CC BY
61
нее не велась; переход на механическую тягу не был завершен, поскольку явный приоритет принадлежал выпуску танков, а не артиллерийских тягачей. Все эти задачи пришлось решать уже в годы войны, кроме таких, например, как выпуск современного самолета-корректировщика или подвижного пункта управления для артиллерии.
Одной из главных задач совершенствования во-
енного строительства государства является обеспечение непрерывной исторической связи и преемственности положительного опыта; бережное и внимательное отношение ко всему, что положительно зарекомендовало себя на поле боя; тщательный учет и искоренение выявленных недостатков в подготовке и обеспечении армии.
УДК 152.32
ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ НА СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИХ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
© О.В. Егорова1
Иркутский региональный колледж педагогического образования, 664040, Россия, г. Иркутск, ул. Булавина, 10.
Период юности рассматривается как ключевой в развитии эмоционального интеллекта личности. Даны характеристики типов личности студентов с точки зрения структурных особенностей эмоционального интеллекта. Обосновывается влияние уровня эмоционального интеллекта на способы реализации жизненного пути. Построение индивидуальной траектории определяется как средство развития эмоционального интеллекта у студентов. Ил. 2. Табл. 2. Библиогр. 10 назв.
Ключевые слова: жизненный путь; траектория развития; позиция личности; смысл жизни; линия жизни; эмоциональный интеллект; эмоциональное мышление; эмоциональная толерантность; эмоциональная устойчивость.
EMOTIONAL INTELLIGENCE DEVELOPMENT LEVEL EFFECT ON STUDENTS' CAREER IMPLEMENTATION
METHODS
O.V. Egorova
Irkutsk Regional College of Pedagogical Education, 10 Bulavin St., Irkutsk, 664040, Russia.
Youth is considered to be the key period in the development of personal emotional intelligence. The characteristics of students' personality types are given from the point of view of structural features of the emotional intelligence. It is proved that the level of emotional intelligence affects the methods of career implementation. The formation of individual trajectory is defined as a means for developing students' emotional intelligence. 2 figures. 2 tables. 10 sources.
Key words: career; development trajectory; position of a person; purpose of life; life line; emotional intelligence; emotional thinking; emotional tolerance; emotional stability.
Юношеский возраст характеризуется исследователями (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Д.И. Фельштейн, Н.А. Иванцова, Е.Д. Лазицкая) как период, представляющий начальное звено в цепи зрелых возрастов, для которого свойственны наивысшая степень активности и гармоничное сочетание интеллектуальной и эмоциональной зрелости. Данные особенности студенческого возраста позволяют относиться к студенту как к субъекту саморазвития [1,2].
Системологическое направление исследования проблемы саморазвития личности в юношеском возрасте обеспечивает целостное видение изучаемого явления (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец). Жизненный путь при данном подходе является специфическим процессом, в котором происходит развитие личности [1].
Структуирование своего жизненного пути во вре-
мени и пространстве, на наш взгляд, позволяет студенту осознать особенности индивидуального опыта, определить ресурсы, позволяющие восстановить оптимальные пропорции способа жизни и деятельности, что обеспечивает развитие способности длительно выдерживать противоречия, доводя их до позитивного разрешения. Имея уже собственную историю, вооружившись знанием общих законов существования мира и человека в мире, юноша способен осуществлять осознанное построение жизненного пути. Однако совмещение ближних и дальних перспектив дается на данном возрастном этапе нелегко и требует серьезной работы.
Индивидуальные особенности прохождения жизненных циклов отражаются в «линии жизни человека». В самом широком смысле слова «жизненная линия» -способ жизненного движения, изменения и развития. Жизненной линии присуща пролонгированность и
1Егорова Ольга Васильевна, преподаватель психологии, тел.: 89021767679, e-mail: jasna67@mail.ru Egorova Olga, Psychology teacher, tel.: 89021767679, e-mail: jasna67@mail.ru
ценностность. Она может иметь прогрессивно-поступательный или возвратно-застойный характер. Основной характеристикой прогрессивной жизненной линии является непрерывная обратная связь результатов предшествующего этапа с последующим. Эту обратную связь К.А. Абульханова-Славская называет «вторичным условием развития личности».
