CC BY
205
© Пряжникова Е.Ю., Никитин А.В., 2012
УДК: 159.922.8 ББК: 88.374
ВЛИЯНИЕ ПРОГРАММЫ ПРОФОРИЕНТАЦИИ НА ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Е.Ю. Пряжникова, А.В.Никитин
В статье раскрываются возможности и перспективы профориентации в подготовке подростков к адекватному выбору профессии. Представлена инновационная авторская программа профориентации и описаны основные принципы, определившие ее эффективность.
Ключевые слова: профориентация, профессиональный выбор, мотивация профессиональной деятельности, профессиональный план, программа профориентации, студенты-психологи.
Подростки по своим психологическим особенностям еще не готовы к адекватному, осознанному выбору не только будущей профессии, но и образовательного профиля. К данным особенностям можно отнести:
- недостаточно развитую способность совмещать ближнюю и дальнюю перспективу;
-незавершенность развития функции планирования;
- противоречивость и неупорядоченность разных аспектов «Я», что нарушает цельность и последовательность выбора;
- неумение разграничивать возможное и желаемое.
Условия развития общества и психологические особенности современных подростков способствуют появлению факторов, еще более препятствующих формированию готовности к осознанному профессиональному выбору. Эти факторы следующие:
1. Изменение ценностных ориентаций в обществе, процесс дискредитации общечеловеческих гуманистических ценностей.
Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей, их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями (иногда это был собирательный образ, но он обладал той конкретностью, ко-
торая способствовала процессу идентификации). Сейчас можно наблюдать, что в некоторой степени «идеальный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни» («американский», «европейский», «новых русских» и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью.
2. Появление большого количества «новых» профессий.
Огромное количество новых профессий возникло в последнее время на рынке труда. С одной стороны, чем шире выбор, тем он психологически сложнее, с другой - недостаток знания специфики, требований и путей приобретения новых профессий лишь иллюзорно увеличивает количество альтернатив и еще больше дезориентирует школьников в мире профессий.
3. Рост высших учебных заведений на коммерческой основе, которые открывают факультеты по подготовке специалистов престижных специальностей.
Нами была разработана психологическая программа профориентации, которая включает в себя специальные методы и формы работы, учитывающие особенности возрастного развития подростков в современном обществе.
Профильное обучение было организовано в форме многообразных межклассных групп. Модель такой внутришкольной профи-лизации состоит в следующем: базовые общеобразовательные предметы изучаются в классах, а профильные - в профильных группах. Направление групп может меняться из года в год, в зависимости от того, какие профили выберут учащиеся в конце 9-го класса.
Выбор образовательного профиля фактически совмещен с первичным выбором профессии. В соответствии с профориентационной программой велась следующая работа:
- в 8-м классе - создание условий для развития мотивации к профессиональному выбору;
-в 9-м классе - создание условий для осознанного профессионального выбора учащихся будущего образовательного профиля;
-в 10-м классе - психологическая поддержка профессионального выбора учащихся. За основу информационных блоков, которые используются в нашей программе, мы взяли известные программы Е.Е. Григорьевой, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, О.А. Махаевой, А.В.Микляевой, Н.С. Пономаренко, Е.Ю. Пряж-никовой, Г.В. Резапкиной, М.Ю. Савченко, А.Т. Чернявской и др.
Основными положениями программы являются:
- работа с ценностными установками молодежи с учетом новой системы ценностей и требованиями современного рынка труда;
- формирование потребности во взрослении подростков и предоставление им специально организованных пространств, моделирующих идеальное «взрослое» общество;
- формирование и развитие понятийного мышления и др.
Инновационность программы, по нашему мнению, заключается в ее ориентации на мотивационную составляющую готовности к осознанному выбору профессии.
Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович [1, с. 330], находится главное новообразование переходного возраста.
