CC BY
49
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojoumal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Дата публикации: 31.08.2022 УДК 378.4
Л. В. КозиловА, В. А. Чвякин
Влияние образовательной среды педагогического университета на профессиогенез педагога
Введение. В связи с необходимостью реализации Глобальной программы действий в области образования в соответствии с Дорожной картой 2030, а также подготовки ЮНЕСКО новой глобальной инициативы «Будущее образование» (до 2050 г.), актуализировались проблемы профессиогенеза университетских преподавателей. Радикальная трансформация условий образовательной деятельности предъявляет принципиально новые требования к профессионально-педагогическому саморазвитию и профессиогенезу в целом.
Цель исследования - выявить особенности функционирования образовательной среды педагогического университета и ее влияние на профессиогенез педагога.
Материалы и методы. В анкетировании приняли участие профессорско-преподавательский состав (68 человек) и студенты Московского педагогического государственного университета (72 человека). Опрос проводился в удаленном режиме с помощью Google Forms. Использован дескриптивный метод (описательный подход), основа которого представлена аналитической дескриптивной методологией и применительно к исследованиям в области педагогики позволяет получить сведения отчетливо объясняющего, но не предписывающего характера.
Результаты исследования. Студенты относятся явно неодобрительно (76%) к практике упрощения процессаобученияввузе.Такиенастроениястудентовпоотношениюкуровнюсложностиобразовательной деятельности можно считать одним из критериев образовательной среды педагогического университета. К важным в профессиональном отношении качествам преподавателя студенты относят умение понимать и воспринимать каждого студента (92%), а также выстраивать доверительные отношения со студентами не только в аудитории, но и в социальных сетях (76%). Такие показатели можно отнести к, своего рода, гуманитарным компетенциям, поскольку они отражают гуманность образовательной среды и, по мнению студентов, являются ее важной характеристикой.
Заключение. В структуре современных субъект-субъектных коммуникаций отмечается смещение активностей в сторону обучающихся. Это выражается в необходимости учета запросов студентов на получение качественного образования, поскольку в педагогическом университете функциональные характеристики профессиогенеза включают в себя не только содержание профессиогенеза как процесса саморазвития педагога, но и потребности обучающихся (будущих педагогов).
Ключевые слова: образовательная среда, профессиогенез, субъектогенез, профессиональное развитие, самореализация педагога
Ссылка для цитирования:
Козилова Л. В., Чвякин В. А. Влияние образовательной среды педагогического университета на профессиогенез педагога // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 96-114. doi: 10.32744^е.2022.4.6
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Accepted: 7 April 2022 Published: 31 August 2022
L. V. Kozilova, V. A. Chvyakin
The impact of educational environment of the pedagogical university on the pedagogue's professiogenesis
Introduction. The need to implement the Global action plan 2030 in the sphere of education, as well as the preparation of a new UNESCO's Futures of Education global initiative (until 2050), have brought the problems of professiogenesis of university teachers to the forefront. The radical transformation of educational activity conditions imposes radically new requirements for professional and pedagogical self-development and professiogenesis in general.
The aim of the study is to identify the specific features of educational environment of a pedagogical university and its impact on pedagogue's professiogenesis.
Materials and methods. The survey participants were represented by faculty members (68 persons) as well as the students of Moscow Pedagogical State University (72 persons). The questioning was carried out remotely with the use of Google Forms. The descriptive method (descriptive approach) was used, which is based on analytical descriptive methodology and, as applied to pedagogical research, provides information of evidently explanatory, though not prescriptive, nature.
Results. It was found out that the students disapproved (76%) of the practice of simplifying the learning process at the university. Such attitudes of students towards the level of complexity of educational activities can be considered as one of the criteria of educational environment at a pedagogical university. The students consider the ability to comprehend and appreciate every student (92%) and to build trusting relations with students not only in the classroom, but also in social networks (76%) as important professional qualities of a teacher. Such parameters can be treated as a kind of humanitarian competence since they reflect the humanism of the educational environment and are an important characteristic of it, according to the students.
Conclusion. A certain shift of activity towards the learners is observed in the structure of modern subject-to-subject communication. This is expressed in the need to take the students' demand for high-quality education into account, since the functional characteristics of professiogenesis at a pedagogical university include not only the content of professiogenesis as a process of teacher's self-development, but also the needs of learners (future educators).
Keywords: educational environment, professiogenesis, subject-genesis, professional development, pedagogue's self-realisation
For Reference:
Kozilova, L. V., & Chvyakin, V. A. (2022). The impact of educational environment of the pedagogical university on the pedagogue's professiogenesis. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 58 (4), 96-114. doi: 10.32744/pse.2022.4.6
_Введение
е связи с необходимостью реализации Глобальной программы действий в области образования в соответствии с Дорожной картой 2030, а также подготовки ЮНЕСКО новой глобальной инициативы «Будущее образование» (до 2050 г.), актуализировались проблемы профессиогенеза университетских преподавателей. Пути реализации Глобальной программы действий по образованию для устойчивого развития на ближайшую и отдаленную перспективу предполагают гуманизацию условий профессиональной деятельности педагогов и гуманитаризацию всего образовательного пространства с учетом необходимости международного и межрегионального сотрудничества.
Несмотря на возникшие в последнее время трудности и сложности в сфере международного сотрудничества по вопросам реализации Глобальной программы действий в области образования в соответствии с Дорожной картой 2030, актуальность инициатив ЮНЕСКО сохраняется и в нашей стране. В утилитарном смысле актуальность исследования проблем современной образовательной среды педагогического университета обусловлена необходимостью выявления особенностей ее функционирования и влияния на профессиогенез педагога. Связано это с тем, что радикальная трансформация условий образовательной деятельности предъявляет принципиально новые требования к профессионально-педагогическому саморазвитию и профессиогенезу в целом. При этом в быстро изменяющихся условиях образовательной деятельности все более востребованным становится именно качество получаемого образования.