Жизненные линии описываются такими показателями, как последовательность - непоследовательность; расширение или сужение жизненной линии при возрастании трудностей жизни; масштаб и повторяемость жизненных противоречий. При этом существует несколько типичных способов разрешения противоречий в жизни человека: готовность к трудностям или уход и избегание их; принципиальность в решении противоречий; способность довести их до позитивного разрешения или поверхностность, иллюзорность решения; способность длительно выдерживать противоречия. Анализ «Линии жизни» на основе данных показателей позволил выделить три варианта траектории индивидуального развития с точки зрения способа реализации жизненного пути (табл. 1).
эмоциональной отзывчивости и эмоциональной ригидности. Эмоциональная отзывчивость определяется как устойчивое свойство индивида, проявляющееся в том, что он легко, быстро и гибко реагирует на значимое воздействие внешней среды. В этот момент эмоции передают свою энергию мышлению, мотивам, ценностям, волевым процессам, чтобы поддержать их в необходимом тонусе. Эмоциональная ригидность определяется как свойство личности, отражающее, что эмоциональные программы, которыми вы наделены от природы слабо, медленно и в ограниченном диапазоне подключаются к реагированию в ответ на значимые воздействия внешней среды.
Юность является кульминационным периодом в жизни любого человека. Именно в юности влияние прошлых травматических переживаний становится крупной проблемой. Расстройства в переносимости аффектов, которые бросаются в глаза, когда они происходят у взрослых людей, должны выявляться у молодых людей, у которых имеет место нерегулярное, иногда быстрое развитие способности переносить болезненные аффекты и состояния. Ухудшение дан-
Таблица 1
Характеристика «Линии жизни» с точки зрения способов реализации жизненного пути
Способ реализации жизненного пути Последовательность событий Расширение сфер Характер противоречий
Активный Поступательный характер Расширение Конструктивный
Пассивный Застойный характер Стагнация Внутренний
Реактивный Возвратный характер Сужение Внешний
Каждое психическое событие сопровождается «эмоциональной частью», т.е. имеет аффективный компонент. В целом образный характер чувственного отражения фокусируется в эмоциональном «образе мира». Эмоциональный образ - это идеальное образование как результат отображения эмоциональных переживаний в эмоциональных представлениях. В эмоциональных образах, с одной стороны, отражается внешняя картина окружения, в которой выделяются признаки, репрезентирующие субъекту ценность, тот смысл, который для него имеют окружающие лица, предметы и события. С другой стороны, в состав эмоциональных образов входят интероцептивные компоненты в виде органических ощущений. Они отражают те внутренние изменения в самом субъекте, которые возникают в зависимости от того, какое значение имеет для него сложившаяся ситуация.
Эмоции, таким образом, определяют качество эмоционального опыта, его целостность или фрагментарность. Под эмоциональным опытом в современных зарубежных и отечественных исследованиях понимается эмоциональное проживание конкретного события или ситуации различного модального содержания (радостного, печального, страшного и пр.) [3].
Качество эмоционального опыта выражается в специфике эмоциональной активности личности. Эмоциональная активность проявляется как сочетание
ной способности делает молодого человека неспособным обращаться с возрастающим возбуждением в связи с ростом сексуальных, социальных, а также других связанных с самоопределением видов деятельности. Страх эмоций, требование, чтобы отсутствовала тревожность для сохранения чувства собственного достоинства, склонность к депрессии всякий раз, когда что-то идет не так, - все это содействует постоянному повторению порочных кругов, которые продлевают и углубляют болезненные аффективные состояния. Однако именно в юношеском возрасте создаются условия, позволяющие уменьшить грандиозные представления о себе [4].
Психологическим условием, обеспечивающим, по мнению Г. Алдера, Д. Големана, Р. Дж. Стернберга, способность осознанного проектирования жизненного пути в юношеском возрасте, является эмоциональный интеллект [6,7].
