CC BY
20
DOI: 10.25588/CSPU.2018.46..6..011
УДК 378:151.8 ББК 74.48:88.53
Т. Н. Лебедева1, О. Р. Шефер2
1ORCID № 0000-0002-0048-037X
Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики, g
g
информационных технологий и методики обучения информатике», к
л
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», у
г. Челябинск, Российская Федерация. К
E-mail: lebedevatn@mail.ru |
2ORCID 0000-0001-8559-2946 Доцент, доктор педагогических наук, Профессор кафедры физики и методики обучения физике,
g
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», 1
г. Челябинск, Российская Федерация. ж
а
E-mail: shefer-olga@yandex.ru О
ВЛИЯНИЕ ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА НА ДОСТИЖЕНИЕ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРАНТОВ
педагогических ситуаций. Цель статьи - описать выявленное в ходе исследования влияние внутриличностного конфликта на достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы будущих учителей.
Материалы и методы. Основными методами исследования являются анализ научной литературы, посвященной проблеме внутриличностного
л ж к
л g
а ж
1
Аннотация 8
Введение. Выпускник педагогического вуза должен обладать всеми основными теоретическими и практическими навыками, видеть проблему в педагогических явлениях, понимать ребенка, быть готовым поставить себя в положение ученика, иметь способность к педагогической рефлексии
о
и критической оценке различных планируемых и спонтанно возникающих ^
а
а р
о
в
о № О О №
0
1
ж к
So
а г к
О 3
а ж
S
О
№
конфликта, возникающего в процессе самооценки достижений обучающимися планируемых результатов и использования модифицированной техники оценочной биполяризации Ф. Фидлера.
Результаты. На основе использования метода оценки биполяриза-ции и модифицированного варианта интерперсональной диагностики в статье представлены результаты проведенного эмпирического исследования с целью определения самооценки будущего учителя и влияния внутрилич-ностного конфликта на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы бакалавров и магистров.
Обсуждение. Подчеркивается, что значительное расхождение между самооценками реального «Я» и идеального «Я» говорит о наличии выраженного внутриличностного конфликта между тем, как респондент воспринимает себя, и тем, каким ему надо (или хочется) быть.
Заключение. Делается вывод о том, что внутриличностный конфликт отрицательно сказывается на достижениях обучающихся бакалавриата и магистратуры планируемых результатах освоения основной образовательной программы и на формировании способности и готовности, конкретизированных в компетенциях.
Ключевые слова: внутриличностный конфликт, интегральная самооценка, оценочная биполяризация, интерперсональная диагностика, студент бакалавриата, студент магистратуры, педагогическое образование. Основные положения:
- описано выявленное в ходе исследования влияние внутриличностного конфликта на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы будущих учителей;
- представлены результаты проведенного эмпирического исследования с целью определения самооценки будущего учителя и влияния внутри-личностного конфликта на достижение планируемых результатов освоения
3 основной образовательной программы бакалавров и магистров на основе
а
«о
-"О V©
использования метода оценки биполяризации и модифицированного варианта интерперсональной диагностики.
1. Введение (Introduction) Переход на уровневое образова-
ние в высшей школе, внедрение профессиональных стандартов привело к изменению условий профессионального развития человека и его дальнейшей социализации в профессиональном сообществе. Именно они определяют особенности новых социальных ситуаций, характеризуют качественную динамику трансформации условий, в которых идет профессиональное самоопределение, формируется и осуществляется профессиональная карьера каждого человека.
В этой связи особый интерес представляет оценка личностного индивидуального потенциала будущего учителя (студентов бакалавриата) и молодых учителей (студентов магистратуры) с учетом того, что на учителя падает основная нагрузка в формировании подрастающего поколения, личностные и профессиональные качества которого влияют на этот процесс. Кроме того, нас интересовало, насколько самооценка обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» соответствует личности современного учителя способного и готового к решению квазипрофессиональных задач, связанных с реали-
зацией требований ФГОС 3++ на всех уровнях образования от начального до послевузовского.