Поэтому одним из актуальных вопросов в системе подготовки высококвалифицированных педагогов является образовательная среда как фактор педагогического университета. Анализ научных исследований, посвященных проблемам содержания образовательной среды педагогического университета, а также анализ массовой практики применения методов и технологий оценки качества выпускников свидетельствует о том, что этот фактор недостаточно полно учитывается в образовательных организациях высшего образования и недостаточно широко рассматривается как в российской, так и зарубежной научной литературе. Это влечет за собой возникновение проблем, которые связаны с утратой возможности влиять на личность преподавателя средствами самой образовательной среды для удовлетворения его потребностей в приобретении и обновлении профессиональных знаний, практических умений и компетенций, опыта педагогического общения, взаимодействия и взаимосотрудничества, подготовки к новым решениям в динамичной цифровой электронной среде [1]. В связи с этим возможность образовательной среды обогащаться за счет ресурсов, информации, субъект-субъектных отношений теряется, а, следовательно, снижается и обедняется активность потребителей в этом отношении (преподаватель, студент, социальный или индустриальный партнер, руководитель и др.).
Выявление особенностей функционирования современной образовательной среды педагогического университета и ее влияния на профессиогенез педагога позволяет получить новые знания применительно к оценке перспектив профессионального развития педагогов. Цифровизация условий образовательной деятельности, изменение форм субъект-субъектных отношений (онлайн, смешанные режимы, переход на электронно-образовательные ресурсы и др.) предъявляют совершенно новые требования
к профессиогенезу педагога и стратегиям его профессионально-педагогического саморазвития в целом. Причем такие условия динамики образовательной деятельности характерны не только для нашей страны, но и для международного педагогического сообщества [2].
Тем не менее, на основе анализа имеющихся проблем, было сделано предположение о том, что современная образовательная среда может обладать потенциалом возможностей по удовлетворению профессиональных потребностей педагогов в их самореализации в том случае, если будут учтены не только особенности ее функционирования по отношению к профессиогенезу как механизму самосовершенствования, но и запросы студенческой аудитории. Тем более, что для такой гипотезы имеются основания, в соответствии с которыми сам педагог должен проявлять индивидуальную активность и оказывать воздействие на саму образовательную среду педагогического университета.
Целью исследования явилось выявление особенностей функционирования образовательной среды педагогического университета и ее влияние на профессиогенез педагога.
Гипотеза исследования - если педагог университета будет ориентирован на активное удовлетворение запросов современной образовательной среды, это позволит ему в максимально возможной мере реализовать свои собственные потребности в профессиональном развитии. Конкретность представлений о необходимых для профессионального саморазвития активностях зависит от настроений и предпочтений не только самих преподавателей, но и студентов, которые являются активными субъектами образовательного процесса.
К основным исследовательским вопросам необходимо отнести внешние и внутренние показатели образовательной среды педагогического университета, которые позволяют выявить особенности ее влияния на профессиогенез педагога, определить роли преподавателя по преобразованию образовательной среды, а также сформулировать перечень организационных условий, направленных на успешное содействие профессиональному саморазвитию педагога.
_Обзор источников
По мнению ^ Sivak и М. Yudkevich «...потенциал образовательной среды педагогического университета включает в себя совокупность условий, ресурсов, факторов, установок, ориентиров, возможностей для профессиональной самореализации преподавателя» [3]. Такая среда представляет собой единство целого ряда взаимосвязанных компонентов: информационного, социально-коммуникативного, технологического, которые между собой дополняют друг друга. Ряд этих компонентов, на наш взгляд, составляют внутреннюю сторону образовательной среды педагогического университета. Информационный компонент, включающий разнообразные информационные источники (книги, библиотечные источники, образовательные программы, планы, электронные образовательные ресурсы, любая текстовая и визуализированная информация, нормативные правовые документы, вся документация университета, ссылки на сайт университета и т.д.), ориентирован на повышение уровня профессионально-педагогической деятельности преподавателя, на его профессиональное саморазвитие, готовности и способности развиваться в профессии; социально-комму-
никативный компонент, включающий всех субъектов деятельности образовательного процесса (преподаватели, студенты, сотрудники деканатов, библиотек, лабораторий, научной части, представители разных служб университета: хозяйственной, охранной и т.д.), ориентирован на формирование взаимодействия между субъектами доброжелательных отношений по решению возникающих задач, на развитие социальных отношений в контексте взрослый-взрослый; технологический компонент, включающий в себя профессионально-педагогическую деятельность, научно-исследовательскую, воспитательную, учебно-методическую и др., ориентирован на подготовку студентов к будущей педагогической деятельности, а также на профессиональную самореализацию преподавателя педагогического университета для моделирования и проектирования разных видов его деятельности. В связи с этим, анализ результатов исследования Opfer и Pedder (2011) свидетельствует о том, что образование в педагогическом вузе должно учитывать возможности моделирования профессиональной деятельности будущих педагогов с учетом основных характеристик образовательной среды [4].