Обобщая взгляды на понятие эмоционального интеллекта как зарубежных, так и отечественных исследователей (И.Н. Андреева, Г. Алдер, Х. Вайсбах, Д. Големан, У. Дакс, А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Д. Мейер, П. Саловей, Дж. Шермерон, Д. Хант), можно сделать вывод о сложной интегративной природе данного феномена. На основании теоретического анализа психологических подходов, в рамках данного исследования, эмоциональный интеллект мы определили как
интегральное личностное образование, отражающее систему эмоциональной организации поведения и сознания [5,8].
Полученные последователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что юношеский возраст - это пора сложнейшего структурирования всех видов интеллекта, что очень индивидуально и вариативно. Решение задачи обеспечения в ходе профессионального образования условий для саморазвития личности диктует необходимость изучать феноменологию и структуру эмоционального интеллекта у студентов, его особенности и возможности развития.
На основе анализа положений интегративно-уровневого подхода, представленного в монографии М.А. Холодной, а также с учетом исследований Д. Ка-рузо, Д. Майера, П. Саловея, Д. Големана, К.А. Абуль-хановой-Славской нами была разработана структура эмоционального интеллекта как психолого-педагогического феномена (рис.1).
Анализируя эмоциональный интеллект как психолого-педагогический феномен с позиции интегратив-но-уровневого подхода, недостаточно констатировать, что он, имея определенную структуру, является целостным. Далее необходимо выявить системообразующий фактор, поскольку именно он определяет особенности функционирования структуры в целом. Системообразующим фактором эмоционального интеллекта в юношеском возрасте, по нашему мнению, является жизненная позиция личности, характеризующая зону актуального развития студентов. Эмоциональный интеллект проявляется у личности тогда, когда все ее психологические качества охвачены и трансформированы интегрированной жизненной позицией. Интегрированность жизненной позиции определяется наличием двух параметров - осознанностью и активностью субъекта в процессе взаимодействия с внешней средой [2].
Осознанность эмоций отражает, насколько эмоциональные переживания трансформируются в эмоцио-
Рис. 1. Структура эмоционального интеллекта
Структура эмоционального интеллекта, как психолого-педагогического феномена, может быть представлена двумя компонентами, первый из которых показывает связь эмоций с мотивационной (интенцио-нальный), произвольной (метакогнитивный) и когнитивной сферой личности, выражающуюся в уровне анализа эмоционального опыта личности, второй -совокупность соответствующих данным уровням интеллектуальных способностей, определяющих степень концептуальной сложности смыслов, способность простраивать линию жизни, интегрированность жизненной позиции [9].
При определении данной структуры мы учитывали, с одной стороны, подход Д. Мейера, согласно которому высокий уровень развития эмоционального интеллекта определяется осознанностью и произвольностью эмоциональной регуляции, с другой -концепцию К.А. Абульхановой-Славской, выделяющей сознание и активность как основные способности личности. Понятие активности выражает качество личности как субъекта жизненного пути, по С.Л. Рубинштейну, и выявляется через интеграл трех составляющих: позиция, линия жизни и смысл.
нальные представления. Эмоциональные представления являются комплексным результатом познавательной деятельности и индивидуального эмоционального опыта личности. В развитии данного вида представлений могут быть выделены некоторые особенности, существенно отличающие этот вид представлений от чисто когнитивных понятий или социальных представлений [3].
Во-первых, наиболее значимым для развития эмоциональных представлений является эмоциональный опыт. Во-вторых, в структуре представлений об эмоциях выделяется компонент эмоциональной окрашенности (эмоциональное отношение к содержанию), что высоко индивидуализирует образную представленность содержания каждого из представлений. В-третьих, активизация эмоционально окрашенных представлений оказывает влияние на индивидуальный ход психического развития человека, прогрессивный или регрессивный в зависимости от модальности, интенсивности и длительности эмоции. Вектор активности, при данном подходе, может быть направлен вверх (жизнеутверждение) или вниз (жизнеотрицание) [1,3].
Структура эмоционального интеллекта носит динамический характер, постепенно складывается в процессе развития и является результатом всего жизненного пути личности. Функционирование эмоционального интеллекта возможно лишь посредством взаимодействия различных составляющих, являющихся компонентами структуры эмоционального интеллекта.
