CC BY
37
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ВЛИЯНИЕ ТИПА ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ И МЕТАКОГНИТИВНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ НА МОНИТОРИНГ РЕШЕНИЯ ТЕСТОВ ЗНАНИЙ
А.Е. ФОМИН*
Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского
В статье представлены результаты эмпирического исследования, в котором проверялась гипотеза о влиянии типа тестовых заданий на метакогнитивный мониторинг решения студентами тестов предметных знаний. Показано, что характеристики метакогнитивного мониторинга (уверенность в решении и точность метакогнитивных суждений) различаются в зависимости от типа тестов и самооцениваемого уровня метакогнитивной активности. Обнаружено, что студенты с низким и высоким уровнем метакогнитивной активности демонстрируют различные показатели метакогнитивного мониторинга в решении тестов с конструированием ответа.
Ключевые слова: метакогнитивный мониторинг, тесты знания.
Введение
Среди современных исследований ме-тапознания в образовании значительное место занимает изучение метакогнитивного мониторинга решения академических задач. Процессы метакогнитивного мониторинга относятся к регулятивному аспекту метапознания и представляют собой отслеживание субъектом собственной познавательной активности и ее результатов в процессе решения различных типов задач. Исследования метакогнитивного мониторинга обычно представляют собой оценку различного типа суждений (так называемых метакогнитивных суждений), которые делает человек относительно успешности решения той или иной познавательной задачи. Одной из разновидностей таких суждений являются суждения уверенности в решении (confidence judgment).
© Фомин А.Е, 2015
* Для корреспонденции:
Фомин Андрей Евгеньевич,
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и образования ФГБОУ ВПО КГУ им. К.Э. Циолковского E-mail: [email protected]
Например, испытуемый высказывает уверенность в том, что он правильно вспомнил материал, или решил мыслительную задачу, или выбрал правильный вариант ответа в тесте знаний и т.п. Эти суждения обычно сопоставляются с объективной успешностью решения задач. Данная процедура сравнения получила название парадигмы калибровки (реализма) уверенности. В том случае, если при выполнении теста знаний объективная и субъективная картины решения совпадают, говорят о высокой точности метаког-нитивного мониторинга. Если учащийся слишком оптимистично оценивает успешность решения тестовой задачи, то это свидетельствует о его сверхуверенности. Когда же он недооценивает собственные знания, то это признак недостаточной уверенности в знании [10]. Искажения мониторинга могут иметь неблагоприятные последствия с точки зрения того, как учащийся организует собственную учебную активность. Так, сверхуверенный ученик при подготовке к экзамену или контрольной работе, скорее всего, будет тратить недостаточно усилий для изучения материала, поскольку пребывает в убеждении, что и так неплохо его
знает. Конечно, такое систематическое «недоучивание» приводит к устойчивым затруднениям в учении.
Существует немало эмпирических подтверждений, что точность метакогни-тивных суждений, в том числе и суждений уверенности, связана с академической успешностью учащихся. Эти данные можно обобщить в рамках двух основных выводов: 1) учащиеся, которые демонстрируют более зрелые навыки метакогнитивного мониторинга успешности выполнения тестов знаний, имеют более высокие баллы по этим тестам, а также имеют более высокие показатели учебной успешности [5, 6, 7, 11]; 2) учащимся, которые демонстрируют низкие показатели выполнения тестов знания, а также невысокую академическую успешность, свойственна переоценка собственного знания, переходящая нередко в грубую сверхуверенность суждений мета-когнитивного мониторинга [6, 7, 9].
Убедительные свидетельства в пользу взаимосвязи качества навыков мониторинга и успешности в учении побуждают исследователей к изучению различных факторов, сопряженных с показателями метакогнитивного мониторинга решения учебных задач. Наряду с внутренними переменными, такими как уровень предметного знания, личностная уверенность, тревожность, самоэффективность, имплицитные теории интеллекта и другими, исследователей интересует и влияние на мониторинг различных внешних обстоятельств. К таким, например, относятся характеристики самих учебных заданий, в частности свойства тестов знаний. В нашем предыдущем исследовании было показано, что даже незначительные манипуляции с некоторыми параметрами тестового задания приводят к существенным различиям в уверенности их решения [3, 4].