В раскрытии особенностей функционирования образовательной среды педагогического университета важным, на наш взгляд, является динамический феномен -профессиональное развитие педагога. Анализ работ S. Hairon и C. Dimmock показал, что профессиональное развитие педагога осуществляется под влиянием многочисленных факторов - объективных и субъективных, естественных и общественных, внутренних и внешних, зависимых и независимых от силы воли человека, его сознания. При этом важная роль в этом отношении принадлежит «профессиональным учебным сообществам» [5]. Сам педагог в процессе деятельности приходит к осознанию необходимости развития профессионально-личностных качеств, черт поведения, ряда педагогических способностей (организаторских, коммуникативных, суггестивных, перцептивных, дидактических, организационных, информационных и др.), которые позволяют успешно выполнять трудовые обязанности, а, по мнению Н.В. Горбуновой, «... к выработке оптимальных способов и приёмов её осуществления. Личностно-про-фессиональное развитие - это процесс формирования личности, ориентированный на высокие профессиональные достижения, овладение профессионализмом и осуществляемый в саморазвитии личности, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях». Согласимся с мнением Н.В. Горбуновой и о том, что «... достигнутые человеком в профессиональной деятельности успехи «переживаются личностью как удачи на целостном жизненном пути», «в ходе успешного профессионального становления происходит наиболее полное развитие личности». Профессиональное становление закономерно сопровождается личностно-профессиональным развитием специалиста, являясь одновременно его результатом [6]. Анализ данных A. Harris и M. Jones показал, что процесс саморазвития в значительной мере зависит от менеджмента учебного заведения и особенностей управления образовательной системой в целом. Связано это с тем, что «ведущее профессиональное обучение» всегда сопряжено с влиянием внешних воздействий, которые могут как способствовать, так и препятствовать реализации механизмов профессиогенеза в условиях конкретной образовательной среды [7].
Известно, что любая профессиональная деятельность влияет на человека, изменяя его стиль общения, поведения, взгляд на мир, на окружающую действительность. Развитие личности педагога происходит в условиях его профессиональной самореализации и стремления к самосовершенствованию. Эти процессы не всегда имеют позитивное значение, поскольку иногда сопровождаются возникновением профессиональных
деформаций, негативно влияющих на мотивацию к профессионально-педагогической деятельности. Поэтому, как свидетельствует анализ результатов исследования H. N. Tran и соавт., важно уметь предвидеть вероятность наступления отдаленных последствий негативного содержания при необходимости реформирования образовательной среды [8]. Связано это с тем, что профессиональные деформации развиваются под влиянием условий труда и возраста, искажают конфигурацию личностного профиля и негативно сказываются на эффективности профессиональной деятельности педагога в конечном итоге [9]. J. Gujski, отмечая риски негативных сценариев развития последствий модернизации образовательной среды, указывает на необходимость измерения факторов профессиональной неопределенности учителей. По его мнению, это позволит избежать наступление именно негативных последствий, демотивирующих педагога и препятствующих реализации механизмов профессиогенеза [10].
Поэтому жизненно важным является создание комфортной благоприятной образовательной среды для каждого преподавателя, для того чтобы он в полную силу мог выполнять свои трудовые обязанности, наращивать творческий потенциал для его реализации, заниматься самообразованием и самовоспитанием, что представляет собой внутренний процесс профессиогенеза педагога.
Образовательная среда педагогического университета оказывает прямое влияние на формирование и развитие личности педагога с одной стороны, а с другой, под воздействием профессионально-педагогической деятельности педагога изменяется сама среда, так как взаимодействие двух явлений (среды и деятельности) представляет собой соотношение в виде потребности педагога и возможности среды для ее реализации. С точки зрения психологии, потребность выступает как целенаправленная деятельность, являющаяся источником активности личности. Активность личности педагога проявляется в педагогическом общении, профессионально-педагогической преобразующей деятельности и т.д., а, следовательно, выражается в поиске возможностей для удовлетворения самих потребностей [11].
По мнению О.Ю. Мондонен, которая анализирует и определяет образовательную среду образовательной организации как «....совокупность условий и возможностей, влияющих на функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются групповые взаимосвязи и реализуются их личностные и профессиональные потребности, интересы и способности», а изменения в среде возможны за счет насыщения образовательными ресурсами (информационными, методическими, электронными, учебными, программными и др.) и расширения образовательной среды [12, с. 12]. С.В. Журавлева, исследовавшая образовательную среду с точки зрения педагогического феномена, считает, что «.среда - это определенные объективные обстоятельства, которыми возможно управлять при наличии определенной цели. В качестве основных характеристик образовательной среды считает: целенаправленность, специальную организацию специфической педагогической деятельности, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, ин-тегративность, вариативность параметров и критериев» [13, с. 50]. Важно отметить, что такие же результаты были получены при исследовании образовательной среды университетов еще в 2000 году. Так, по мнению D. C. Nguyen и соавт., «повышение квалификации преподавателей играет значительную роль в повышении успеваемости учащихся и улучшении школы. Это процесс, который начинается во время подготовки лекторов в высших учебных заведениях и расширяется, чтобы включить возможности профессионального обучения и совместного профессионального обучения для лек-
торов в их учреждениях». По существу, результаты исследований этих авторов также обращают внимание на важность и значимость менеджмента образовательного учреждения, поскольку он сказывается самым непосредственным образом на условиях профессиональной деятельности и организации рабочих мест педагогов, что является одним из факторов профессионального развития учителей во Вьетнаме [2].
Результаты некоторых исследований свидетельствуют о том, что для повышения профессиональной компетентности педагога особую роль играет профессиональная среда, которая формирует межличностные отношения, комфортность или, наоборот, среда может играть негативную роль в её формировании [14]. По мнению С.Д. Курга-лина и И.В. Шершень, исследовавших проблему участия вузов в формировании креативного пространства, считают, что важно использовать в работе университета разного рода творческие инициативы, поддерживать их, но важно для этого создавать особые условия, атмосферу творчества и созидания, которые будут способствовать раскрытию творческих способностей не только у студентов, но и у преподавателей, научных работников, то есть «... формированию креативной образовательной среды в вузах следует уделять особое внимание» [15, с.74].