Теоретический анализ литературы позволил нам на основе характеристики отдельных компонентов определить уровни развития эмоционального интеллекта в юношеском возрасте и дать им развернутую характеристику (табл. 2).
характерно отсутствие концептуальной сложности в определении смыслов, несформированность связей между причинами эмоциогенных ситуаций, переживанием вызванных данными ситуациями эмоций и экспрессивным их выражением. Эмоциональный опыт, таким образом, характеризуется высокой степенью дифференциации. Приоритет тонического компонента выражается в преобладании инстинктивных форм эмоционального реагирования.
Экспериментальная работа проводилась на базе Регионального колледжа педагогического образования г. Иркутска с 2002 по 2013 г. на этапе вхождения студентов в процесс получения среднего профессио-
Таблица 2
Характеристика уровней эмоционального интеллекта в юношеском возрасте с точки зрения выделенных компонентов
Уровни эмоционального интеллекта Позиция (когн.уровень) Линия жизни (метакогн. уровень) Смысл (интенц. уровень)
Высокий Активная (автономная) Имеет поступательный характер Сформированность когнитивных схем эмоций
Средний Пассивная (тревожная) Имеет застойный характер Частичная сформированность когнитивных схем эмоций
Низкий Реактивная (агрессивная) Имеет возвратный характер Несформированность когнитивных схем эмоций
Высокий уровень развития эмоционального интеллекта характеризуется активной жизненной позицией студента, свидетельствующей о способности личности соединять собственные потребности с требованиями общества. Когнитивный уровень анализа эмоционального опыта позволяет свободно определять и описывать собственные переживания, а также переживания других людей; сформировано умение проводить различия между чувствами и телесными ощущениями; присуща развитость символической функции сознания, фокусированность на внутренних переживаниях. Метакогнитивный уровень анализа эмоционального опыта данных студентов выражается в активности, проявляющейся в процессе выстраивания линии жизни. Представления о предельных основаниях человеческих действий (смыслах) образуют достаточно сложную связную структурную целостность, определяемую как когнитивная схема эмоций (интенциональный уровень).
Юноши и девушки, характеризующиеся пассивной позицией (тревожные), зависят в своих эмоциональных состояниях от характера включения в структуры обучения, отвечающего их намерениям, ценностям. Приоритет смыслового компонента регуляции ограничивает репертуар только социально приемлемыми эмоциями. Неприсвоенность разнообразных форм жизни ведет в работе с данными студентами к падению учебно-профессиональной активности. Имея способность осознавать события своей жизни, они не в состоянии на них воздействовать по причине либо убежденности в невозможности это сделать, либо невротической неуверенности в себе, своих силах и возможностях.
Для студентов с реактивной жизненной позицией
нального образования. Исследованием было охвачено 165 студентов педагогического колледжа, получающих квалификацию «воспитатель ДОУ». Одну независимую выборку составили 110 студентов очного отделения, средний возраст - 19 лет. В контрольную группу вошли студенты, обучающиеся по заочной форме. Средний возраст испытуемых - 39 лет, образовательный уровень - 11 классов, пол - женский.
Данные выборки характеризуются существенными отличиями с точки зрения количества завершенных жизненных циклов. Жизненный путь студентов очного отделения является результатом освоения пяти сфер отношений, которые определяют уровень личностной зрелости студента. Для студентов заочного отделения более протяженный жизненный путь представлен восемью сферами отношений.
Уровень эмоционального интеллекта мы измеряли с помощью теста, автором которого является Dr. Nicholas Hallfrom. Данный выбор определялся как простотой инструментальных конструкций и легкостью получения информации, так и валидностью, точностью и надежностью используемого диагностического инструмента. Методика, адаптированная исследовательской группой, возглавляемой Б.Г. Ананьевым, состоит из 30 утверждений, каждое из которых оценивается от 1 до 6 баллов.