Среди особенностей тестовых заданий особый интерес представляет такая их характеристика, как тип тестового задания. В образовательной практике широко используются различные типы тестов: задания с
выбором одного или нескольких ответов, с конструируемым ответом, на установление соответствия и другие [1]. В одной из работ было проведено сопоставление того, насколько уверены студенты в правильности выполнения одинаковых по содержанию, но различных по типу тестовых заданий. Выяснилось, что испытуемые демонстрируют гораздо более высокую уверенность в решении в том случае, если они выполняют тест с выбором правильного ответа из четырех, и гораздо менее уверены, если им дается тест, где ответ они должны сформулировать самостоятельно. Зато точность метакогнитивного мониторинга оказалась выше для тестов открытого типа [8].
Отметим, что это и подобные исследования пока существуют только за рубежом. Поэтому была поставлена задача, состоящая в том, чтобы оценить влияние типа тестовых заданий на метакогнитив-ный мониторинг их решения в условиях отечественной образовательной среды. Кроме того, необходимо было выяснить, отличаются ли характеристики метакогни-тивного мониторинга при выполнении тестов знаний различного типа у студентов, имеющих разный уровень развития общих метакогнитивных навыков, измеренный при помощи опросного метода. Другими словами, необходимо было выявить, существует ли взаимодействие между внешними (тип теста знаний) и внутренними (самооцениваемые метакогнитивные навыки) переменными в их совместном влиянии на метакогнитивный мониторинг решения тестов знаний.
Методика
Методы и процедура исследования.
Испытуемыми были студенты первого курса факультета иностранных языков Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского (N=93). Испытуемые были рандомизированы на три субгруппы, в соответствии с тем, какой тип теста они получили впоследствии. На основном
этапе исследования студенты выполняли тест знаний по дисциплине «Общая психология», состоящий из 20 пунктов. При этом субгруппа 1 выполняла тест с выбором одного из четырех вариантов ответа, субгруппа 2 - тест, в котором давался один ответ на вопрос и нужно было выразить согласие или несогласие с этим ответом, субгруппа 3 - тест, в котором нужно было самостоятельно сконструировать ответ на вопрос. Вопросы теста были идентичны во всех трех вариантах. Для подготовки к тесту студенты использовали одни и те же учебные пособия. Важная деталь тестирования состояла в том, что оно проводилось в реальном образовательном контексте как предэкзаменационная оценка знаний. Причем, на основании этой оценки преподаватель-экспериментатор в дальнейшем принимал решение об отметке за предстоящий экзамен.
В тест также была включена процедура калибровки, состоящая в оценке студентами уверенности в решении каждого пункта теста. Была предложена следующая инструкция: «В каждом из 20 тестовых заданий отметьте правильный вариант ответа. После каждого задания оцените степень своей уверенности в ответе. Оценку нужно производить по пятибалльной шкале: 1 -совсем не уверен; 2 - скорее не уверен; 3 -уверен «на 50%»; 4 - скорее уверен; 5 - полностью уверен. Эта оценка никак не будет влиять на Вашу экзаменационную отметку, поэтому старайтесь отвечать честно. Обязательно оцените каждое из 20 заданий».
Также оценивалась так называемая абсолютная точность метакогнитивного мониторинга знаний, которая определялась по формуле, предложенной Г. Шроу:
1 П
Индекс абсолютной точности^ — ^ (с. — р. )2
п7~1 1 1
где с. - суждение уверенности по пункту теста; р. - успешность выполнения пункта теста; п - число пунктов в тесте [14]. Интерпретация этого показателя состоит
в том, что близкие к 0 показатели индекса соответствуют высокой точности мониторинга, высокие положительные значения индекса - низкой точности метакогнитив-ных суждений.
После проведения тестирования испытуемые заполняли опросник MAI (Metacognitive awareness inventory) в адаптации Е.Ю. Савина и А.Е. Фомина, который сконструирован для измерения общего знания учащегося о своем познании в решении учебных задач, а также навыках регуляции своей познавательной активности в учении [15]. В качестве показателя самооцениваемой метакогнитивной активности использовался суммарный балл. Разделение испытуемых на субгруппы с высоким и низким уровнем самооцениваемой метакогнитивной активности проводилось на основании показателя медианы.
