CC BY
160
УДК 159.9.072.43
ВЛИЯНИЕ ПОЗИТИВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИНТЕРВЕНЦИЙ НА СУБЪЕКТИВНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ПОДРОСТКОВ
Зеликсон Денис Игоревич
В статье выявляется влияние позитивных психологических интервенций (ППИ) на субъективное благополучие подростков (N = 13). Автор анализирует зарубежный опыт применения интервенций в школьной ситуации, основанных на позитивных чертах характера (силах личности), а также изменения в субъективном благополучии старших школьников в результате применения такого инструмента психологического вмешательства. В качестве интервенций используется собственная методика автора, основанная на зарубежном опыте прикладного применения позитивной психологии в рамках программы Strengths Gym.
Существенными отличиями авторской методики являются ее формат, который дополняется упражнениями на отработку навыка применения черты характера, а также продолжительность курса, который ограничивается четырьмя занятиями по 45 мин. каждое. Наряду с этим, в качестве индикаторов субъективного благополучия используются зарубежные опросники, впервые адаптированные к русскоязычной выборке, состоящей из старших школьников. Полученные результаты свидетельствуют о статистически значимом положительном влиянии авторской методики ППИ на показатель соотношения позитивных и негативных эмоций, являющийся одной из основных мишеней для любых интервенций, разработанных в рамках позитивной психологии. Применение интервенций, основанных на позитивных чертах характера, впервые проводится в рамках отечественного исследования, а полученные результаты хорошо согласуются с данными зарубежных экспериментов.
Работа показывает потенциал применения ППИ в школьной ситуации в рамках краткосрочных тренингов, которые направлены на повышение субъективного благополучия подростков. Одной из перспектив будущих исследований является попытка установить факторы, за счет которых происходит изменение субъективного благополучия подростков в результате применения ППИ.
Ключевые слова: позитивная психология, позитивные интервенции, субъективное благополучие, позитивные эмоции, удовлетворенность жизнью, психология образования, позитивное образование, черты характера, развитие характера, счастье.
Позитивная психология в качестве одного из направлений психологической науки в течение последних десяти лет активно интегрируется в образовательную сферу. Субъективное благополучие, гедонистическая модель которого состоит из позитивных и негативных эмоций, а также удовлетворенности жизнью [8], оказывается в фокусе внимания школьной программы наряду с традиционными академическими навыками [18, 20, 21]. В школьном контексте субъективное благополучие не только выполняет традиционные функции психического ресурса для развития человека и буфера против появления психологических патологий [2], но и способствует повышению школьной успеваемости [11, 19].
Формирование новых целей в рамках образовательной программы предопределило поиск средств их достижения, которые были также заимствованы из позитивной психологии. В школьную программу были интегрированы позитивные психологические интервенции, представляющие собой терапевтический метод, направленный на развитие позитивных эмоций, поведения и мышления. Существующие мета-анализы показывают эффективность влияния различных ППИ на субъективное благополучие, как у взрослых, так и у детей [4, 17].
Одними из наиболее распространенных интервенций, используемых в школах, являются ППИ, основанные на позитивных чертах характера (сильных сторонах личности). В большинстве случаев в их основе лежит классификация К. Питерсона и М. Селигмана, состоящая из 24 черт, разделенных на шесть добродетелей (virtues): мудрость и познание, смелость, гуманность, социальность, умеренность, а также духовность [13]. В общем виде под позитивными чертами характера понимаются врожденные качества, которые возникают естественным образом, ощущаются аутентичными и используются благодаря внутренней мотивации человека [5]. Опросники, позволяющие определить выраженность конкретных позитивных черт характера у человека (Values In Action), были неоднократно апробированы в различных странах, в том числе и в России [1].
Классический формат применения таких интервенций в рамках школьной программы предусматривает рефлексивный диалог о позитивных чертах характера в течение урока (45-60 мин.). Такие ППИ оказались эффективным средством повышения уровня субъективного благополучия и школьной успеваемости в зарубежных школах [12, 15]. При этом интервенции влияют на позитивные эмоции, увеличивая их количество или повышая соотношение позитивных и негативных эмоций.
