Влияние самооценки на эффективность учебного процесса Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

ВЛИЯНИЕ САМООЦЕНКИ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

©2010 А.Г.Кальченко

Российский государственный медицинский университет

Статья поступила в редакцию 02.10.09

В статье рассмотрены тенденции развития систем контроля и оценки образовательных результатов в современных условиях. Особое внимание уделено роли самооценки в повышении эффективности процесса обучения. Выделены и проанализированы основные принципы эффективной обратной связи.

Ключевые слова: качество образования, результаты обучения, компетентностный подход, процессуальное оценивание, самооценка, обратная связь.

Проблема повышения качества образования актуальна сегодня не только для России, но и для всего мира в целом. Решение этой проблемы связывается, прежде всего, с модернизацией содержания образования, поиском наиболее оптимальных способов и технологий организации образовательного процесса, переосмыслением выдвигаемых целей и ожидаемых результатов образования.

Обсуждая проблемы качества образования, европейское образовательное сообщество пошло по пути определения тех ключевых компетенций, которые в результате образования должны освоить выпускники современного вуза. Формирование этих ключевых компетенций и стало рассматриваться в качестве основных целей образования. В настоящее время в России завершается процесс разработки государственных образовательных стандартов третьего поколения, сформированных на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц. Их введение запланировано на 2009 - 2010 гг. Это окончательно закрепит вхождение России в Болонский процесс.

В академической среде отношение к этой проблеме было и остается далеко не однозначным. Мы прекрасно осознаем тот факт, что Болонская декларация преследует две основные цели. Первая (о которой открыто и повсеместно говорится) - создание единого европейского образовательного пространства, что является закономерным требованием единого рынка труда. Вторая (которая очень часто замалчивается) - обеспечение конкурентоспособности европейского образования по отношению к другим национальным системам образования, в том числе и российской.

Тем не менее, следует признать, что компетентно-стный подход не отрицает и не противостоит традиционному («зуновскому») подходу, принятому в Российской системе образования. Это понятие иного смыслового ряда. Компетентностный подход означает перенос акцента на ожидаемые результаты, а также механизмы, методы и способы их достижения. Ком-

Кальченко Анна Георгиевна, кандидат философских наук, доцент кафедры педагогики и психологии. E-mail:kpprsmu@,mail.ru

петентность - это не только наличие знаний и опыта, но также умение и готовность применить их при решении жизненных и профессиональных проблем в масштабе большем, чем требует конкретная задача, с учетом имеющихся образцов лучшей практики, в ситуациях любых будущих требований рынков труда. Программа курса, составленная на основе компетент-ностного подхода, должна отвечать на следующие вопросы: 1) в чем состоят цели и задачи курса; 2) какие образовательные результаты должны бать достигнуты; 3) каково место курса в учебном процессе; 4) какова связь курса с основной образовательной программой и ее результатами; 5) как будет проводиться контроль и оценивание образовательных результатов (критерии контроля, формы и сроки проведения); 6) какая литература должна быть использована для достижения образовательных результатов.

Таким образом, ключевым требованием реализации компетентностного подхода, положенного в основу государственных образовательных стандартов третьего поколения, является создание системы контроля и оценивания образовательных результатов. В последние годы в педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной системы оценок. Исследователи фиксируют, что основной тенденцией в этой области является переход к системе процессуального оценивания: 1) от оценки результата к оценке процесса; 2) от неявных критериев к явным; 3) от оценивания знаний и умений к оценке способности и готовности применить эти знания и умения на практике; 4) от оценивания курса к оцениванию модуля; 5) от итогового, суммарного оценивания к оцениванию формирующему, развивающему; 6) от оценивания преподавателем к оцениванию при участии студентов.