Следует отметить, что ОСПУ обладает огромным потенциалом возможностей для реализации и самореализации профессиональных потребностей преподавателей, для развития личности, как педагога, так и обучающегося, а также для формирования новых потребностей личности, создания необходимых условий для их удовлетворения и поиска перспектив развития, что приводит тем самым к изменениям самой образовательной среды.
По мнению B. S. Eilon и соавт., раскрывающих теоретические и практические перспективы развития профессиональных учебных сообществ преподавателей, «... процесс постепенно трансформировался во взаимодействия и совместное обучение, что привело к «смене ролей», что включало более симметричное распределение обязанностей между участниками». Эти авторы обращают внимание, что в структуре профессиональных сообществ преподавателей стала проявлять себя тенденция к смене их социальных ролей [16]. Связано это с тем, что для успешного выполнения педагогической деятельности педагог должен осознавать и понимать предъявляемые к нему требования, прописанные в нормативных правовых документах, стремиться к постоянному профессиональному развитию и саморазвитию, а значит быть готовым действовать в постоянно изменяющихся условиях образовательной среды, тем самым повышая уровень профессиональной компетентности. Профессионализм педагога в условиях модернизации образования воспринимается как единство теоретической и практической готовности и способности осуществлять профессиональную деятельность с учетом меняющейся образовательной среды, нововведений в области воспитания, обучения и образования в целом [16, с. 110-111].
Профессиогенез - система закономерностей развития профессии, которая описывает профессиональную динамику в разных координатах. Выделяют следующие аспекты движения профессии: исторический, индивидуальный, социально-экономический, информационно-технологический. Профессиогенез рассматривается В.А. Вавиловым и В.В. Вавиловым в аспекте исторического развития профессии, профессионализации общества, с такими особенностями как, необходимости совершенствования безопасного, экологичного, эффективного, качественного труда; профессии присуще общественное признание, статусность, статус профессионала, специалиста высокого уровня и т.д.; утверждение профессии как социального института, который
отвечает за систематизацию и обобщение практического опыта для научного осмысления; за распространение лучших образцов и практик труда (приемов, технологий); за накопление научных знаний с целью передачи их другим поколениям; за сохранение и преумножение нравственных этических ценностей труда и т.д. [17].
Профессиогенез, по сути своей, описывает структуру психолого-педагогического содержания процессов взаимодействия человека, общества, государства в рамках определенной профессии, выявляя исторически возникающие формы, информационно-психологические механизмы и закономерности, обусловливающие развитие человека, социальный и научно-технический прогресс. Взаимодействие, приводящее к взаимному развитию, возможно тогда, когда все участники этого взаимодействия имеют статус субъекта, то есть, свободны, независимы, правомочны и компетентны. Рассматривать профессиогенез педагога следует с постоянным чередованием преобразующей деятельности и образования, в которых важная роль отводится рефлексии педагога и его самообразованию.
Ю.А. Шаранов считает, что важным этапом к профессиогенезу является субъекто-генез [18, с. 224]. Субъектогенез - это становление субъекта неразрывно связанное с развитием индивида. С точки зрения современной психологии, существуют подходы, разделяющие личность и субъект по двум объективным основаниям: «личность» наделяется ценностно-смысловой сферой, развивающимся самосознанием, рефлексией и другими конструктами, отражающими «понятия духовности, гуманности, нравственности, совести, добродетельности и т.п.» [19, с. 362].
Все это свидетельствует о том, что на развитие образовательной среды педагогического университета существенное влияние могут оказывать как условия реальной профессиональной деятельности, так и личностно-профессиональные качества преподавателей университета. При этом сам педагог в постоянно изменяющихся условиях должен постоянно учиться, развиваться, осваивать и использовать современные технологии в профессионально-педагогической деятельности, соответствовать требованиям, которые предъявляются обществом и государством. Главной темой профессиональной самореализации преподавателя является образовательная среда педагогического университета, которая способствует самоактуализации личности педагога, в свою очередь, среда «.как субстанция влияет на ощущение защищенности, опоры и возможности оптимально функционировать в современном образовательном пространстве» [6].
_Материалы и методы
Исследование проводилось на базе Московского педагогического государственного университета (МПГУ) в период времени с 15 апреля по 28 августа 2020 года. Всего в нем приняли участие 140 человек (72 студента педагогического университета и 68 преподавателей). Обоснованность выборки и процедуры отбора обследуемых лиц обусловлены необходимостью выявления конкретных представлений о влиянии образовательной среды педагогического университета на профессиогенез педагога с учетом настроений и предпочтений не только самих преподавателей, но и студентов, которые являются активными субъектами образовательного процесса. Основное внимание обращалось на выявление у обследуемых лиц тех свойств, качеств и предпочтений, которые, по их мнению, в максимальной мере соответствуют ожиданиям и запросам по удовлетворению потребностей в профессиональном саморазвитии педагога.
Был использован дескриптивный метод (описательный подход), основа которого представлена аналитической дескриптивной методологией и применительно к исследованиям в области педагогики позволяет получить сведения отчетливо объясняющего, но не предписывающего характера. В отношении оценочных характеристик образовательной среды смысл дескриптивного метода заключается в том, что субъект-субъектные коммуникации по структуре своих компонентов и уровней значимости каждого из них могут быть проанализированы обособленно, то есть независимо от других характеристик среды, что важно с учетом индивидуального подхода к оценке профессиогенеза как процесса индивидуального саморазвития педагога.