Экспериментальное исследование эффективности программы показало:
- осознанность выбора будущего образовательного профиля и будущей профессии у подростков начинает появляться лишь к 9-му классу, даже при условии обучения по профориентационной программе с 8-го класса;
- у подростков 9-х и 10-х классов, обучавшихся по разработанной профориентацин-ной программе, произошло более значимое повышение уровня готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиля и будущей профессии, чем у учащихся других школ, не прошедших такого обучения. Это проявилось в более высоком уровне общей готовности, автономности, информированности, способности принимать решения, планировать свою профессиональную карьеру и в более позитивном отношении к выбору, а также в более осознанной мотивации, определенности и устойчивости выбора;
- результаты исследования динамики развития отдельных компонентов готовности выявили наибольшие позитивные изменения в формировании мотивационного компонента профессиональной готовности;
- значимая разница уровня профессиональной готовности обнаружена также между отдельными показателями готовности к осознанному выбору у девятиклассников, прошедших обучение по разработанной программе, и у девятиклассников других школ, обучавшихся по стандартным профориентационным программам. Эта разница проявилась в более высоком уровне информированности и умения планировать профессиональную карьеру;
- чтобы сформировать готовность к осознанному выбору образовательного профиля, необходимо начинать профориентационную работу как минимум с 8-го класса, причем важнейшим психологическим условием формирования профессиональной готовности в подростковом возрасте является сформиро-ванность мотивационного компонента.
Старшеклассники, проанализировав совместно со взрослыми свои сильные и слабые стороны, свои склонности, способности, выявленные в результате диагностики, и достижения в реальной деятельности, а также свои намерения, должны публично защитить свой выбор. Такая диагностическая работа дает возможность ребятам не только узнать о себе, но и получить информацию о профес-
сиях, причем не абстрактную и общую, а конкретную, близкую именно ему и его предполагаемому выбору.
Далее были выявлены особенности мотивации у студентов психологического факультета, которые были поделены на 2 группы. В первую группу вошли студенты из числа тех, кто не обучался предварительно в профильных классах. Вторую группу составили выпускники профильных психологических классов.
Первоначально изучались преобразования учебной деятельности студентов в профессионально-учебную. Для этого выявлялось изменение их внутренней позиции, развитие субъектности и преобразование образа-Я.
Переход студентов-психологов от деятельности обучения к деятельности учения, а затем к деятельности профессионального учения характеризуется развитием у них смысловой субъектности, становлением позиции «субьекта профессионального учения» и построением образа «Я-психолог».
Для получения экспериментальных данных был использован модифицированный вариант анкеты, предложенной А.И. Донцовым и Г.М. Белокрыловой. Анализ данных анкетирования позволил выделить две группы учащихся в соответствии с преобразованием способов их участия в профессионально-учебной деятельности и развитием их представлений
о профессии психолога.
1. В первую группу (студентов - выпускников обычных школ) вошли 16,6 % студентов третьего курса, 15,6 % студентов четвертого курса и 14,2 % студентов пятого курса. Данные анкетирования указывают на формальное отношение этих учащихся к обучению. Мотивы выбора этими студентами профессии психолога являются недостаточными для возникновения устойчивой мотивации профессионально-учебной деятельности: 9,5 % студентов третьего курса и 6,2 % студентов четвертого курса вообще затруднились назвать мотив поступления на факультет психологии; 6,2 % студентов четвертого курса и 7,1 % студентов пятого курса поступили на факультет психологии вследствие интереса к новой, незнакомой науке, а 4,7 % студентов третьего курса, 6,2 % студентов четвертого курса и 3,5 % студентов пятого курса выделили престиж и популярность профессии психолога.
Недостаточная осознанность профессионального выбора студентов отражается в том, что внешний, поверхностный интерес к профессии психолога достаточно быстро угасает. Все студенты четвертого и пятого курсов, отнесенные к первой группе, полностью или частично не удовлетворены своим профессиональным выбором. На третьем курсе учащиеся не могут дать однозначного ответа на вопрос о том, избрали бы они вновь профессию психолога.