Термин «процессуальное оценивание» получил достаточно широкое распространение в современной педагогической теории и практике. Он означает оценивание понимания и способности применить полученные теоретические знания на практике. Процессуальное оценивание в качестве результата предполагает не просто итоговую оценку, как оценку степени результативности обучения, а оценку формирующую, разработанную для помощи учащимся в определении их сильных и слабых сторон. Формирующая оценка -

это фундаментальная часть современного процесса обучения. Для студента оценивание становится развивающим, когда оно помогает студентам: учиться на ошибках; понимать, что важно и что у них получается; обнаруживать, что они не знают и что не умеют делать. Популярность процессуального оценивания в высшей медицинской школе связана с необходимостью оценки реальных способностей и компе-тентностей студента в процессе их естественной демонстрации.

Существенным требованием системы контроля является возрастание роли самооценки и взаимоо-оценки в учебном процессе. В этой связи наряду с основными принципами организации контроля и оценки в вузе (научности, системности, всесторонности, объективности и т.д.), особую актуальность приобретают такие принципы, как принцип перспективности в обучении и оценке и принцип сотрудничества преподавателя и студента не только в учебной, но и контрольно-оценочной деятельности. Актуальная задача высшего медицинского образования сегодня -выработать у каждого выпускника собственный подход для развития навыков, позволяющих думать и действовать на профессиональном уровне с учетом ситуации, рисков и внешней среды. Усваивая способы формирования и вынесения оценочного суждения, студенты становятся способными сами контролировать себя, что способствует повышению эффективности обучения.

Именно поэтому преподаватель высшей школы сегодня должен иметь представление об основных характеристиках самооценки и факторах, влияющих на ее формирование; владеть методиками определения уровня самооценки студентов и приемами ее повышения, как в учебном процессе, так и во внеаудиторной работе. Знать самооценку учащегося очень важно для установления контакта с ним и эффективного педагогического общения.

Самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Она формируется в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Самооценка дает возможность оценить эффективность своих ресурсов, перераспределить их и использовать свои сильные стороны. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что учащиеся с высокой самооценкой относительно своих учебных способностей более упорны, прикладывают больше усилий и внутренне более заинтересованы в обучении и высоких результатах.

Американский психолог, представитель социально-когнитивного направления в психологической науке А.Бандура, выделяет четыре фактора, определяющих уровень самооценки личности1. Во-первых, действительный (реальный) опыт личности, представляющий собой результат собственных действий. Если индивид, как правило, успешно справляется с выполнением определенных заданий, это позитивно

1Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Cliffs, NJ: Prentice-Holl. 1997.

влияет на его самооценку. И наоборот, повторяющиеся неудачи снижают уровень самооценки. При этом следует иметь в виду, что зависимость между уровнем самооценки и успешностью не всегда носит прямо пропорциональный характер.

Опосредующим фактором в данном случае выступает такая характеристика личности как локус контроля. Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении - важнейший показатель самооценки личности. Учащиеся с преобладающим внешним локусом контроля склонны объяснять свои успехи в учебе преимущественно внешними факторами (везение, несложный билет, лояльный преподаватель, слабый ответ предыдущего студента и т.п.). Преобладание внутреннего локуса контроля свидетельствует о готовности индивида принимать на себя ответственность за свои неудачи и промахи.

Во-вторых, замещающий (вторичный опыт), который предполагает сравнение своих результатов с результатами других. Сравнивая собственные оценки с оценками своих сокурсников, студент получает представление об уровне собственной компетентности. Этот фактор приобретает особую актуальность в связи с расширяющимся использованием в учебном процессе балльно-рейтинговой системы контроля и оценки знаний. Активный характер рейтинга предполагает постоянное информирование студента о набранных им баллах и баллах других членов группы.

В-третьих, отношение окружающих. Условием формирования адекватного представления личности о себе является восприятие и анализ своего поведения с точки зрения других людей. Адекватность и объективность оценки со стороны преподавателя и других членов группы является обязательным условием процесса формирования установки на оценку своих возможностей и достижений - одного из основных компонентов самооценки.

В-четвертых, эмоциональное состояние индивида, уровень его активации. Эмоциональное самочувствие индивида зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется его потребность в положительной оценке.