Использовался социологический метод (анкетный опрос), который позволяет определить значимость дескрипторов выявляемых характеристик образовательной среды для оценки соответствия профессионально-значимых свойств и качеств условиям профессиогенеза педагога как процесса индивидуального саморазвития. Для опроса с помощью Google Forms была разработана анкета, которая позволила получить от респондентов описательные характеристики тем свойствам и качествам педагога, которые в максимальной мере отражают запрос обучающихся, с одной стороны, и содержание профессиогенеза педагога - с другой стороны. Поскольку метод социологического опроса включал описательные характеристики изучаемых явлений, статистическая обработка полученных данных производилась методом процентного исчисления.
Анализ полученных данных проводился на основе систематизации сведений о запросах обучающихся к профессиональным качествам педагога, а также с учетом опыта самих педагогов относительно путей профессионального саморазвития преподавателя вуза.
Несмотря на стремление к систематизации и конкретизации первичных данных, необходимо отметить наличие определенных ограничений избранных методов исследования. Эти ограничения связаны с преобладанием относительных единиц измерения (%) и отсутствием абсолютных величин, что препятствует применению более точного аппарата статистической обработки материала. Методологические основания исследования позволили минимизировать риски и неточности аргументации полученных результатов.
_Результаты исследования
Представлены основные структурные элементы социологического метода, которые отражают функциональные характеристики профессиогенеза и имеют, по мнению преподавателей, актуальное значение в условиях трансформаций образовательной среды педагогического вуза (см. табл. 1).
В результате проведенного анкетирования было обнаружено, что современный преподаватель педагогического университета, должен обладать следующими качествами:
• владеть межкультурным опытом общения (42%);
• уметь решать сложные профессиональные задачи (86%);
• уметь понимать и воспринимать каждого студента (92%);
• должен быть добрым, отзывчивым, понимающим, целеустремленным человеком (48%);
• обладать высоким уровнем гражданской активности и социальной ответственности (44%);
• быть искренним в отношениях, открытым к новым знаниям и оказании помощи студентам (65%);
• уметь выстраивать доверительные отношения со студентами не только в аудитории, но и в социальных сетях (76%);
• ориентироваться в педагогических сетевых сообществах (52%);
• уметь организовывать онлайн и офлайн-обучение с помощью электронных средств, владеть педагогическими технологиями дистанционного образования, создавать и использовать электронные образовательные ресурсы (96%).
Таблица 1
Функциональные характеристики профессиогенеза педагога
Контингент обследуемых лиц (п=140)
Студенты (п=72) Преподаватели (п=68)
Функциональные характеристики профессиогенеза педагога
Преподаватель должен (запрос студента): Содержание профессиогенеза (мнение педагога):
владеть межкультурным опытом общения необходимость постоянно совершенствовать свое педагогическое мастерство
уметь решать сложные профессиональные задачи обязательное обучение в аспирантуре и получение ученой степени для того
уметь понимать и воспринимать каждого студента регулярное повышение квалификации
быть добрым, отзывчивым, понимающим, целеустремленным человеком знание иностранного языка
обладать высоким уровнем гражданской активности и социальной ответственности освоение курса по программе «Преподаватель высшей школы»
быть искренним в отношениях, открытым к новым знаниям и оказании помощи студентам необходимость профессиональной переподготовки
ориентироваться в педагогических сетевых сообществах профессионально-личностное становление развитие педагога
уметь организовывать онлайн и офлайн-обучение с помощью электронных средств, владеть педагогическими технологиями дистанционного образования,создавать и использовать электронные образовательные ресурсы профессионально-педагогическая самореализация
Установлено, что в студенческой среде по отношению к преподавателям имеются вполне современные ожидания, а также то, что студенты в целом хорошо ориентируются в тех требованиях, которым преподаватель должен соответствовать как профессионал. Так, 96% опрошенных лиц считают, что современный преподаватель должен обладать необходимыми организаторскими качествами и уметь организовывать онлайн -обучение с помощью электронных средств, при этом в совершенстве владея педагогическими технологиями дистанционного образования. Связано это с тем, что студенты в период онлайн-обучения приобрели определенный опыт и столкнулись со сложностями дистанционного обучения, которые были связаны с недостаточной продуманностью организационного обеспечения этого процесса. Несмотря на то, что сложности дистанционного обучения в большей мере касаются вопросов управления образовательными системами, они сказались на восприятии студентами уровня педагогического мастерства препода-
вателей и их готовности соответствовать ожиданиям студентов в условиях трансформации образовательной среды.
В результате проведенного опроса преподавателей было установлено, что, по мнению 86% опрошенных лиц, преподаватель в условиях современной образовательной среды должен уметь самостоятельно решать сложные профессиональные задачи. Хотя такая постановка вопроса и не совсем корректна, поскольку она в большей мере относится к компетенции менеджмента образовательной среды. Тем не менее, следует признать, что такой показатель (86%) является высоким, при этом он отражает понимание студентами, во-первых, структуры сложности учебно-профессиональных задач и, во-вторых, обращает внимание на необходимость решать в процессе обучения задачи высокого уровня сложности. Например, дополнительно в связи с этим было установлено, что студенты относятся явно неодобрительно (76%) к практике упрощения самого процесса обучения в вузе. По-видимому, такие настроения студентов по отношению к уровню сложности образовательной деятельности можно считать одним из критериев образовательной среды педагогического университета. Связано это с тем, что возросший в студенческой среде уровень запросов к качеству образования закономерно предопределяет необходимость модернизации образовательного процесса с целью повышения его эффективности.
При этом результаты проведенного исследования позволили выявить, что к важным в профессиональном отношении качествам преподавателя студенты относят умение понимать и воспринимать каждого студента (92%), а также выстраивать доверительные отношения со студентами не только в аудитории, но и в социальных сетях (76%). Такие показатели можно отнести к, своего рода, гуманитарным компетенциям, поскольку они отражают гуманность образовательной среды и, по мнению студентов, являются ее важной характеристикой.