Среднее значение количественных показателей эмоционального интеллекта составило в группе студентов очного отделения 126, заочного отделения -128 баллов, что соответствует низкому уровню развития. Данные результаты, с одной стороны, подтвердили мнение Р. Дж. Стернберга о том, что кристаллические способности, к которым относится данный вид интеллекта, по мере увеличения жизненного опыта
неизменно увеличиваются. Однако сравнение двух независимых выборок показали отсутствие статистически значимых различий количественных показателей в уровне развития эмоционального интеллекта. Данные констатирующего этапа исследования натолкнули на предположение о необходимости организации специальных условий для развития эмоционального интеллекта в рамках профессионального образования [7].
Многолетний опыт работы со студентами убедил нас в том, что чисто интеллектуализированное, свободное от эмоций восприятие предметного содержания, свободный от эмоций анализ происходящего на занятии снижает эффективность процессов переосмысления, перестройки своего поведения, учебно-профессиональной деятельности, возможность стабильных изменений в установках слушателя. Анализ теории и практики профессионального образования привел нас к пониманию того, что рефлексия и переживания выступают единым психологическим механизмом в процессе изменения ценностно-профессионального сознания слушателей. Уровень личностной включенности студентов в образовательный процесс определяет готовность к переосмыслению опыта, построению концептуальной модели будущей деятельности. Именно поэтому представляется необходимым в качестве важного момента, обеспечивающего эффективную профессиональную подготовку, рассматривать не просто ценностно-мотивационную сферу, а ее эмоциональную представленность. Мы разделяем позицию К. Изарда, который считает, что учение через переживание так же, если даже не более, важно, чем усвоение фактов и теорий [3].
Новые ценностные смыслы открываются лишь на уровне преодоления рационализма и реконструкции глубинных слоев человеческого самосознания, ибо заимствовать можно лишь технологический, а не экзи-стенциональный опыт. Переоценка же ценностей чаще всего сопряжена с мучительными переживаниями, разочарованием и новыми надеждами. Однако, как отмечает Б.С. Братусь, отрицательные переживания «столь же важны для развития человека, как и положительные: в них нередко заложены точки роста, они могут дать толчок к поискам нового взгляда на жизнь».
Развитие эмоционального интеллекта обеспечивается при условии, если в процессе обучения осуществляется работа не только с научными знаниями, но и с переживаниями, эмоциональным состоянием студентов. Когда происходит обращение в процессе обучения не к тому, что студенты знают, и не к тому, что они думают, а к тому, что они чувствуют, тогда расширяются возможности их самопонимания. Именно такой подход позволяет преодолеть дисгармонию рационального и чувственного познания. Принятие себя возможно, если человек осознает свои чувства. Человек может раскрыть собственную индивидуальность в той мере, в какой он открыт собственным чувствам. Открытость собственным чувствам означает, что человек знает, как это чувство называется; он видит причины, которые его вызвали; может представить ход развития данного чувства. Ощущение собствен-
ной реализованности возникает не как непосредственное следствие того, что человек делает - оно возникает в результате тех чувств, которые он по этому поводу испытывает.
Понимание эмоционального интеллекта как сложного личностного образования определило отбор содержания и методов работы. Использование проективных методик, каузометрии, футуропрактики позволяет выявлять способность проектирования жизненного пути и определять смысл в широком контексте собственной жизни.
Для изучения влияния уровня развития эмоционального интеллекта у студентов на способы реализации жизненного пути мы использовали в работе со студентами моделирование индивидуальной траектории развития. Процесс построения индивидуальной траектории развития мы понимаем как структуирова-ние студентом своего жизненного пути во времени и пространстве.
Анализ жизненного пути обеспечивался благодаря организации процесса определения индивидуальной траектории развития. Основным методом исследования субъективной картины жизненного пути, позволяющим студенту соединить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о самом себе и тем самым определить смысл своего собственного существования, мы определили каузометрию.
Каузометрия позволяет выявлять представления студента о характере причинных и целевых связей между событиями жизни. Перед нами стояла задача -формирование смыслов как высшего уровня ценностной организации личности через повышение уровня осознанности индивидуального опыта. Смыслы, по мнению Т.М. Буякаса, должны стать для студента активной, живой, побуждающей формой, «формой для опыта» [10].