2. Материалы и методы (Materials and methods)
Для изучения самооценки использовалась техника оценочной биполяризации по Ф. Фидлеру [1; 2]. Интерпретация данной методики выполнена Е. С. Кузьминой и В. Е. Семеновой [3], а особенности ее применения в педагогических исследованиях описывались П. Ю. Брель и Е. Г. Спориным [4], С. В. Крайневой [5], Е. И. Кузьминой и З. В. Кузьминой [6], И. А. Юрловским [7] и др. Исследование проводилось в 20172018 гг. со студентами бакалавриата (50 человек) и молодыми учителями - студентами магистратуры (25 человек) физико-математического факультета ЮУрГГПУ
Респондентам предлагалось оценить 20 качеств личности, которые описывались парными прилагательными-антонимами (сильный -слабый, трудолюбивый - ленивый, хороший - плохой и т.д.) [3, С. 88]. Ф. Фидлер одним из первых использовал технику оценочной биполяри-зации в своих исследованиях. Оценка давалась по 10-балльной шкале
£
I
ж s № №
У 3
g s
Л
ж о о
s
ж о
г
о §
ж
is
s s
ж ö
д о
с
съ ж
s
№ g
ö ж
s 1
№ 3
g
О
№ о
0
№ о
1 ж
s
So
О № s
ö
ö №
3
о
№
а
г s
о 3 ö ж
s о
№
йн
О «
«О
-"О
vo ►Sí
предпочитаемому и непредпочитае-мому для представителей профессионального сообщества и для самого себя.
3. Результаты (Results)
В качестве показателей самооценки служили индексы оценочной биполяризации (ASO (assumed similarity of opposites) - индекс предполагаемого подобия между противоположными образами) как разность между суммами оценок качеств личности учителя предпочитаемых и непредпочитаемых. Обращает на себя внимание большая группа респондентов со значениями ASO более ста, в исследовании их было около 50 %, в основном это студенты магистратуры. Малые значения ASO только у 20 % респондентов, в основном у студентов бакалавриата.
Ориентация на деловые отношения и качества людей значительно преобладает только у 28 % студентов магистратуры, в то время как у
студентов бакалавриата около 40 %. У 24 % студентов магистратуры она не столь существенно перекрывает ориентацию на межличностные отношения, а у студентов бакалавриата данный показатель равен 34 %. Межличностные отношения не менее, а иногда и более значимы для 40 % студентов магистратуры, а у студентов бакалавриата данный показатель равен 54 %. У 8 % студентов магистратуры в оценке людей значимо преобладают личные качества, а у студентов бакалавриата данный показатель равен 4 %.
Рассматривалась также разница в оценке людей по деловым (ASOд) и личностным качествам (ASOл). Величины ASOд и ASOл могут свидетельствовать о предпочитаемости для респондента деловой или межличностной ситуации общения; то есть, если ASOд больше ASOл, то респондент более ориентирован на дело, чем на межличностные отношения (Таблица 1).
Таблица 1 - Результаты исследования ТаЬ1е 1 - Research result
Респондент Показатель, %
LPC ASOл ASOд ASOü
Студент Низкое значение - Мягкость - Мягкость - Мягкость -
бакалавриата 5 (10 %) 10 (20 %) 20 (40 %) 15 (30%)
Продолжение таблицы 1
Респондент Показатель, %
LPC Л80л А£0д ЛS0о
Студент бакалавриата среднее значение -30 (60 %) высокий уровень -15 (30 %) уравновешенность - 30 (60 %) жесткость - 10 (20 %) сверхжесткость - 0 уравновешенность - 20 (40 %) жесткость - 10 (20 %) сверхжесткость - 0 уравновешенность - 20 (40 %) жесткость - 15 (30 %) сверхжесткость - 0
Студент магистратуры низкое значение -2 (8 %) среднее значение -10 (40 %) высокий уровень -13 (52 %) мягкость - 0 (0 %) уравновешенность - 15 (60 %) жесткость - 10 (40 %) сверхжесткость - 0 мягкость - 0 (0%) уравновешенность - 15 (60 %) жесткость - 10 (40 %) сверхжесткость - 0 мягкость - 0 (0%) уравновешенность - 15 (60 %) жесткость - 10 (40 %) сверхжесткость - 0
Среднее значение среднее значение -53,3 уравновешенность - 60,0 уравновешенность - 46,7 уравновешенность - 46,7
и
I
н и № №
У т
р
л и
Л н
о
о
S н
о
г о
§ н
и и
s
ж а
д о
с
съ н
и
№ л
а н
и е
№ Р
л
о
№ о
о
№ о
е н
и
So
О № s
а
а №
р о
№
а
г и
о т р а н
S о
№
Интерпретация индекса оценочной биполяризации предполагает, что чем выше величина ASO, тем ниже самооценка респондента при восприятии себя в качестве партнера по общению и соучастника совместной профессиональной деятельности в сравнении с выбранным эталоном предпочитаемого представителя профессионального сообщества. Величины ASO, близкие
к нулю, говорят об адекватности (реалистичности) самооценки респондента, а со знаком минус - о завышенной самооценке [8].