Исходя из наблюдений педагогической деятельности в высшей школе, можно отметить, что, в современной образовательной среде педагогического университета преподаватель сталкивается с проблемой собственного профессионального развития, так как, обладая определенным уровнем знаний, умений, компетенций, он должен будет их использовать в новых изменяющихся условиях, которые диктует жизнь, как процесс наполнения человеком компонентов профессионального опыта новым, отличным от предыдущего, содержанием, тем самым, способствующих профессиональному развитию личности педагога и развитию обучающегося. Профессиональное развитие каждого педагога является важным условием для успешной преобразующей деятельности и развития любой образовательной организации.
В свою очередь, результаты опроса преподавателей вузов показали, что подавляющее их большинство (88%) считают необходимым постоянно совершенствовать свое педагогическое мастерство. Причем, независимо от возраста и профессионального стажа, что является свидетельством понимания необходимости соответствовать требованиям современной образовательной среды. Так, было выявлено, что среди преподавателей, большинство из которых (72%) были в возрасте старше 45 лет, основным мотивом повышения квалификации было требование руководства вуза. У этой группы лиц не было выявлено активного стремления самостоятельно и инициативно осваивать курсы повышения квалификации. Однако, остальные (28%) из числа опрошенных лиц того же возраста, ответили, что курсы повышения квалификации они проходят по своей инициативе и желанию узнавать новое и полезное не только для профессионального развития, но и для личностного роста. Из этого следует, что интерес к
познанию зависит от личности педагога - желания двигаться вперед к саморазвитию, самосовершенствованию не только в работе, но и в своей собственной жизни. Хотя структура познавательной активности преподавателя педагогического университета не является целью данного исследования, следует отметить, что на этот процесс оказывают влияние многие факторы, но главными из них, по-видимому, являются любовь к профессии и профессиональные амбиции.
Результаты исследования показали, что на вопрос: «Считаете ли Вы обязательным обучение в аспирантуре и получение ученой степени для того, чтобы работать в вузе?», утвердительно ответили только 36% респондентов. То есть, большинство преподавателей (64%) считают, что для успешной профессиональной деятельности в педагогическом вузе обучение в аспирантуре не является обязательным. С таким утверждением согласиться не представляется возможным, поскольку его высказали те из преподавателей, кто в аспирантуре не обучался. Тем не менее, этот вопрос требует более внимательного отношения, поскольку, например, было выявлено, что 98% из числа всех опрошенных лиц регулярно проходят различные курсы повышения квалификации. Такой показатель (98%) свидетельствует о стремлении педагогов к профессиональному саморазвитию. При этом преподаватели (30-40 лет) в 72% случаев, а также преподаватели (55 лет и старше) в 44% случаев проявляют в этом отношении самостоятельную инициативу и осваивают те курсы, которые представляют для них действительно профессиональный интерес, а не только те, которые необходимы как условие соблюдения формальных требований профессии.
Выявлено, что только 34% из числа опрошенных лиц считают необходимым знание иностранного языка на уровне, позволяющем преподавать дисциплину. Этот факт также является предметом для дополнительного изучения, поскольку нежелание знать иностранный язык в качестве инструмента профессиональной коммуникации среди опрошенных преподавателей ничем не мотивировано. Хотя следует также отметить, что в количественном отношении такое число преподавателей определено не было. Некоторые преподаватели педагогических вузов (18%) пояснили, например, что для работы с иностранными представителями (студентами, учеными) возможно пригласить переводчика. Преподаватели отмечают также, что существуют программы автоматического перевода и студенты, которые обучаются в вузе, должны иметь навыки владения русским языком. Важно отметить, что знание иностранного языка для преподавателя открывает гораздо большие возможности в плане его профессиональной самореализации, что вполне согласуется с принципами теории профессиогенеза.
На вопрос: «Преподаватель вуза должен проходить курсы по программе «Преподаватель высшей школы?», утвердительно ответили 78% из числа опрошенных лиц, а остальные (22%) считают, что такая программа неконкретна по отношению к педагогическому вузу и поэтому она не вызывает какого - либо интереса. Было также установлено, преподаватели непедагогических университетов (Российский университет дружбы народов, Национальный исследовательский технологический университет Московский институт стали и сплавов, Университет «Синергия») ответили на этот вопрос, что скорее да, чем нет. Это означает, на наш взгляд, что большая часть преподавателей задумывается о том, что знание теоретического материала должно быть связано с методикой его преподавания. Знать материал, владеть им - это одно, а уметь донести основное и главное его содержание до слушателя - это совсем другое.
_Обсуждение результатов
Профессиогенез педагога как механизм его профессионального самосовершенствования и саморазвития логическим образом зависит от характеристик образовательной среды, которая включает в себя внешние и внутренние детерминанты. Полученные данные позволяют утверждать, что одной из основных характеристик образовательной среды педагогического вуза является ее потенциал, представляющий собой комплекс возможностей по реализации потребностей педагогов к саморазвитию с учетом интересов и запросов обучающихся. Данное положение согласуется с результатами исследований не только российских, но и зарубежных авторов. Так, Sivak и Yudkevich [3] также считают, что потенциал образовательной среды педагогического университета включает в себя совокупность условий, ресурсов, факторов, установок, ориентиров, возможностей для профессиональной самореализации преподавателя. По мнению Peters и Jandric, в эпоху цифровизации необходимо новое философское осмысление потенциала возможностей различных образовательных систем [20]. Hallinger отметил, что профессиональное развитие педагога предполагает умение работать в условиях постоянного увеличения активности межкультурных коммуникаций [21].