Результаты
Статистический анализ данных проводился при помощи двухфакторного ANOVA. Для обработки использовался программный пакет Statistica 10. Проверялись следующие статистические гипотезы: а) о влиянии типа теста на характеристики метакогнитивного мониторинга (уверенность в решении и точность); б) о влиянии самооцениваемой метакогнитивной активности на те же переменные; в) о совместном влиянии внешнего и внутреннего факторов. Эффект межгруппового фактора может быть учтен, поскольку критерий Ле-вена незначим. Описательные статистики для уверенности в решении и точности ме-такогнитивного мониторинга помещены в таблицах 1 и 2.
По результатам дисперсионного анализа были сделаны следующие выводы:
1. Есть главный эффект фактора «тип тестового задания» на уверенность в решении теста знаний: F (2,75)=6,47, p=0,0025. Множественные сравнения субгрупп по критерию минимально значимых различий Фишера показывают, что студенты, выпол-
нявшие тест с конструированием ответа, продемонстрировали меньшую уверенность в решении, чем студенты, решавшие тест с выбором варианта ответа (р=0,0042), а также студенты, решавшие тест, где нужно было высказать согласие/несогласие с предложенным ответом (р=0,0005).
Таблица 1
Средние и стандартные отклонения уверенности в решении тестов различного типа у испытуемых с «низким» и «высоким» уровнем самооцениваемой метакогнитивной активности
Уровень метаког-нитивной активности Тип тестового задания
С выбором варианта ответа из четырех Согласие/ несогласие с предложенным ответом Конструирование ответа
М 8Б М 8Б М 8Б
«Низкий» 3,48 0,72 3,77 0,47 2,80 0,73
«Высокий» 3,76 0,56 3,79 0,51 3,58 0,72
Таблица 2
Средние и стандартные отклонения точности метакогнитивных суждений в решении тестов различного типа у испытуемых с «низким» и «высоким» уровнем самооцениваемой метакогнитивной активности
Уровень метаког-нитивной активности Тип тестового задания
С выбором варианта ответа из четырех Согласие/ несогласие с предложенным ответом Конструирование ответа
М 8Б М 8Б М 8Б
«Низкий» 4,22 0,75 4,50 1,05 4,11 2,31
«Высокий» 4,09 0,98 4,63 0,76 6,11 1,85
2. Есть главный эффект фактора «уровень метакогнитивной активности» на уверенность в решении теста: Б (2,75)=4,08, р=0,046. Студенты с более высокими оценками собственных метакогнитивных зна-
ний и навыков более уверены в решении тестов (р=0,0083).
3. Есть эффект взаимодействия (на уровне тенденции) факторов «тип тестового задания» и «уровень метакогнитивной активности» на уверенность в решении теста: Б (2,75)=2,56, р=0,084 (график средних по уверенности в решении приведен на рисунке 1). Множественные сравнения субгрупп по критерию минимально значимых различий Фишера показывают, что студенты, выполнявшие тест с конструированием ответа и имеющие низкий уровень метакогнитивной активности, показали более низкую уверенность в решении по сравнению со всеми остальными субгруппами: а) со студентами, выполнившими тест с вариантами ответа и имеющими низкий уровень метакогнитив-ной активности (р=0,0093); б) со студентами, выполнившими тест с вариантами ответа и имеющими высокий уровень метакогнитив-ной активности (р=0,000042); в) со студентами, выполнившими тест с согласием/несогласием с ответом и имеющими низкий уровень метакогнитивной активности (р=0,000057); г) со студентами, выполнившими тест с согласием/несогласием с ответом и имеющими высокий уровень метакогнитивной активности (р=0,0001); д) со студентами, выполнявшими тест с конструированием ответа и имеющими высокий уровень метакогнитив-ной активности (0,0016).
4.4 4,2 4.0 3.8 3.6
г
—
3,0 2.8 - -
выбор варианта ответа конструирование ответа
согласие/несогласие с ответом
НИЗ_МА ЗЕ ВЫС_МА
Рис. 1. Графики уверенности в решении на разных уровнях факторов «тип теста» и «уровень метакогнитивной активности»
4. Есть (на уровне тенденции) главный эффект фактора «тип тестового задания» на точность метакогнитивного мониторинга решения теста знаний: Б (2,75)=2,92, р=0,059. Множественные сравнения субгрупп по критерию Фишера показывают, что студенты, выполнявшие тест с конструированием ответа, более точны в оценке успешности решения теста по сравнению со студентами, решавшими тест с вариантами ответа (р=0,024).