Один из форматов внедрения позитивной психологии в программу школьного образования предусматривает проведение отдельных занятий по изучению позитивных черт характера. Так, в проведенных за рубежом
исследованиях интервенции проводились один раз в неделю в течение 24 недель [14]. Необходимо отметить, что в отечественной практике применение интервенций в школьной ситуации не проводилось.
Вместе с тем возникает вопрос о применимости ППИ в рамках школьной программы, отличающихся краткосрочностью, но более высокой интенсивностью проработки материала. Последнее обеспечивается за счет формата тренинговой работы, предусматривающей не только рефлексивный диалог, но и отработку навыков применения черт в парах и группах, а также методики, заимствованные из арт-терапии.
В связи с этим, основной целью данной работы является попытка выявить потенциальный эффект интервенций, адаптированных к российским условиям и проводимых в тренинговом формате. Основная гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что такие краткосрочные ППИ, основанные на развитии позитивных черт характера, положительно влияют на субъективное благополучие старших школьников.
В экспериментальном исследовании с целью проверки основной гипотезы работы приняли участие учащиеся 6-ого класса средней общеобразовательной школы в г. Москве. В качестве ППИ, основанных на развитии позитивных черт характера, были выбраны пять черт: гибкость мышления, причастность к общему делу, благодарность, социальный интеллект и самоконтроль [6, 9]. Основой для формирования курса интервенций выступила программа Strengths Gym [14]. Каждая сессия была посвящена одной отдельной черте характера и состояла из трех частей.
Первая часть сессии представляла собой описание черты, ее значения, а также цитаты известных личностей относительно моральной значимости черты характера. Процедура проводилась с помощью презентации, которая показывалась на экране, в течение 5-7 минут.
Вторая часть состояла из рефлексивного диалога относительно представленного материала в течение 5-10 минут. Данная часть является основной при применении подобных интервенций за границей.
Третья часть включала в себя ряд упражнений на развитие черты характера как навыка, в парах, тройках или группах, а также элементы арт-терапии и арт-диагностики («несуществующее животное» и т. д.). Эта часть была основной и на нее отводилось 25-30 минут времени.
Диагностика проводилась в начале первой сессии, а повторные замеры в начале последней. Таким образом, интервенции представляли собой четыре сессии по 45 минут каждая и прошли в 10-дневный период. Черта характера «причастность к общему делу» не вошла в исследование.
В первоначальной диагностике приняли участие 27 детей. Полностью опросники заполнили 17 школьников. В повторной диагностике участвовали
25 детей. Полностью опросники заполнили 22 школьника. Первоначальную и повторную диагностику полностью прошли 13 детей, средний возраст -12,1 года, 2 мальчика и 11 девочек. Все дети были без ОВЗ.
В качестве диагностики субъективного благополучия использовалось два опросника: модифицированная версия опросника «Дифференцированная шкала эмоций» [10] и «Короткий многофакторный опросник удовлетворенности жизнью школьника» (Brief Multidimensional Students' Life Satisfaction Scale) [16].
В модифицированном виде опросник «Дифференцированная шкала эмоций» представляет собой набор из 10 позитивных («довольный» и т. д.) и 10 негативных («раздраженный» и т. д.) эмоциональных состояний. Респондентам предлагается отметить, испытывали ли они эти состояния в течение предыдущего дня. В отличие от оригинальной версии опросника, в данном исследовании респонденты не указывали интенсивность эмоций, а лишь отмечали, испытывали ли они или не испытывали («Да» или «Нет») подобное эмоциональное состояние. Дескрипторы эмоций были заимствованы из адаптированного Е. Н. Осиным опросника «Шкала позитивного аффекта и негативного аффекта» [3]. Соотношение позитивных и негативных эмоций определялось с помощью деления количества позитивных эмоций на количество негативных.
«Короткий многофакторный опросник удовлетворенности жизнью школьника» представляет собой шесть утверждений, касающихся шести факторов: семья, друзья, школа, собственное Я, место жительства и общая оценка удовлетворенности жизнью (например, «Я могу описать мои отношения с семьей и близкими как...»). Ответы на утверждения даются по 7-балльной шкале Лайкерта от «полностью неудовлетворительные» до «полностью удовлетворительные».
Данные опросников обрабатывались в статистическом пакете SPSS 22.0.
