CC BY
86
УДК 81'34
макарова Елена Николаевна
доктор филологических наук, доцент Уральский государственный экономический университет
влияние социолингвистических факторов на усвоение неродного языка
Статья посвящена социолингвистическим факторам, влияющим на процесс усвоения неродного языка русскими и мексиканскими билингвами. Рассматриваются такие факторы, как условия изучения языка и условия его использования. Обсуждается возраст начала изучения второго языка и особенности детского билингвизма. Приведены точки зрения отечественных и зарубежных учёных на критерии, определяющие языковое поведение билингвов. Уделено внимание понятиям основной, второй и иностранный язык.
Представлены результаты анкетирования русских и мексиканских студентов, изучающих английский язык в условиях разного языкового окружения. Обсуждаются такие факторы, относящиеся к условиям изучения языка, как степень языковой компетенции преподавателей и функциональная нагрузка английского языка (его использование). Определены общие характеристики двух групп информантов с учётом следующих параметров: начало обучения английскому языку в школе, сходный изучаемый материал и одинаковое еженедельное количество часов английского языка в университете, а также отсутствие фонетической подготовки. Сопоставление результатов эксперимента и данных анкет позволяют сделать вывод о влиянии такого фактора, как языковое окружение, на усвоение информантами акцентной структуры английской фразы.
Ключевые слова: билингвизм, метод анкетирования, условия изучения неродного языка, акцентная структура фразы.
Процесс усвоения неродного языка подвержен влиянию многих факторов. Изучение их воздействия на проявление в речи билингва межъязыковой интерференции представляется важной и актуальной для обсуждения и исследования задачей.
У Вайнрайх считал, что тенденция к интерференции преодолевается как автоматическими, так и сознательными усилиями [2, с. 26]. Среди личных языковых характеристик исследователь выделял не только врождённые языковые способности, но и разные уровни владения языком, а также разные методики обучения, рассчитанные на подавление интерференции или не учитывающие потенциальное взаимовлияние языков.
Описывая основные критерии, определяющие языковое поведение билингвов и функционирование языка в обществе, учёные пишут о способе освоения языка, включающего условия изучения языка и условия его использования.
Изучение языка может проходить как в условиях естественного окружения, так и в ситуации аудиторного билингвизма. Естественный билингвизм «возникает без целенаправленного формирования навыков и умений иноязычной речи» [4, с. 31], так называемое живое усвоение второго языка, в отличие от преднамеренного выучивания [1, с. 13]. При этом место такого усвоения может быть разным -один язык может «изучаться исключительно дома, а другой исключительно вне дома» [7, с. 244].
Понятия «первый», «основной» и «родной» язык часто выступают в роли синонимов. Они отражают условия функционирования языка и определяются такими критериями, как порядок изучения, совершенство владения, начало освоения и некоторыми другими. Как правило, основной язык функционально превалирует, и билингв вла-
деет им в лучшей степени, усвоив его в детстве. По У Вайнрайху, основной язык, в отличие от второго, характеризуется значимостью в общественном продвижении [2].
Порядок овладения двумя и более языками может быть как одновременным, так и последовательным. В литературе по вопросам билингвизма описаны разные типы двуязычия: ранний, подростковый, юношеский, а также ранний синхронный, последовательный (с усвоением второго языка до 10 лет), подростковый и взрослый [6, с. 27].
Большинство учёных разделяют точку зрения об усвоении структур родного языка к 11-12 годам, причём «языковой репертуар индивида во многом определяется средой первых 10-12 лет жизни, но при этом не зависит от места рождения и жительства во младенчестве» [1].
Что касается возраста, наиболее благоприятного для изучения другого языка, существуют мнения, что это возраст до 9-12 лет [9]. Е.Ю. Протасова выделяет следующие важные периоды: возраст до трёх лет, после трёх лет (первичное и вторичное овладение) и после 16 лет (только усвоение второго языка). Степень детского билингвизма, по мнению автора, во многом зависит от того, на каком языке билингв коммуницирует со сверстниками [5]. Нельзя не отметить и такой важный фактор, как срок пребывания в стране изучаемого языка. С. Силва-Корвалан пишет о пяти годах как о минимальном сроке, необходимом для развития билингвизма [11].