Есть главный эффект фактора «уровень метакогнитивной активности» на точность метакогнитивного мониторинга: Б (2,75)=4,08, р=0,047. Студенты с более высокими оценками собственных метакогни-тивных знаний и навыков несколько менее точны в суждениях о собственной успешности выполнения тестов (р=0,072).
5. Есть эффект взаимодействия факторов «тип тестового задания» и «уровень метакогнитивной активности» на точность метакогнитивного мониторинга решения теста: Б (2,75)=4,33, р=0,016 (график средних по точности мониторинга представлен на рисунке 2). Множественные сравнения субгрупп по критерию Фишера свидетельствуют, что студенты, выполнявшие тест с конструированием ответа и имеющие высокий уровень метакогнитивной активности, показали более низкую точность мониторинга по сравнению со всеми остальными субгруппами: а) со студентами, выполнившими тест с вариантами ответа и имеющими низкий уровень мета-когнитивной активности (р=0,0027); б) со студентами, выполнившими тест с вариантами ответа и имеющими высокий уровень метакогнитивной активности (р=0,0003); в) со студентами, выполнившими тест с согласием/несогласием с ответом и имеющими низкий уровень метакогнитивной активности (р=0,0045); г) со студентами, выполнившими тест с согласием/несогласием с ответом и имеющими высокий уровень метакогнитивной активности (р=0,0145); д) со студентами, выполнявшими тест с конструированием ответа и имеющими
низкий уровень метакогнитивной активности (0,0005).
Обсуждение
Важным эффектом, который был обнаружен в настоящем исследовании, является тот факт, что уверенность в решении существенно изменяется под влиянием типа тестовых заданий. Причем, критическое значение здесь имели задания с конструированием ответа. Поскольку испытуемые были распределены в субгруппы случайным образом, то правомерно утверждать, что они имели перед тестированием приблизительно одинаковый уровень знания. Однако они продемонстрировали различный уровень уверенности в решении теста. Объяснение этого факта состоит в том, что трудность извлечения учебного материала существенно различается в тестах с готовыми ответами и в тесте с конструированием ответа. Это предположение подтверждается тем, что успешность выполнения теста в субгруппах также различается. Так, для студентов, выполнявших тест с вариантами ответа, средняя успешность равна 3,07 балла; для студентов, решавших тест с согласия/ несогласия с ответом, она равна 3,36 балла, а для тестов с конструированием ответа она составила всего 1,73 балла. Причиной различия является количество признаков, которые может использовать испытуемый при извлечении ответа. В частности, есть данные, что извлечение материала в памяти становится более успешным, если имеется больше релевантных признаков, на которые опирается субъект при воспроизведении [12]. Если сравнить между собой три типа тестов, которые использовались в исследовании, то такие различия есть. В случае тестов с выбором вариантов ответов и согласия/несогласия с ответом студенты используют для извлечения учебного материала как содержание вопроса тестового задания, так и содержание предложенных вариантов ответов. При выполнении теста с конструированием ответа у студентов для
извлечения материала имеются только признаки, содержащиеся в тестовых вопросах. Поэтому при выполнении такого теста извлечение материала происходит с большей трудностью и, следовательно, уверенность в его решении ниже.
7,5 7,0 6,5
3.0 ■
2 с--1--1--1--
выбор варианта ответа конструирование ответа
согласие/несогласие с ответом
:5: НИЗ_МА ВЫС„МА
Рис. 2. Графики точности метакогнитивного мониторинга на разных уровнях факторов «тип теста» и «уровень метакогнитивной активности»
В итоге у студентов с одинаковым исходным уровнем знания формируются различные субъективные впечатления о том, насколько хорошо они владеют учебным материалом. Так, в силу указанных выше свойств тест может выступить источником иллюзорных представлений студентов о собственном знании.