Многочисленные исследования позволяют сделать вывод, что самооценка играет важную роль в процессе обучения. Учащиеся, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.

Учащиеся с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Они более здоровы

физически и психически, ставят более высокие цели, менее тревожны и лучше переносят поражения. Неадекватная заниженная самооценка проявляется в повышенной самокритичности, неуверенности в себе и своих силах, высоком уровне тревожности, в выборе более легких задач. Учащиеся с заниженной самооценкой как будто берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Они ждут только неудачи. Такие студенты очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку. Учащиеся с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу. Они не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Учащиеся с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей. Особое внимание следует обратить на тот факт, что самооценка, сформировавшаяся и закрепившаяся в учебном процессе, распространяется и на другие виды деятельности. Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолировано от представления о своих личностных качествах. Поэтому самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным, в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

С целью повышения эффективности обучения автором статьи в течение двух лет был проведен эксперимент по изучению и использованию самооценки членов учебных групп, проходящих обязательный курс обучения по программе «Педагогика и психология высшей школы» на кафедре педагогики и психологии РГМУ. В эксперименте были собраны данные об уровне и структуре самооценки 56 человек (32 женщин и 24 мужчин) - преимущественно аспирантов второго года обучения. В соответствии с используемой методикой каждому члену учебной группы предлагался список, состоящий из 20-ти личностных качеств. Перед ними ставилась задача: определить, какие из этих качеств они наиболее ценят в людях, присвоив самому привлекательному из них 20 баллов. И далее необходимо было проранжировать эти качества, присвоив 1 балл тому, которое вызывает наибольшую неприязнь. С другой стороны, требовалось оценить, в какой степени каждый из них сам обладает всеми этими качествами. Уровень самооценки вычислялся по следующей формуле:

R = 1 - 0,00075 (ё )2,

где ё - разница по модулю между баллами, присвоенными каждому качеству в отдельности.

В качестве адекватной рассматривалась самооценка в интервале от 0,4 до 0,8 (от 0,4 до 0,6 - средняя, от 0,6 до 0,8 - нормальная). Такой уровень самооценки продемонстрировали 68% участников эксперимента. У 13% уровень самооценки был заниженным, а у 19% - напротив, завышенным. Наиболее востребованными и значимыми качествами, с точки зрения участников эксперимента, оказались следующие: искренность (93% из 100 возможных)2, доброжелательность и жизнерадостность (89 и 81% соответственно). В число качеств, вызывающих негативную реакцию, вошли: пассивность, мнительность и нерешительность (14,17 и 19% соответственно). В оценке собственных качеств члены учебной группы не были столь единодушны. Тем не менее, в число качеств, наиболее им присущих, также вошли: доброжелательность (84%), искренность (76%), общительность, терпеливость и жизнерадостность (66, 65 и 63% соответственно). А качествами, которыми они обладают в наименьшей степени, были названы беспечность (24%) и пассивность (27%).

Представление об уровне самооценки каждого члена группы позволило в значительной мере использовать индивидуальный подход в процессе проведения практических и семинарских занятий, а также при выборе форм и методов контроля и оценки результатов обучения. Существенным элементом формирования адекватной самооценки является также справедливая и объективная оценка учебных достижений посредством предоставления обратной связи. Обратная связь - это неотъемлемая часть любого процесса человеческого взаимодействия. Она помогает людям выработать план дальнейших действий и стремиться к достижению лучших результатов. Сама по себе обратная связь повышает качество выполнения задания и способствует не только профессиональному, но и личностному росту. Термин «обратная связь», широко используемый в теории коммуникации и менеджменте, приобретает все большую популярность в педагогике. Это связано с тем, что в современных условиях от специалиста любой профессии требуется не просто сумма разрозненных знаний и навыков, а обладание компетентностями, проявляющимися в способности и готовности решать профессиональные и жизненные проблемы с учетом ситуации, рисков и внешней среды.