У этих студентов отмечается отсутствие четких представлений о результатах их деятельности: 4,7 % студентов третьего курса и 9,3 % студентов четвертого курса затруднились ответить на вопрос о том, что дает им обучение на факультете психологии. Остальные респонденты единственным результатом своей учебной деятельности назвали получение высшего образования. Вероятно, для этих студентов получение диплома о высшем образовании выступает основным признаком овладения профессиональной деятельностью, поэтому период профессионального становления личности они ограничили сроком обучения в вузе.
Ориентируясь исключительно на внешние стороны процесса обучения, свою дальнейшую жизнь учащиеся не связывают с профессиональной деятельностью психолога. Об этом свидетельствуют следующие данные: 4,7 % студентов третьего курса, 12,5 % студентов четвертого курса и 7,1 % студентов пятого курса затруднились определить свои профессиональные планы, а 7,1 % студентов третьего курса, 6,2 % студентов четвертого курса и 7,1 % пятикурсников хотят заниматься в будущем деятельностью иного рода, нежели психология.
Отсутствие профессиональных планов определяет невыраженность профессиональных интересов этих студентов. Большинство респондентов первой группы (7,1 % студентов третьего курса, 6,2 % студентов четвертого курса и 7,1 % пятикурсников) не ответили на вопрос анкеты о наиболее привлекательной для них психологической проблематике, а названные психологические проблемы затрагивали в основном сферу межличностных отношений. По-видимому, эти студенты ориентированы на применение психологических зна-
ний не в профессиональной, а в обычной жизни, во взаимодействии с другими людьми.
Поскольку в учебной деятельности студенты ориентированы прежде всего на внешние ее стороны, то и основные трудности большинство из них (19 % студентов третьего курса, 6,2 % студентов четвертого курса и
7.1 % пятикурсников) связывают с внешними факторами (оплата обучения, недостаток литературы и т. д. ). Остальные респонденты этой группы объяснили свои трудности причинами внутреннего характера (собственная лень, нежелание учиться и др.).
Такое отношение к собственной деятельности указывает на пассивность учащихся, отсутствие у них стремления к овладению профессией психолога. Кроме того, у них отмечалась недостаточная адекватность представлений о профессиональной деятельности психолога, о ее целях и средствах. Так, большинство респондентов первой группы затруднились дать определение психологии, указав только, что это наука (7,1 % студентов третьего курса, 9,3 % студентов четвертого курса и
7.1 % студентов пятого курса). В то же время практически все испытуемые этой группы определили психолога как человека, который помогает людям в решении их проблем.
Здесь выявляется противоречие между представлениями студентов о психологии, сформированными в процессе обучения (психология как наука), и представлениями о практической деятельности психолога, сформированными до начала обучения. 14,3 % студентов третьего курса, 12,5 % студентов четвертого курса и 7,1 % пятикурсников уверены, что для осуществления профессиональной деятельности в первую очередь психологу необходимо призвание, а не профессиональные знания. В связи с этим они не считают обязательным для практического психолога изучение теории. Формальное отношение студентов к учебной деятельности проявляется также в поверхностных суждениях о проблематике науки и ее теоретическом фундаменте (студенты ограничиваются указанием 1-2 психологических теорий или имен исследователей) во избежание научной лексики.
Анализ данных анкетирования позволил сделать вывод о том, что студенты, отнесенные к первой группе, участвуют в учеб-
ной деятельности преимущественно на ква-зисубъектном уровне. В этом случае построение собственного поведения в ситуациях профессионально-учебной деятельности опирается на внешние признаки поведения «другого» носителя профессии, в качестве которого может выступать реальный человек (например преподаватель) или художественный персонаж. Позиция этих студентов - это позиция «обучаемых», которая характеризуется формальным отношением к деятельности, внешним поверхностным интересом к профессии психолога, несформированностью представлений о ней.
2. Во вторую группу респондентов входили 28 % студентов третьего курса, 43,7 % студентов четвертою курса и 53,6 % пятикурсников. По данным анкетирования, профессиональный выбор этих студентов является осознанным и самостоятельным. Основным мотивом поступления на факультет психологии, помимо интереса к психологической науке (7,1 % студентов пятого курса) и стремления к разрешению личных проблем (9,5 % на третьем курсе, 12,5 % на четвертом и 4,3 % на пятом курсе), выступает стремление овладеть профессиональной деятельностью психолога (этот мотив указали 23,8 % студентов третьего курса, 31,2 % студентов четвертого курса и 42,8 % студентов пятого курса).