Вместе с тем расхождение между уверенностью в решении и успешностью выполнения теста, выраженное в показателе точности метакогнитивных суждений, обнаруживается в наибольшей степени также у студентов, решавших тест с конструированием ответа. Менее точными в мониторинге собственных знаний оказались студенты с высоким уровнем метаког-нитивной активности. Эта активность, напомним, была измерена как уровень мета-когнитивного знания и навыков студента. Полученный результат воспроизводит уже имеющиеся данные. Так, в работе Г. Шроу было показано, что метакогнитивное знание наряду со знанием предметным высту-
пает самостоятельным фактором уверенности в правильности решения. При этом на фоне недостаточного владения предметным знанием высокое метакогнитив-ное знание становится источником чрезмерной уверенности в решении задач [13]. Аналогичные данные, но уже на материале решения тестов знания в учебном контексте были получены в работе Е.Ю. Савина и А.Е. Фомина: высокое метакогнитивное знание на фоне низкого предметного знания, выраженного в низкой успешности выполнения теста, создает эффекты переоценки собственной компетентности или сверхуверенности [2]. В представленном в данной статье исследовании речь идет также о завышенной оценке успешности решения теста. Студенты, решавшие тест с конструированием ответа и показавшие высокий уровень метакогнитивной активности, были не просто менее точными в мониторинге. Они переоценили собственную успешность выполнения теста почти на 2 балла (уверенность - 3,58; успешность - 1,73).
Заключение
В заключение следует отметить два важных положения. Во-первых, было продемонстрировано, что свойства тестовой задачи, наряду с различными (когнитивными и личностными) особенностями учащегося, выступают существенным фактором, определяющим метакогнитивный мониторинг решения тестов знаний. Причем, тестовые задания с конструированием ответа значимо снижают уверенность в решении при том же уровне исходного предметного знания. Следовательно, в учебно-воспитательном процессе особенности типа тестовых заданий должны быть, прежде всего, предметом специального анализа как возможные источники метакогнитивных иллюзий. Во-вторых, как и в предыдущих исследованиях, обнаружен факт взаимодействия внешних и внутренних переменных в их совместном влиянии на характе-
ристики метакогнитивного мониторинга решения. Этот феномен должен быть учтен при разработке психолого-педагогической модели метакогнитивной активности в решении учебных задач.
Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 14-16-40010 а(р) «Метакогнитивный мониторинг решения учебных задач: соотношение внешних и внутренних факторов»).
Литература
1. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. - М.: Академия, 2007. - 224 с.
2. Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Обобщенные и предметно-специфичные метакогнитив-ные навыки в учебной деятельности студентов // Психологические исследования.
- 2014. - Т. 7. - № 37. - С. 8.
3. Фомин А.Е., Добржанская Е.А. Влияние характеристик тестового задания на метаког-нитивный мониторинг его решения // Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Материалы конференции 19 июня 2013 г. / Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фа-ликман. - М.: БукиВеди, 2013. - С. 308-312.
4. Фомин А.Е., Добржанская Е.А. Влияние количества правильных ответов в пункте теста знаний на метакогнитивный мониторинг решения тестовых заданий // Экспериментальная психология. - 2014. - № 1.
- С. 82-91.
5. Barnett J.E., Hixon J.E. Effects of grade level and subject on student test score predictions // The Journal of Educational Research. -1997. - Vol. 90. - No. 3. - P. 170-174.
6. Bol L., Hacker D.J. A comparison of the effects of practice tests and traditional review on performance and calibration // The Journal of Experimental Education. - 2001. - Vol. 69. - No. 2. - P. 133-151.
7. Bol L., Hacker D.J., O'Shea P., Allen D. The influence of overt practice, achievement level, and explanatory style on calibration accuracy and performance // The Journal of Experimental Education. - 2005. - Vol. 73. - No. 4.
- P. 269-290.
8. Carvalho Filho M.K. de. Confidence judgments in real classroom settings: monitoring performance in different types of tests // International Journal of Psychology. - 2009. - Vol. 44(2). - P. 93-108.
9. Hacker D.J., Bol L., Horgan D.D., Rakow E.A. Test prediction and performance in a classroom context // Journal of Educational Psychology. - 2000. - Vol. 92. - No. 1. - P. 160170.
10. Hacker D.J., Bol L., Keener M.C. Metacogni-tion in education: A focus on calibration // Handbook of metamemory and memory / Eds. J. Dunlosky, R.A.Bjork. - N.Y.: Psychology Press, 2008. - P. 429-455.
11. Nietfeld J.L., Cao L., Osborne J.W. Metacog-nitive monitoring accuracy and student performance in the postsecondary classroom // Journal of Experimental Education. - 2005. -Vol. 74(1). - P. 7-28.
12. Rubin D.C., Wallace W.T. Rhyme and reason: Analyses of dual retrieval cues // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. - 1989. - Vol. 15. - No. 4. - P. 698-709.