Полученные в результате исследования данные можно связать с результатами аналогичных исследований других авторов. Например с высказыванием Nguyen D.C., Tran H. N. И соавт. о том, что «.преподаватель профессионального развития играет огромную роль в повышении успеваемости учащихся и непрерывного совершенствования школ. Этот процесс начинается во время обучения лектора в вузе» [2]. Эти авторы показали также, что «для профессионального развития самих преподавателей в современном мире имеется много организационных форм». Речь идет о том, что профессиогенез педагога начинается в период обучения в университете.
Полученные данные, которые определяют внешние и внутренние показатели образовательной среды педагогического университета, а также свидетельствуют об особенностях влияния образовательной среды на профессиогенез педагога подтверждаются также результатами исследований, которые были выполнены ранее и описаны в разделе 2 методы и материалы данного исследования. Несмотря на то, что профессиогенез педагога исследовался в различных аспектах и это следует из анализа представленных литературных данных, следует отметить, что системообразующие качества преподавателя вуза как совокупность факторов оценки обучающимися его профессионализма исследованы явно недостаточно, что и определило научную новизну исследования.
При этом было установлено, что современная образовательная среда обладает потенциалом возможностей по удовлетворению профессиональных потребностей педагогов в их самореализации в том случае, если будут учтены не только особенности ее функционирования по отношению к профессиогенезу как механизму самосовершенствования, но и запросы студенческой аудитории.
Профессиогенез педагога в условиях динамично меняющейся образовательной среды, как механизм развития личности, приобретает совершенно новые характеристики. Смысл их сводится к тому, что сам педагог должен проявлять индивидуальную активность и оказывать воздействие на саму образовательную среду педагогического
университета таким образом, что в максимальной мере соответствовать ее требованиям. Применительно к непрерывному профессиональному образованию преподаватель в условиях образовательной среды педагогического университета должен уметь выступать в следующих ролях:
• автора, носителя новых знаний для обучающихся, коллег, профессионального сообщества, науки и др.;
• руководителя (менеджера) группы, курса, программы по организации учебной, научно-исследовательской, воспитательной деятельности обучающихся;
• разработчика и координатора программ, курсов, электронных образовательных ресурсов для их реализации в учебном процессе для развития обучающихся и личного достижения;
• исследователя научных подходов к решению педагогических задач;
• пользователя разработанных им самим, коллегами, другими учеными новых моделей, ресурсов, технологий, приемов, методик и т.д.
• пропагандиста (распространителя), транслятора передачи социального культурного опыта из поколения в поколения, исторического наследия, а также новых педагогических технологий, идей, теорий, концепций и т.д.;
• наставника, тьютора, ментора, сопровождающего для начинающих педагогов в адаптационный период профессиональной деятельности;
• положительного образца для подражания в поведении, в профессиональной культуре общения, в специфике использовании терминологической компетентности, в выстраивании отношений между студентами, коллегами, администрацией, другими работниками университета, социальными партнера и т.д.;
• ориентира для подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности (демонстрация педагогического личного опыта, высокого уровня разносторонних теоретических знаний, мотивации, жизненной социальной позиция и др.);
• эталона для сравнения с другими профессиями типа «человек-человек» (понимание уникальности педагога как ценности для семьи, общества, государства).
На основании полученных результатов исследования о влиянии условий образовательной среды на профессиогенез педагога, а также исходя из практического опыта работы в высшей школе, можно отметить, что в современной ОСПУ преподаватель сталкивается с проблемой собственного профессионального развития, так как, обладая исходным уровнем знаний, умений, компетенций, он должен уметь их использовать применительно к новым изменяющимся условиям для накопления принципиально нового профессионального опыта, который отличается от предыдущего, тем самым способствуя профессиональному развитию не только своей собственной личности, но и развитию личности обучающегося. В этом отношении полученные данные согласуются с теорией профессиогена, основные положения которой сводятся к тому, что профессиональное развитие каждого педагога является важным условием для успешной преобразующей деятельности и развития любой образовательной организации в целом. В связи с этим важно отметить роль и значение мотивации педагогов к саморазвитию и самосовершенствованию, поскольку одних только внутренних мотивов личности педагога для реализации механизмов профессиогенеза в условиях интенсивных технологических трансформаций образовательной среды явно недостаточно.
Несмотря на то, что в литературе имеются сведения о различных аспектах профессиональной самореализации педагога в системе высшего образования, полученные в результате исследования данные, дополняют объем знаний о механизмах профес-сиогенеза применительно к условиям современной образовательной среды педагогического университета. Прежде всего, речь идет о принципиальном влиянии на про-фессиогенез таких внутренних активностей образовательной среды, которые исходят из запросов обучающихся к профессионально-значимым свойствам и качествам педагогов. Выявленные особенности влияния образовательной среды на профессиоге-нез определяют новые роли преподавателя по ее преобразованию с учетом индивидуальной мотивации к саморазвитию и организационных условий, направленных на успешное содействие профессиональной самореализации педагога в целом. Поэтому полученные данные могут быть востребованы при проектировании образовательной среды педагогического университета с учетом полученных теоретических знаний и эмпирических результатов, а также предложенных авторами организационных условий.
Тем не менее, остаются не до конца исследованными вопросы, связанные с пониманием дифференциальных различий в структуре образовательной среды педагогического университета и высших учебных заведений иной направленности. Это обстоятельство следует признать в качестве определенного ограничения, которое требует не только научной дискуссии, но и продолжения исследований по выявлению и конкретизации факторов образовательной среды педагогического университета, оказывающих принципиальное влияние на профессиогенез педагога.