Завышенная самооценка по личным качествам выявилась у 16 % студентов магистратуры и у 30 % у студентов бакалавриата. Заниженная самооценка по этому параметру вскрылась у 20 % студентов магистратуры и 20 % студентов бакалаври-
ата, причем этот показатель ярко выражен у студентов 4 курса, которые завершили первую производственную педагогическую практику. У остальных самооценка по личным качествам - реалистичная.
По деловым качествам завышенная самооценка выявлена у 12 % студентов магистратуры и 18 % студентов бакалавриата. Заниженная самооценка - у 24 % студентов магистратуры и 40 % у студентов бакалавриата. У остальных респондентов самооценка по деловым качествам - адекватная.
Обращает на себя внимание сочетание завышенной самооценки, как по личным, так и по деловым качествам у 8 % студентов бакалври-ата и магистратуры.
Анализ анкетирования показывает, что сложилась устойчивая тенденция к заниженной самооценке у 12 % студентов магистратуры и у 26 % у студентов бакалавриата, что свидетельствует, прежде всего, о ^ внутриличностных трудностях в ^ профессиональной социализации. о Выход из сложившейся ситуации
а
| мы видим в изменении отношений с
^ учителем-наставником базы прак-
^ тики. У респондентов, которые реа-
лизовывали идеи, заложенные в выпускной квалификационной работе или магистерской диссертации, в образовательных учреждениях (базах практик) на протяжении учебного года под патронажем учителя-наставника, то процент студентов с заниженной профессиональной самооценкой снижается до нуля. Сетевое взаимодействие с образовательными учреждениями, в том числе и с базами практик, реализуемое в ЮУрГГПУ способствует профессиональной социализации обучающихся всех уровней образования по направлению подготовки «Педагогическое образование».
Самооценка студентов бакалавриата и магистратуры исследовалась также с позиций ее проявления в межличностных отношениях и общении. Для этих целей использовался модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири, Г. Лефоржа, Р. Сазека, Л. Н. Собчик [9]. Этот метод отличается от оригинальной методики, предназначенной для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах, в основном способами интерпре-
тации сопоставлением с данными объективного наблюдения. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.
По данным самооценки можно выделить наиболее распространенные среди респондентов типы внут-риличностных и межличностных отношений.
Властно-лидирующий тип межличностных отношений преобладает у 16 % студентов магистратуры и у 6 % у студентов бакалавров. Исследуемые, у которых преобладает этот тип, характеризуются оптими-стичностью, быстротой решений, высокой активностью, выраженной мотивацией достижения, повышенным уровнем притязаний, легкостью и гибкостью принятия решений, ориентацией в основном на собственное мнение и минимальной зависимостью от внешних факторов. Их поступки и высказывания могут опережать их продуманность. Обучаемые с таким типом межличностных отношений оказывают активное воздействие на окружение, стремятся вести за собой и подчинять своей воле. Им свойственно реагирование на происходящие собы-
тия по типу «здесь и сейчас».
Сотрудничающий - конвенциональный тип межличностных отношений выявлен у 20 % у студентов бакалавриата и у 16 % студентов магистратуры. Этот тип отношений сочетается с такими особенностями, как эмоциональная неустойчивость, высокий уровень тревожности и низкий - агрессивности, зависимость самооценки от мнения других значимых людей, стремление к причастности и групповым веяниям, сотрудничеству, потребность в излиянии дружелюбия на окружающих, поиска признания в глазах наиболее авторитетных личностей группы, энтузиазм, восприимчивость к эмоциональному настрою группы, широкий круг интересов при некоторой поверхности увлечений.
Ответственно-великодушный тип межличностного взаимодействия присущ 30 % студентов бакалавриата и 24 % студентов магистратуры. Этот тип отношений сочетается с такими личностными особенностями, как выраженная потребность в соответствии социальными нормами поведения, экзальтации в проявлении своих убеждений, целостном стиле мышления, легком вживании
Вли
ия н
и е в ну т р
ил и
ч н о с т н о г о
ко н
и и
к
ж а
д о с
№ н
и
е
пл а
н и
руе
р л
о в
о с в о е н и
о §
бак
кала а
в р о в
а г
и с т р а н т о в
в разные социальные роли, доброжелательности, стремления к деятельности, полезной для всех людей, а также в наличии потребности производить приятное впечатление, нравиться окружающим, с одной стороны, и, с другой - подавленной враждебности, что может вызвать повышенную напряженность.