Негативные эмоции - первичные мотивы для позитивных изменений. Когда человек сталкивается с трудностями, именно негативные эмоции сигнализируют о необходимости кардинальных изменений. Подавление гнева, горя, страха приводит к стагнации и остановке развития. Привлекая данные многих авторов, У. Стокс и Д. Уайтсайд построили барометр поведения, в котором отражены наборы моделей поведения, детерминированных определенными эмоциями. Основных категорий 9 и они парные, так как отражают постоянную связь между позитивными и негативными эмоциями.
Переход от сущностно-абстрактного к конкретно-практическому процессу определения индивидуальной траектории развития позволил выявить зависимость уровня развития эмоционального интеллекта и способа реализации жизненного пути (рис. 2).
На оси абсцисс обозначены эмоции, как положительные, сигнализирующие о том, что потребности удовлетворяются и студент имеет ресурсы для успешной самореализации, так и отрицательные, обозначающие конфликтные отношения с внешним миром. Порядок эмоций определен последовательностью их появления в онтогенезе: от инстинктивных -
.....
С, »моопределение 5*1?
обучение общение ........у
общение со сверстниками ........
семья предметный мир...« /
...... /
.^Тгод 3 года 5 дет 7 дет А /13 дет 20 де* Ьо лет\ 40 дет / 50 дет *
........ /
.........
*>ч>-.....
Рис.2. Схематическое изображение «Линии жизни»
страх, гнев, удовольствие - до социальных - вина, стыд, интерес, энтузиазм. На оси ординат отмечены этапы жизненного пути.
Для изображенного на рис. 2 варианта траектории характерен конструктивный способ решения противоречий, осуществляемый по схеме: задача - актуализируемый ею мотив - осуществление действий - осознание трудностей - негативная эмоция - преодоление трудностей - снижение силы негативной эмоции -улучшение функционирования. Психологическая позиция студента включает рефлексивную составляющую, проявляющуюся в способности осознавать свои эмоции и выражать их словами, личностную - подразумевающую позитивное отношение к себе и людям, трансперсональную - способность выходить за пределы конкретной ситуации и расширять спектр своих переживаний и трансформировать их.
В ходе эмпирического исследования мы выяснили, что способность студента обращаться со своими эмоциями зависит от характера его представлений о самом себе и того способа, каким интерпретируются эмоции. Актуализация эмоциональных переживаний у студентов и перевод их в эмоциональные представления оказывают влияние на индивидуальный ход психического развития, повышая уровень осознанности эмоционального опыта.
Обобщая результаты формирующего этапа исследования, мы пришли к выводу, что метакогнитив-ный уровень анализа эмоционального опыта, представленный способностью простраивать линию жизни и определять индивидуальную траекторию развития, у студентов педагогического колледжа находится в процессе развития. Недостаточная выраженность данных способностей объясняется, с одной стороны, незавершенностью жизненного пути, с другой стороны, проблемами в формировании активной жизненной позиции личности. Эмоциональный интеллект студен-
тов, таким образом, можно развивать благодаря выстраиванию индивидуальной траектории развития. Данный процесс обеспечивает осознание студентом интерперсонального контекста собственной жизни, что обеспечивает студенту возможность быть субъектом саморазвития.
Данная работа, на наш взгляд, обеспечивает активизацию процесса осознанного выстраивания жизненного пути. Объективными предпосылками для актуализации способностей, определяющих развитие эмоционального интеллекта в студенческом возрасте, можно считать проявляющиеся текущие способности, к которым относится сформированная жизненная позиция.
Доказательством результативности проведенной работы явились собранные студентами материалы анализа жизненного пути, позволяющие определить траекторию индивидуального развития. Они демонстрируют, что саморазвитие в студенческом возрасте может стать осознаваемым и управляемым самой личностью процессом и успешно осуществляться в условиях получения среднего профессионального образования.
Наличные потенциальные способности - причина развивающихся актуальных способностей, как их следствие. Но актуальные способности на любом этапе их развития - причина появления новых потенциальных способностей к новым видам деятельности в общем и процессу проектирования жизненного пути в частности.