Два языка используются билингвами в разных целях и находятся, как правило, в отношениях функциональной дополнительности: «переключение» с основного языка на второй определяется коммуникативной ситуацией. Быстро переключать коды способны те, кто владеет вторым языком на
Вестник КГУ № 4. 2017
© Макарова Е.Н., 2017
222
Влияние социолингвистических факторов на усвоение неродного языка
высоком уровне. Эмоциональное состояние коммуникантов также причисляют к факторам, от которых зависит быстрота переключения с одного языка на другой.
Т. Писке, Я. Маккей и Дж. Фледж в своей работе [10] приводят результаты изучения факторов, которые определяют степень языкового взаимовлияния. Рассматривая такие характеристики, как возраст начала изучения, функциональную нагрузку родного и второго языков, время нахождения билингва в стране изучаемого языка, мотивацию к его освоению и языковые способности, исследователи приходят к выводу, что возраст билингва и частота использования им родного языка существенно влияют на присутствие в его речи иноязычного акцента. Значение других исследованных факторов, по мнению учёных, требует дальнейшего изучения и остаётся неясным.
Перечисленные факторы послужили основой для составления вопросов анкеты, предложенной русским и мексиканским билингвам, изучающим английский язык. Результаты анкетирования могут способствовать выявлению влияния упомянутых факторов на степень проявления интерференции на уровне акцентной структуры английской фразы. Русские испытуемые являются студентами направления «Мировая экономика» Уральского экономического государственного университета. Мексиканские участники эксперимента обучаются на неязыковых специальностях в Техасском университете в г. Эль Пасо, США.
В качестве одного из критериев для сопоставления групп русских и мексиканских информантов учитывался уровень их языковой компетенции. В анкетировании приняли участие две группы испытуемых - 30 студентов-мексиканцев и 30 русских студентов. Мексиканцев нельзя отнести ни к группе искусственных, ни к группе естественных билингвов. Хотя мексиканские студенты обучаются в американском университете, они находятся в среде как носителей английского языка, так и в испа-ноязычной среде, поскольку мексиканцы составляют значительную часть населения в г. Эль Пасо.
Русские информанты в процессе изучения английского языка находятся вне контакта с английской языковой средой.
Условия изучения английского языка у мексиканских и русских испытуемых различны: русские студенты лишены общения с носителями языка и осваивают его в условиях аудиторного билингвизма с русскими преподавателями, тогда как мексиканцы изучают английский язык под руководством либо носителей американского варианта английского языка, либо испаноязычных преподавателей, проживающих в Эль Пасо и свободно владеющих английским.
Анализ использования испытуемыми английского языка позволяет говорить о том, что ни для
мексиканских, ни для русских студентов английский язык не является ни родным, ни первым, ни доминирующим. Вместе с тем разница в использовании английского языка между двумя группами испытуемых есть, и она является довольно существенной. Для мексиканцев английский язык является вторым, а для русских - иностранным (напомним, что мексиканцы вынуждены использовать его в целях коммуникации наряду с первым в повседневном общении). И русские, и испаноязычные испытуемые осваивают английский язык с подросткового возраста.
Если русскоязычные студенты, по данным анкет, общаются на английском языке в учебной аудитории, мексиканцы говорят на нём как в учебной среде, так и вне её, хотя испанский язык используется ими чаще. Вместе с тем мексиканские и русские студенты демонстрируют и общие признаки, например, как уже упоминалось выше, почти все испытуемые начали изучать английский язык в подростковом возрасте. Кроме того, можно отметить фонетическую неподготовленность всех участников эксперимента, а также совпадение по количеству часов английского языка в неделю.
Интересны данные, характеризующие использование испаноговорящими студентами двух языков в реальных коммуникативных ситуациях. Переключение кодов обусловлено прежде всего потребностями адресата. Важную роль играет и сфера общения: испанский язык используется мексиканцами для взаимодействия с семьёй, тогда как университетская среда требует от них способности общаться на двух языках.
При составлении социолингвистических «пор-теретов» мексиканских студентов были учтены данные по их языковым предпочтениям как в бытовом, так и в официальном контексте, по выбору того или другого языка в ситуациях возможного общения как на английском, так и на испанском, функциональной нагрузке двух языков в течение дня.