Такие типы отношений, как независимо-доминирующий, прямолинейно-агрессивный и зависимо-послушный в группе исследуемых не выявлены.
В целом первый из вышеупомянутых типов межличностных отношений характеризуется большой независимостью мнения, упорством в отстаивании собственной точки
зрения, тенденцией к доминированию, т.е. преобладанию лидерских качеств.
Другие два типа представляют противоположную картину: преобладание конформных установок, согласованность в контактах с окружающими.
Исследование самооценки студентов бакалавров и магистратуры по методике Лири и др. позволило нам определить выраженность профессионально-личностных черт. При проведении анализа ответов респондентов, мы сгруппировали их по определенным группам качеств. Максимальное число баллов в самооценке студентов бакалавров и магистратуры представлено в Таблице 2.
Таблица 2 - Результаты исследования самооценки студентов бакалавриата и магистратуры
Table 2 - The results of the study self-assessment of undergraduate and magistracy students
Респондент Качество, %
Интерсубъектное Интрасубъектное Волевое
й дружелюбие - 50 уверенность, настойчивость
Й к а потребность независимость - 10 в достижении
и й ч й И й Ю в оказании искренность, цели - 30
помощи - 40 непосредственность - 16
т н е охотное выполнение реализм суждений - 20
д ЕД чужих обязанностей - 6 мягкосердечность,
О сверхобязательность - 30
йн
О a
50
-"О 50
vo ►Si
Продолжение таблицы 2
Респондент
Качество, %
Интерсубъектное
Интрасубъектное
Волевое
а
ата
s
р
в а л а к а б т н
е деу
ут О
потребность в доверии со стороны окружающих - 40
склонность к соревновательности, соперничеству - 50
гиперсоциальные установки - 10
компромиссное поведение - 8
скромность, застенчивость - 16
скептицизм и неконформность - 16
настойчивость в достижении цели - 30
Л
р
урта р
т с
к
U
а
т н
е деу
ут О
дружелюбие - 64
потребность в оказании помощи - 48
охотное
выполнение чужих обязанностей - 48
потребность в доверии со стороны окружающих - 56
склонность
к соревновательности, соперничеству - 32
гиперсоциальные установки - 24
компромиссное поведение - 16
уверенность, независимость - 40
искренность, непосредственность - 28
реализм суждений - 28
мягкосердечность, сверхобязательность - 28
скромность, застенчивость - 20
скептицизм и неконформность - 16
настойчивость в достижении цели - 64
4. Обсуждение (Discussion)
Анализируя результаты исследования по самооценке студентов бакалавриата и магистратуры, мы установили, что значительное рас-
хождение между самооценками реального «Я» и идеального «Я» говорит о наличии выраженного внутри личностного конфликта между тем, как респондент воспринимает себя,
а г и
о т
р
а н S о №
-S-
йн
ci
а
50
-"О 50
vo
и тем, каким ему надо или хочется быть. При этом конфликт будет более острым, если в идеале респондент стремится быть таким, как надо (или в нашем случаи, как это заключено в «Профессиональном стандарте педагога» [10]), а не таким, каким ему хочется быть. Если такой конфликт длится достаточно долго, это приводит к невротизации личности, поломке нормальных психологических функций, в целом - к нарушению устойчивости личности и интереса к профессиональной деятельности.
Сопоставление полученных данных по методикам Ф. Фидлеру и Т. Лири и уровня сформированно-сти профессиональных компетенций, приобретаемых в ходе педагогической практике, показывает, что различного рода внутриличностные конфликты обнаружены у 42 % студентов бакалавриата и 36 % студентов магистратуры. Беседа с респондентами объясняет эту статистику завышенным ожиданием обучающихся от рейтинговой системы оце-
нивания [8] и непониманием особенностей профессиональной социализации, происходящей в рамках педагогической практики.
5. Заключение (Conclusion)
Итак, проведенное нами исследование самооценок студентов бакалавриата и магистратуры выявило преобладание почти у половины из них оценочных стереотипов, склонности к авторитарным методам руководства, доминантности в общении, ориентации на межличностные отношения, неадекватности самооценок, значительное расхождение между самооценками реального и идеального «Я», что свидетельствует о наличии выраженного внутриличностного конфликта. Именно внутриличностный конфликт отрицательно сказывается на достижениях обучающихся бакалавриата и магистратуры планируемых результатах освоения основной образовательной программы и на формировании способности и готовности, конкретизированных в компетенциях.