В результате диагностики были получены следующие пары данных «до» и «после»: удовлетворенность жизнью, позитивные эмоции, негативные эмоции, соотношение позитивных и негативных эмоций. Проверка надежности двух опросников с помощью критерия Альфа Кронбаха показала возможность применения данных видов диагностики с русскоязычной выборкой. Так, модифицированный опросник «Дифференцированная шкала эмоций» показал критерий Альфа Кронбаха 0,639 (0,681 для шкалы позитивных эмоций и 0,645 для шкалы негативных эмоций). Опросник «Короткий многофакторный опросник удовлетворенности жизнью школьника» показал по тому же критерию 0,767.
Корреляции между двумя опросниками оказались сопоставимы с полученными ранее зарубежными исследованиями [7]. Значимая взаимосвязь
была выявлена между ключевыми показателями удовлетворенности жизнью и соотношением позитивных и негативных эмоций в первоначальной диагностике (0,658 при а < 0,05).
Применение интервенций повлияло на разницу между показателями соотношения позитивных и негативных эмоций «до» и «после». Так, у девяти школьников были положительные улучшения, у двоих изменений не было, и двое детей показали отрицательные изменения. Проверка основной гипотезы проводилась с помощью парного критерия 1:-Стьюдента (2.423, а < 0,05) и критерия парных знаковых рангов Уилкоксона (2,045 при а < 0,05).
Таблица 1.
Парный критерий ^Стьюдента и критерий парных знаковых рангов Уилкоксона
t-Стьюдента Критерий Уилкоксона
Соотношение позитивных и негативных эмоций «после» и «до» 2,423 2,045
Значимость 0,032 0,041
При этом статистически значимых изменений в показателе удовлетворенности жизнью зафиксировано не было. Отсутствие изменений в когнитивной оценке различных аспектов жизни обосновывается фактором устойчивости данного показателя в краткосрочной перспективе. В связи с этим полученные результаты согласуются с результатами рассмотренных выше зарубежных исследований. Таким образом, основная гипотеза исследования была подтверждена с помощью параметрических и непараметрических методов статистики.
Данное исследование было направлено на выявление потенциального эффекта позитивных психологических интервенций на показатели субъективного благополучия у старших школьников. Зафиксированный положительный эффект влияния интервенций на соотношение позитивных и негативных эмоций хорошо согласуется с полученными ранее результатами зарубежных исследований. Вместе с тем отсутствие контрольной группы при проведении эксперимента, а также небольшая по объему выборка говорят о необходимости дальнейшей перепроверки полученных результатов.
В отличие от классического использования подобных интервенций за рубежом, автором были внесены изменения в используемую методику Strength Gym. В результате адаптации в рамках сессий проводились не только информирование детей о позитивных чертах характера и рефлексивный диалог, но и отработка навыка применения этих черт на практике в групповом формате. Это позволило получить ожидаемый эффект за гораздо более короткий срок,
чем в аналогичных иностранных экспериментах. Однако ряд позитивных психологических интервенций, например, три хороших события, также оказываются эффективными при их применении в течение 5-7 дней [15].
Наряду с этим, адаптации подверглись два опросника, которые пользуются большой популярностью в качестве инструментов оценки субъективного благополучия на англоязычных выборках. Полученные уровни надежности позволяют говорить о применимости модифицированной версии «Дифференцированной шкалы эмоций» и «Короткого многофакторного опросника удовлетворенности жизнью школьника» в исследованиях русскоговорящих подростков.
В практической плоскости данная работа позволяет говорить о высоком потенциале внедрения позитивной психологии в систему школьного образования. С учетом неоднократно показанных в научных исследованиях положительных эффектов позитивных эмоций, подобные интервенции могут стать важным инструментом повышения субъективного благополучия школьников, снижения их уровня депрессии и повышения школьной успеваемости.
Литература
1. Буровихина И. А., Леонтьев Д. А., Осин Е. Н. Силы характера как ресурсы личности подростка: опыт применения опросника «Профиль личностных достоинств» // Психологическая диагностика. - 2007. - № 1. - С. 107-127.
2. Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д. А. Леонтьева. - Москва: Смысл, 2011. - 680 с.