Сопоставление данных, полученных путём анкетирования, с результатами эксперимента по исследованию нарушений акцентной структуры английской фразы, позволяет сделать следующие выводы.
Ошибки и русских, и мексиканских информантов состоят в смещении главного фразового акцента на конечный фразовый элемент, например:
- What's the problem?
ЭВ (эталонный вариант) - The brakes have broken.
ОВ (ошибочный вариант)- The brakes have broken.
Или:
- I am so tired.
ЭВ - Can I get you anything?
ОВ - Can I get you anything?
Лишь в реализации двух типов фраз между мексиканскими и русскими испытуемыми нет совпа-
дений. Для информантов-мексиканцев устойчивые ошибки зафиксированы в чтении предложений с инфинитивным оборотом, например:
- How is the homework going?
ЭВ - I've got an article to write.
ОВ - I've got an article to write.
Для русских информантов наибольшую трудность представляют фразы с главноударными служебными частями речи в финальной позиции:
- The lecture is on economics, isn't it?
ЭВ - Yes, it's on it.
ОВ - Yes, it's on it.
В последнем случае, скорее всего, проявляется влияние русского языка: предлог очень редко (практически только при контрасте или подчеркивании) выступает в роли интонационного центра в русской фразе. Акцентное выделение служебных слов в английской речи русских является проблемной зоной и требует особого внимания при обучении.
Русские испытуемые трёх групп показывают похожие результаты и равное количество отклонений от нормативных позиций фразового ударения.
Данные по трём подгруппам мексиканских студентов иные. Слабое владение навыком выбора позиции фразового акцента демонстрируют испаноязычные дикторы, входящие в подгруппу владеющих английским языком на среднем уровне (самом низком в условиях проведения эксперимента. Было зафиксировано резкое увеличение количества правильных результатов в чтении мексиканских испытуемых с более высоким уровнем языковой компетенции - выше среднего и продвинутом. Их количество значимо превышает количество правильных реализаций в чтении русских дикторов с таким же уровнем владения английским языком.
При интерпретации полученных данных необходимо учитывать тот факт, что различия в позиции фразового ударения в паре языков английский - испанский являются значительными, тогда как русский и английский языки демонстрируют много общих черт в этой области.
Обобщение результатов эксперимента и данных анкетирования позволяет говорить о том, что
на владение навыком интонирования неродной речи оказывают влияние не только лингвистические факторы (сходства и различия в акцентной структуре фразы в рассматриваемых языках), но и такой важный фактор, как условия изучения английского языка, в том числе языковое окружение. Межъязыковые различия могут быть успешно преодолены, если овладение иностранным (вторым) языком происходит в условиях тесного языкового контакта с его носителями.
Библиографический список
Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. - М.: Рос. гос. гуманитар. ун-т, 2001. - 439 с.
Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Зарубежная лингвистика. Вып. 3. - М.: Прогресс, 1999. - С. 7-42.
Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку // К проблеме иностранного акцента в фонетике. - М., 1976. - Вып. 2. - С. 28-56.
Вишневская Г.М. Литературно-художественный билингвизм. - Иваново: Ивановский гос. ун-т, 2011. - 224 с.
Протасова Е.Ю. Многоязычие в детском возрасте. - СПб.: Златоуст, 2005. - 272 с.
Hammers J., Blanc M.Bilinguality and bilingualism. - Cambridge (UK): Cambridge University Press, 1989. - 26 р.
Lambert W..Е. Havelka J., Crosby С. The influence of language-acquisition contexts on bilingualism // The Journal of Abnormal and Social Psychology. -1958. - Vol. 56, no. 2. - Р. 239-244.
Lenneberg E. Biological Foundations of Language. - New York: Wiley, 1967. - 489 р.
Penfield W., Roberts L. Speech and Brain Mechanisms. - Princeton, NJ: Princeton University Press, 1959. - 302 p.
Piske T., MacKay I.R.A., Flege J.E. Factors affecting degree of foreign accent in an L2: a review // Journal of Phonetics. - 2001. - Vol. 29. - Р. 191-215.
Silva-Corvalan C. A discourse study of some aspects of word order in the Spanish spoken by Mexican-Americans in West Los Angeles: unpublished M. A. thesis. - Los Angeles, 1977. - 190 р.