Библиографический список
1. Fidler F.E. The model of unforeseen circumstances of the effectiveness of the leadership. The Successes of the experimental social psychology. New York, 1964. 159 p.
2. Fidler F.E. Leadership Traits and leadership effectiveness. Reconceptualization problems of leadership. Leadership and interpersonal behavior. New York, 1961. pp. 308-318.
а о
3. Методы социальной психологии / под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. -Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1977. - 129 с.
4. Брель П. Ю., Спорин Е. Г. Самооценка как психологическая категория // Вестник Иркутского ГТУ. 2012. - № 8 (67). - С. 236-243.
5. Крайнева С. В. Моделирование процесса формирования учебно-профессио- § нальной мотивации студентов бакалавриата // Профессиональное образование. Столица. 2018. - №2. - С. 29-31.
6. Кузьмина Е. И., Кузьмина З. В. Соотношение самооценки, уровня притязаний >Ц и ценностных ориентаций личности // Новости Саратовского университета. Серия Ак- | меология образования. Психология развития. 2018. - Том. 7, выпуск. 1 (25). - С. 30-43. § DOI: 10.18500 / 2304-9790-2018-7-1-30-43 Г
0
7. Юрловский И. А. Уважение студентов университета как условие успешной бу- ^ дущей профессиональной деятельности // Интернет-журнал «Наука» выпуск 4 (23), Июль-Август 2014 года. URL: https://cyberleninka.m/artide/v/samootsenka-obuchayuschihsya-vuza-kak-uslovie-uspeshnosti-buduschey-professionalnoy-deyatelnosti (дата обращения: 07.07.18).
8. Соколова Е. В., Паршакова О. Ю. Применение оценочной биполяризации как метода анализа психологической атмосферы в студенческой группе // Формирование гуманитарной среды в вузе: инновационные образовательные технологии. Компетент-ностный подход. 2016. - Т 1. - С. 179-182. |
9. Собчик Л. Н. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный § вариант межличностной диагностики Т. Лири : методическое руководство по трудовым |
1
о
а ^
л a
0
1
л" ¡g
S л а
и социальным вопросам Московского городского исполнительного комитета. - М.: ГУ ЦУП. 1990. - 48 с. I
10. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего об- ^ щего образования) (воспитатель, учитель)» : приказ Мин. труда и социальной защиты ^ Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н. URL: Ы*р://профстандартпеда- l гога.рф/профстандарт-педагога/ (дата обращения: 01.08.18).
Л
л а
Л
л
S
T. N. Lebedeva1, O. R. Shefer2
1ORCID No. 0000-0002-0048-037X Associate Professor, associate Professor of the Department Informatics Information Technologies and Methods of Informatics Teaching, South Ural State Humanitarian-Pedagogical University,
Chelyabinsk, Russia. ^
r
E-mail: lebedevatn@mail.ru r
, I
2ORCID No. 0000-0001-8559-2946, b
Associate Professor, Doctor of Pedagogical Sciences,
л
Professor of the Department Physics and Methods of Teaching Physics,
South Ural State Humanitarian Pedagogical University, d
Chelyabinsk, Russia. E-mail: shefer-olga@yandex.ru
o
-Q
50
£
THE IMPACT OF INTRAPERSONAL
CONFLICT ON THE ACHIEVEMENT OF THE PLANNED RESULTS OF THE DEVELOPMENT OF THE BASIC EDUCATIONAL PROGRAM OF BACHELORS AND MASTERS
Abstract
Introduction. A graduate of a pedagogical University must have all the basic theoretical and practical skills, see the problem in pedagogical phenomena, understand the child, be ready to put himself in the position of a student, have the ability to pedagogical reflection and critical evaluation of various planned and spontaneously arising pedagogical situations. The purpose of the article is to describe the influence of intrapersonal conflict on the achievement of the planned results of the development of the basic educational program of future teachers.
Materials and methods. The main methods of the study are the analysis of scientific literature on the problem of intrapersonal conflict arising in the process of self-assessment of the achievements of the planned results and the use of the modified technology of evaluation of the bipolarization of the Fidler.
Results. Based on the method of evaluation of bipolarization and a modified version of interpersonal diagnostics, the article presents the results of empirical research to determine the self-assessment of the future teacher and the impact of intrapersonal conflict on the achievement of the planned results of the development of the basic educational program of bachelors and masters.