Несомненно, можно говорить и об иных компонентах, определяющих способы реализации жизненного пути. Однако мы останавливаем свое внимание на тех его проявлениях (показателях), которые могут быть развиты или сформированы в образовательном процессе педагогического колледжа и достаточно адекватно «измерены».
Библиографический список
1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.: Воронеж: «МОДЭК», 1999. 224 с.
2. Иванцова Н.А., Лазицкая Е.Д. Особенности и этапы педагогического взаимодействия в становлении студента // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2013. №1 (72). С. 221-225.
3. Изотова Е.И., Никофорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 288 с.
4. Кристал Г. Интеграция и самоисцеление. Аффект, травма и алекситимия. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2006. 800 с.
5. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект. Исследование феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78-86.
6. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М.: «КСП +», 2003. 272 с.
7. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд [и др.] СПб.: Питер, 2002. 272 с.
8. Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1998. 246 с.
9. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: М.: «Барс», 1997. 392 с.
10. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова Думка, 1984. 208 с.
УДК 796.012:572
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОК ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИБАЙКАЛЬЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Л о
© М.М. Колокольцев1, Р.А. Амбарцумян2
Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Приведены результаты мониторингового наблюдения за физическим развитием и физической подготовленностью российских и иностранных студенток, обучающихся в микстнациональных группах технического вуза Прибайкалья. Установлены отличия в значениях показателей физического развития и двигательных качеств девушек с учетом региона прибытия на обучение. Положительная динамика физической подготовленности к концу учебного года регистрируется у славянских девушек в 4 из 7 двигательных тестов, у представительниц стран Юго -Восточной Азии в 1, а у студенток из стран Центральной Азии улучшения двигательных качеств не отмечено. Установлено, что учебные занятия по физическому воспитанию не обеспечивают в полной мере прироста двигательных качеств у зарубежных студентов, что требует устранения или компенсации выявленных отстающих компонентов их физической подготовленности. Выявленные особенности физического здоровья студенток необходимо учитывать при планировании и организации учебных занятий по физической культуре в условиях поликультурной образовательной среды. Табл. 1. Библиогр. 11 назв.
Ключевые слова: российские и иностранные студентки; физическое развитие; физическая подготовленность; физическая культура.
COMPARATIVE CHARACTERISTICS OF PHYSICAL DEVELOPMENT AND PHYSICAL FITNESS OF BAIKAL REGION TECHNICAL UNIVERSITY FEMALE STUDENTS UNDER CONDITIONS OF MULTICULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT
M.M. Kolokoltsev, R.A. Ambartsumyan
Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.
The paper presents the results of monitoring physical development and fitness of Russian and foreign female students being trained in multinational groups at a Baikal region technical university. It is determined that the girls' indices of ph ys-ical development and motor qualities differ in values depending on the region they arrived from for training. By the end of the academic year Slavic girls demonstrate the positive dynamics of physical fitness in 4 from 7 motor tests, the girls from the countries of South-East Asia in 1 motor test, while the female students from the countries of Central Asia do not show any improvement of motor characteristics. This may indicate that physical training classes do not provide the full increase in motor characteristics of foreign students, which requires the elimination or compensation of the identified lagging components of their physical fitness. The identified features of female students physical health are to be considered when planning and organizing lessons on physical education under conditions of multicultural learning environment. 1 table. 11 sources.
Key words: Russian and foreign female students; physical development; physical fitness; physical education.
1 Колокольцев Михаил Михайлович, доктор медицинских наук, профессор кафедры физической культуры, тел.: (3952) 405024, 89149450800, e-mail: mihkoll@mail.ru
Kolokoltsev Mikhail, Doctor of Medicine, Professor of the Department of Physical Education, tel.: (3952) 405024, 89149450800, e-mail: mihkoll@mail.ru
2Амбарцумян Рима Агасовна, аспирант, тел.: (3952) 405024, 89246010203, e-mail: rima.ambarcumyan@mail Ambartsumyan Rima, Postgraduate, tel.: (3952) 405024, 89246010203, e-mail: rima.ambarcumyan @ mail