Мотивация выбора профессии этих студентов оставалась высокой и сопровождалась устойчивым интересом к своей профессионально-учебной деятельности. Практически все респонденты, отнесенные нами ко второй группе, удовлетворены избранной сферой деятельности и повторили бы свой выбор.
Основным результатом обучения на факультете психологии 16,6 % студентов третьего курса, 34,3 % студентов четвертого курса и 42,8 % пятикурсников назвали получение знаний и умений, необходимых в работе психолога.
Оценка успешности своей деятельности помогает студентам в формулировании профессиональных планов. Так, 21,4 % студентов третьего курса, 12,5 % студентов четвертого курса и 10,7 % студентов пятого курса указали желаемое направление работы, определили круг вопросов, которыми хотели бы заниматься в дальнейшем (индиви-
дуальное консультирование, семейное консультирование, работа с младшими школьниками и др). При этом профессиональные интересы студентов затрагивали не только практическую сторону деятельности психолога, но и теоретический, исследовательский аспект этой деятельности (3,1 % студентов четвертого курса и 7,1 % студентов третьего курса отметили желание заниматься исследовательской деятельностью).
Данные анкетирования респондентов второй группы позволили говорить об идентификационным уровне развития их субъект-ности. Учащиеся осознают себя носителями профессии психолога, выступают активными субъектами учебной и профессионально-учебной деятельности.
Позиция студентов, отнесенных ко второй группе, - это позиция «учащихся», которая отражает их направленность на усвоение теоретических знаний по психологии, их применение в конкретных жизненных ситуациях. Позиция «учащегося» определяет активное участие студентов в деятельности, причем проявление их активности и самостоятельности не ограничиваются рамками знакомых профессионально-учебных ситуаций. Они всегда могут выходить за пределы наличной ситуации, не затрудняются в поиске новых средств разрешения учебных и профессиональных задач. При отсутствии внешнего контроля они часто не испытывают неуверенность в правильности собственных действий.
Респонденты, отнесенные ко второй группе, показали целостность и одновременно многоплановость своих представлений об избранной сфере деятельности. Так, например, психология определялась ими не только как наука, но и как отрасль практической деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод, что мотивация овладения профессиональной деятельностью у этих студентов остается достаточно высокой. Практически все респонденты отметили свою удовлетворенность избранной сферой деятельности и повторили бы свой профессиональный выбор.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности I Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. - 2-е изд. - М. : Институт практиче-ской психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.
2. Климов, E. A. Психология профессионального самоопределения I E. A. Климов. -Ростов нУД : Феникс, 1996 - 512 с.
3. Пряжникова, E. Ю. Введение в учебную и профессиональную деятельность психолога
I E. Ю. Пряжникова. - М. : Континент, 2001. - 170 с.
4. Пряжникова, E. Ю. Психология труда и человеческого достоинства I E. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников. - М. : Aкадемия, 2001. - 480 с.
5. Пряжникова, E. Ю. Развитие лидерских качеств студентов педагогического вуза I E. Ю. Пряж-никова. - Славянск-на-Кубани : СГПИ, 2008. - 186 с.
6. Atkinson, J. W. An Introduction to Motivation. Princeton I J. W. Atkinson. - N. J., 1964.
THE IMPACT OF THE GUIDANCE ON THE PARTICULAR MOTIVATION OF THE STUDENT PSYCHOLOGISTS
E. Yu. Pryazhnikova, A. V Nikitin
The authors of the article reveal the possibilities and prospects for career guidance in the preparation of adolescents to adequate career article presents innovative author’s program orientation and describes the main principles determining its effectiveness.
Key words: vocational guidance, a professional choice, motivation of professional work, the professional plan, career guidance program, psychology-students.