Discussion. It is emphasized that a significant discrepancy between the self-assessments of the real "I" and the ideal "I" indicates the presence of a pronounced intrapersonal conflict between how the Respondent perceives himself and what he needs (or wants) to be.
Conclusion. It is concluded that the intrapersonal conflict has a negative impact on the achievements of undergraduate and graduate students of the planned results of the development of the basic edu-
cational program and on the formation of the ability and readiness, specified in the competencies.
S
Keywords: intrapersonal conflict, integral self-assessment, es- * timated bipolarization, interpersonal diagnostics, undergraduate stu- | dent, master's student, pedagogical education. ^
Highlights:
- the influence of intrapersonal conflict on the achievement of the planned results of the development of the basic educational program of future teachers is described in the study;
- the paper presents the results of an empirical study to deter- S mine the self-assessment of the future teacher and the impact of intrapersonal conflict on the achievement of the planned results of the development of the basic educational program of Baka-laurels and | masters on the basis of the method of evaluation of bipolarization and a modified version of interpersonal diagnosis.
7. Yurlovsky I.A. (2014) Uvazheniye studentov universiteta kak usloviye uspeshnoy budushchey professional'noy deyatel'nosti [Respect students of the University as a condition-for successful future professional activity] Internet-zhurnal «Nauka». 4 (23). Available at: https://cyberleninka.ru/article/v7samootsenka-obuchayuschihsya-vuza-kak-uslovie-uspesh-nosti-buduschey-professionalnoy-deyatelnosti (Accessed: 07.07.18). (In Russian).
»
i
a s s
References ^
»
1. Fidler F.E. The model of unforeseen circumstances of the effectiveness of the lead- I. ership. The Successes of the experimental social psychology. New York, 1964. 159 p. f
2. Fidler F.E. Leadership Traits and leadership effectiveness. Reconceptualization e problems of leadership. Leadership and interpersonal behavior. New York, 1961. pp. 308-318. v
3. Ed. Kuzmina E.S., Semenova V.E. Metody sotsial'noy psikhologii [Methods of social psychology]. Leningrad, Izd-vo Leningradskogo un-ta, 1977. 129 p. (In Russian).
4. Brel P.J., Spain E.G. (2012) Samootsenka kakpsikhologicheskaya kategoriya [Self-Esteem as a psychological category]. VestnikIrkutskogo GTU. 8 (67), 236-243. (In Russian).
5. Kraineva S.V. (2018) Modelirovaniye protsessa formirovaniya uchebno-profession-al'noy motivatsii studentov bakalavriata [Modeling of the process of formation of educational and professional motivation of undergraduate students]. Professional'noye obrazovaniye. Sto-litsa. 2, 29-31. (In Russian).
6. Kuzmina E.I., Kuzmina Z.V. Sootnosheniye samootsenki, urovnya prityaza-niy i tsennostnykh oriyentatsiy lichnosti [The Ratio of self-esteem, level of claims and value orien-
»
o 2 a s
8. Sokolova E.V., Parshakova O.YU. (2016) Primeneniye otsenochnoy bipolyarizatsii kak metoda analiza psikhologicheskoy atmosfery v studencheskoy gruppe [The use of evaluative bipolarization as a method for analyzing the psychological atmosphere in a student group]. Formation of the humanitarian environment in the University: innovative educational technologies. Competence approach. 1, 179-182. (In Russian).
9. Sobchik, L.N. Diagnostika mezhlichnostnykh otnosheniy. Modifitsirovannyy variant mezhlichnostnoy diagnostiki T. Liri (metodicheskoye rukovodstvo po trudovym i sotsial'nym voprosam Moskovskogo gorodskogo ispolnitel'nogo komiteta [Diagnostics of interpersonal relations. A modified version of interpersonal diagnosis T. Leary (a methodological manual on labor and social issues of the Moscow City Executive Committee)]. Moscow. GU TSUP. 1990. 48 p. (In Russian).
10. Ob utverzhdenii professional'nogo standarta "Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'-nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego ob-shchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')" (prikaz Min. truda i sotsial'noy zashchity Ros-siyskoy Federatsii ot 18 oktyabrya 2013 g. N544n) [On the approval of the professional standard "Teacher (pedagogical activity in the field of pre-school, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)" (order Min. Labor and Social Protection of the Russian Federation of October 18, 2013 N 544n)]. Available at: http://npo$craHgapTneAarora.p$/npo$craHgapT-negarora/ (Accessed: 01.08.18). (In Russian).
IT
o
a
-Q
50
£