13. Schraw G. The effect of generalized metacog-nitive knowledge on test performance and confidence judgments // The Journal of Experimental Education. - 1997. - Vol. 65. - No. 2. - P. 135-146.
14. Schraw G. Measuring metacognitive judgments // In: Handbook of metacognition in education / Eds. D.J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser. -N.Y.: Routledge, 2009. - P. 415-429.
15. Schraw G., Dennison R.S. Assessing metacog-nitive awareness // Contemporary Educational Psychology. - 1994. - Vol. 19. - P. 460-475.
References
1. Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B. Modern learning outcomes assessment tools. Moscow: Academiya 2007: 224 (in Russian).
2. Savin E.Yu., Fomin A.E. Generalized and subject-specific metacognitive skills in students' learning activities. Psikhologicheskiye issledo-vaniya 2014; 7(37):8 (in Russian).
3. Fomin A.E., Dobrzhanskaya E.A. Test characteristics Influence job on metacognitive monitoring solutions. Kognitivnaya nauka v Moskve: novyye issledovaniya. Materialy kon-ferentsii 19 iyunya 2013. Pod red. Ye.V. Pech-
enkovoy, M.V. Falikman. Moscow: BukiVedi 2013: 308-312 (in Russian).
4. Fomin A.E., Dobrzhanskaya E.A. Effect of the number of correct answers in paragraph metacognitive knowledge test monitoring test solution. Eksperimental'naya psikhologiya 2014; 1:82-91 (in Russian).
5. Barnett J.E., Hixon J.E. Effects of grade level and subject on student test score predictions. The Journal of Educational Research 1997; 90(3):170-174.
6. Bol L., Hacker D.J. A comparison of the effects of practice tests and traditional review on performance and calibration. The Journal of Experimental Education 2001; 69(2):133-151.
7. Bol L., Hacker D.J., O'Shea P., Allen D. The influence of overt practice, achievement level, and explanatory style on calibration accuracy and performance. The Journal of Experimental Education 2005; 73(4):269-290.
8. Carvalho Filho M.K. de. Confidence judgments in real classroom settings: monitoring performance in different types of tests. International Journal of Psychology 2009; 44(2):93-108.
9. Hacker D.J., Bol L., Horgan D.D., Rakow E.A. Test prediction and performance in a class-
room context. Journal of Educational Psychology 2000; 92(1):160-170.
10. Hacker D.J., Bol L., Keener M.C. Metacog-nition in education: A focus on calibration. Handbook of metamemory and memory.Eds. J. Dunlosky, R.A.Bjork. N.Y.: Psychology Press 2008: 429-455.
11. Nietfeld J.L., Cao L., Osborne J.W. Metacogni-tive monitoring accuracy and student performance in the postsecondary classroom.Jour-nal of Experimental Education 2005; 74(1):7-28.
12. Rubin D.C., Wallace W.T. Rhyme and reason: Analyses of dual retrieval cues. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 1989; 15(4):698-709.
13. Schraw G. The effect of generalized metacog-nitive knowledge on test performance and confidence judgments. The Journal of Experimental Education 1997; 65(2):135-146.
14. Schraw G. Measuring metacognitive judgments. In: Handbook of metacognition in education. Eds. D.J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser. N.Y.: Routledge 2009: 415-429.
15. Schraw G., Dennison R.S. Assessing metacog-nitive awareness. Contemporary Educational Psychology 1994; 19:460-475.
INFLUENCE OF TYPE OF TEST TASKS AND METACOGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS ON KNOWLEDGE TESTS PERFORMANCE
MONITORING
A.E. FOMIN Tsiolkovsky Kaluga State University, Kaluga
The article presents the results of an empirical study, which tested the hypothesis about the influence of the type of tests on metacognitive monitoring of problem solving in subject-related tests of knowledge. It was shown that the characteristics of metacognitive monitoring (confidence and accuracy in metacognitive judgments) differ depending on the type of tests and the level of self-reported metacognitive activity. It was found that students with high and low metacognitive activity indicators show different metacognitive monitoring in solving tests with the construction of a response.
Keywords: metacognitive monitoring, tests of knowledge.
Address:
Fomin Andrei, Ph.D.,
assistant professor of developmental psychology and education
K.E. Tsiolkovsky Kaluga State University
E-mail: [email protected]
