследования при внедрении некоторых элементов интеллектуальной образовательной среды в системе инклюзивного образования. Представляются результаты эксперимента и его эффективности.
Ключевые слова
Инклюзивное образование. Образовательная среда. Интеллектуальная среда
Значение интерактивности как основного принципа инклюзивного образования неоднократно подчеркивалась в научных трудах ведущих учёных, среди которых в последнее время выделяются работы Нигматова З.Г.[3]. В то же время, создание, развитие и широкое внедрение информационно -образовательных сред в системах общего и профессионального образования, требует аналогичных решений и в системах инклюзивного образования.
Однако, применение в инклюзивном образовании уже имеющихся и хорошо зарекомендовавших себя аппаратно-программных комплексов, созданных на базе вычислительной техники, прикладных программных продуктов и баз данных различного назначения, не может в полной мере применяться в системе инклюзивного образования в его силу специфики [1,2].
Наиболее перспективным вариантом решения указанной проблемы является интеллектуализация образовательной среды, адаптация её под интересы и возможности учащегося [16].
В рамках проводимого нами исследования в 2014 - 2016 учебных годах была предпринята попытка внедрения некоторых элементов интеллектуальной образовательной среды, основные принципы построения которой изложены в работах Слепцовой М.В., в системе инклюзивного образования [3,4,5,6,7,8,9,10,11,12]. Работа проводилась на базе имеющегося программного комплекса по формированию и развитию у учащихся профессиональных навыков изготовления швейных изделий. Для создания интеллектуальной образовательной среды в системе инклюзивного образования, нами в модель образовательной среды изготовления швейных изделий дополнительно введён коэффициент нечеткого равенства tmc, характеризующий степень усвоения учащимся в инклюзивной образовательной среде учебного материала. Модель интеллектуальной образовательной среды для системы инклюзивного образования была преобразована следующим образом. Выбраны 4 типовых и наиболее востребованных у учащихся типов швейных изделий, для которых разработана диаграмма Хассе, включающая в себя в зависимости от сложности его изготовления от 8 до 14 эталонных входных ситуаций Si ... Sn-i, 1 целевую эталонную ситуацию S0, и от 14 до 52 промежуточных эталонных ситуаций Sn ... Sk, разделённых на уровни и подуровни [13,14,15]. Промежуточные эталонные ситуации группы уровня S n ... Sk+m содержат в себе только общую постановку задачи, типа: следующая технологическая операция изготовления изделия -пришить воротник. Промежуточные эталонные ситуации группы подуровней Sn1 ... S(k+m)1 конкретизируют задачу: количество швов, применяемое оборудование и расходные материалы и т.д. Каждый учащийся в конкретный момент времени описывается текущей ситуацией S0, которая в связи особенностями учащихся в системе инклюзивного образования, может отличаться от имеющихся в модели эталонных ситуаций. Поэтому в дальнейшем считаем, что учащийся находится в промежуточной эталонной ситуации Sn ... Sk,