3. Осин Е. Н. Измерение позитивных и негативных эмоций: разработка русскоязычного аналога методики PANAS // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2012. - Т. 9. - № 4. - С. 91-110.
4. BolierL., Haverman M., WesterhofG. J., RiperH., SmitF., BohlmeijerE. Positive psychology interventions: a meta-analysis of randomized controlled studies // BMC Public Health. - 2013. - V. 13 (119).
5. Brdar I., Kashdan T. Character strengths and well-being in Croatia: An empirical investigation of structure and correlates // Journal of Research in Personality. - 2010. - V. 44. - pp. 151-154.
6. Breen W. E., Kashdan T. B., Lenser M. L., Fincham F. D. Gratitude and forgiveness: Convergence and divergence on self-report and informant ratings // Personality and Individual Differences. - 2010. - 49 (8). - pp. 932-937.
7. Cohn M. A., Fredrickson B. L., Brown S. L., Mikels J. A., Conway A. M. Happiness Unpacked: Positive Emotions Increase Life Satisfaction by Building Resilience // Emotion. - 2009. - V. 9. - no. 3. - pp. 361-368.
8. DienerEd. Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a national index // American Psychologist. - 2000. - V. 55. - pp. 56-67.
RUSSIAN PSYCHOLOGICAL JOURNAL • 2015 VOL. 12 # 3
9. Farh C. I. C. C., Seo M. G., Tesluk P. E. Emotional intelligence, teamwork effectiveness, and job performance: The moderating role of job context // Journal of Applied Psychology. - 2012. - V. 97 (4). - pp. 890-900.
10. Fredrickson B. L., TugadeM. M., Waugh C. E., Larkin G. What good are positive emotions in crises? A prospective study of resilience and emotions following the terrorist attacks on the United States on September 11th, 2001 // Journal of Personality and Social Psychology. - 2003. - V. 84. - pp. 365-376.
11. Gilman R., Huebner E. S. Characteristic of Adolescents Who Report Very High Life Satisfaction // Journal ofYouth and Adolescence. - 2006. - V. 35. -no. 3. - pp. 311-319.
12. Marques S. C., Lopez S. J., Pais-Ribeiro J. L. "Building Hope for the Future": A Program to Foster Strengths in Middle-School Students // Journal of Happiness Studies. - 2011. - V. 12. - pp. 139-152.
13. Peterson C., Seligman M. Character strengths and virtues: A handbook and classification. - USA: Oxford University Press, 2004. - 800 p.
14. Proctor C., Tsukayama E., Wood A. M., Maltby J., Eades J. F., Linley P. A. Strengths Gym: The impact of a character strengths-based intervention on the life satisfaction and well-being of adolescents // Journal of Positive Psychology. - 2011. - V. 6 (5). - pp. 377-388.
15. Seligman M. E. P., Ernst R. M., Gillham J., Reivich K., Linkins M. Positive education: Positive psychology and classroom interventions // Oxford Review of Education. - 2009. - V. 35. - pp. 293-311.
16. Seligson J., HuebnerE. S., Valois R. F. Preliminary validation of the Brief Multidimensional Students' Life Satisfaction Scale // Social Indicators Research. -2003. - V. 61. - pp. 121-145.
17. Sin N. L., Lyubomirsky S. Enhancing well-being and alleviating depressive symptoms with positive psychology interventions: A practice-friendly metaanalysis // Journal of Clinical Psychology. - 2009. - V. 65. - pp. 467-487.
18. Soutter A. K., O'Steen B., Gilmore A. Wellbeing in the New Zealand Curriculum // Journal of Curriculum Studies. - 2012. - V. 44. - no. 1. - pp. 111-142.
19. Suldo S. M., Riley K. N., Shaffer E. J. Academic correlates of children and adolescents' life satisfaction // School Psychology International. - 2006. - V. 27. -pp. 567-582.
20. Walker D. I., Roberts M. P., Kristjansson K. Towards a new era of character education in theory and in practice // Educational Review. - 2015. - V. 67. - no. 1. -pp. 79-96.
21. WatersL., WhiteM. Case study of a school wellbeing initiative: Using appreciative inquiry to support positive change // International Journal of Wellbeing. -2015. - V. 5 (1). - pp. 19-32.