Основные принципы эффективной обратной связи в педагогическом процессе могут быть сформулированы, на наш взгляд, следующим образом. Обратная связь может быть как положительная, свидетельствующая о достижении поставленной цели и соответствии полученных результатов ранее установленным критериям, так и отрицательная. Обратная связь должна быть конкретной. Желательно избегать таких фраз, как «Меня не устраивает Ваш ответ», «Вы делаете успехи» и т.п. Эти утверждения слишком неоп-

2100% качество могло бы быть только в том случае, если бы все участники исследования оценили его в 20 баллов.

ределенны и не дают студенту возможности понять, каким образом он может исправить допущенные ошибки или на чем основана положительная оценка выполненного задания. Конкретные замечания позволяют обеспечить более полное представление о причинах отрицательного или положительного отзыва на оцениваемую работу. Обратная связь, особенно негативная, должна быть скорее описательной, чем осуждающей, то есть иметь нейтральную тональность. Никогда не следует оценивать личность студента и связывать недочеты в работе с его поведением, отношением к учебе и т.п. Очень важно обеспечивать оперативную обратную связь - фактор времени критически важен. В исследованиях зарубежных авторов (в частности наших британских коллег) приводятся такие данные - около трех четвертей студентов считают, что обратная связь в учебном процессе обеспечивается не оперативно.

Любое общение предполагает передачу информации и осознание собеседниками ее значения. Залог эффективности любой обратной связи - понимание ее получателем. Поэтому обратная связь должна быть лаконична и в то же время понятна студенту. Обратная связь должна обосновывать оценку. Она должна не просто указывать на сильные и слабые стороны работы, но и содержать подсказки, как исправить допущенные ошибки. Основная задача обратной связи - повышение уровня понимания студентами как, в каком направлении они должны работать дальше. Предоставляя обратную связь, преподаватель должен по возможности учитывать индивидуальные особенности студентов. Формулируя отзыв, касающийся качества или содержания выполненной работы, следует принимать во внимание прошлые результаты учебных достижений, а также потенциал студента. Обратная связь, предоставляемая хорошо успеваю-

щему студенту, должна быть достаточно частой, чтобы стимулировать его развитие, но вместе с тем не директивной и не подавляющей инициативу. Она должна содержать предложения и рекомендации по решению задач, а не готовые варианты ответов. В отношении плохо успевающих студентов необходима максимальная конкретность. Эффективность организации обратной связи очень во многом определяется также уровнем сплоченности команды преподавателей. Согласованность заданий, требований и критериев оценки, сроков предоставления обратной связи является необходимым условием педагогического успеха.

Адекватная самооценка обеспечивает возможность сравнения параметров поставленных целей с достигнутыми результатами и при этом не только информирует студента об уже достигнутых им результатах, но и самым непосредственным образом влияет на выбор цели и способов ее достижения. По мере приобретения опыта вынесения оценочного суждения самооценка становится более стабильной. На определенном этапе потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда даже более значимой, чем потребность оценки окружающих.

Возможность влияния на процесс формирования самооценки связана в значительной степени с субъективной интерпретацией индивидом своих прошлых и будущих достижений. Представление преподавателя об уровне самооценки каждого члена учебной группы в отдельности и уровне групповой самооценки в целом позволяет, на наш взгляд, учитывать это в процессе выбора наиболее эффективных форм обучения и контроля за результатами учебной деятельности, формирования команд для решения учебных задач, использования различных мотивационных факторов.

INFLUENCE OF SELF-ESTIMATION ON EDUCATIONAL PROCESS EFFICIENCY

©2010 A.G.Kalchenko°

Russian State Medical University

The tendencies of monitoring systems development and educational results estimation in present-day conditions are considered in this article. The special attention is given to self-estimation influencing training efficiency development. The main principles of effective feedback are marked and analyzed.

Key words: education quality, training results, competence approach, remedial estimation, self-estimation, feedback.

Kalchenko Anna Georgievna, Candidate of Philosophy, assistant professor of Chair of Pedagogy and Psychology. E-mail:kpprsmu@mail. ru

' 348