_Выводы
На основе теоретического анализа современных литературных источников за последние десять лет, а также полученных результатов посредством анкетирования преподавателей, социологического опроса студентов, анализа и систематизации полученных данных, наблюдением за работой в педагогическом вузе, можно сделать выводы о том, что:
• образовательная среда педагогического университета обладает потенциалом для удовлетворения и самореализации профессиональных потребностей преподавателей, для развития личности как педагога, так и обучающихся, а также условиями по формированию актуальных запросов личности педагога в выборе стратегий профессиогенеза с учетом реальных перспектив самосовершенствования;
• профессиогенез как механизм педагогического самосовершенствования в условиях современной образовательной среды включает в себя запросы обучающихся на получение качественного образования;
• в основе профессиогенеза лежат ценностно-мотивационные стимулы не только по сохранению себя в педагогической профессии, но и направленность на преобразование образовательной среды путем активизации личностных потребностей в саморазвитии независимо от возраста педагога.
Образовательная среда педагогического университета является постоянно развивающейся системой, которая характеризуется открытостью, динамичностью, разнообразностью, инновационностью и т.д., успешно содействует профессиональному саморазвитию педагога, в случае, если реализуется ряд следующих организационных условий:
• насыщение образовательной среды электронными образовательными ресурсами в соответствии с новыми требованиями к качеству образовательной деятельности;
• установление контактов с российскими и зарубежными научными партнерами, а также исследовательскими центрами для сотрудничества по вопросам профессионально-педагогической деятельности, профессионального личностного развития и оценке запросов общества на качественное образование;
• доступ к полной ресурсной базе университетов для актуализации профессиональных знаний с учетом индивидуальных потребностей педагогов;
• предоставление возможностей по участию преподавателей в международных программах, проектах обмена опытом (чтение лекций и проведение вебина-ров, онлайн-конференций, стартапов и т.д.) и более широкой апробации научных, научно-практических результатов исследования, особенно диссеминации (распространении) педагогического опыта;
• расширение возможностей публикаций преподавателей педагогических университетов в научных российских и зарубежных журналах с учетом индивидуальной публикационной активности и ценностно-мотивационных настроений;
• расширение границ образовательной среды посредством взаимодействия и сотрудничества с российскими и зарубежными сетевыми университетами, образовательными центрами по обмену передовым опыт в рамках повышения уровня профессионализма преподавателя вуза с целью создания базовых кафедр для проведения совместных научных исследований;
• внедрение гибких технологий мотивации персонала образовательных учреждений на основе индивидуальных достижений не только в учебной и научной деятельности, но и в сфере профессионально-педагогического саморазвития.
Заключение
Современная образовательная среда педагогического вуза представляет собой основополагающее условие, в рамках которого ее влияние на профессиогенез педагога имеет определяющее значение. С одной стороны, образовательная среда воздействует на личность педагога, предоставляя ему возможность самореализации, рефлексии, удовлетворения амбициозных потребностей по самоактуализации, а с другой - основным стимулом преобразования образовательной среды педагогического университета является активность самого педагога (со всеми его личными, деловыми и профессиональными качествами, выполняемыми ролями, потребностями в преобразовательной деятельности), который, как правило, сам инициирует целесообразные изменения и внедряет их в образовательный процесс, таким образом, оказывая влияние на внутреннюю и внешнюю стороны образовательной среды педагогического университета в целом.
Поэтому определение внешних и внутренних показателей образовательной среды педагогического университета, выявление особенностей влияния образовательной среды на профессиогенез педагога, определение роли преподавателя по преобразованию образовательной среды педагогического университета, а также перечень организационных условий, направленных на успешное содействие профессиональному саморазвитию педагога составляют научный контекст данного исследования. Полу-
ченные результаты, с одной стороны, поддерживают результаты исследований других авторов, но с другой стороны, дополняют их за счет расширения структуры субъект-субъектных коммуникаций и смещения ее активностей в сторону обучающихся. Особенно это выражается в необходимости учета запросов студентов на получение качественного образования, поскольку в педагогическом университете функциональные характеристики профессиогенеза включают в себя не только содержание про-фессиогенеза как процесса саморазвития педагога, но и потребности обучающихся (будущих педагогов).
В связи с этим важно иметь конкретные представления о тех активностях, которые приводят в движение процесс профессиогенеза с учетом его внутренних и внешних сторон. В этом отношении информативными являются настроения и предпочтения, как преподавателей, так и студентов, которые являются активными субъектами образовательного процесса. В плане дальнейшего исследования возможны пути исследования по направлениям моделирования и проектирования механизмов профессиогенеза преподавателей вузов с учетом внешних факторов оценки качества образовательных услуг экспертами, сравнительного анализа между профессионализмом и депрофессионализацией на основе не только российского, но и зарубежного опыта, а также особенностей восприятия системы управления эффективностью деятельности профессорско-преподавательским составом в современной образовательной среде.
ЛИТЕРАТУРА
1. Харченко Л. Н., Гаджиева Ю. П., Корчинский А. Н., Магомедова Н.Н., Маркарян Ю. А., Петрова В. В., Щелкоплясова Г. С. Модель мониторинга эффективности профессиональной деятельности преподавателя Высшей школы // Спираль. 2018. Т. 8(6): 4696-4701. DOI 10.29042/2018-4696-4701
2. Nguyen D.C., Tran H. N., Nguyen G.V., Ho T.N., Bui T.Q.T., Hoang N.H. Workplace Conditions Created by Principals for Their Teachers' Professional Development in Vietnam. // International Journal of Leadership in Education. Published online: 05 Jan 2020. DOI: 10.1080/13603124.2019.1708472.
3. Sivak Y., Yudkevich M. Akademicheskaya professiya v sravnitelnoy perspektive: 1992-2012 [Academic Profession in a Comparative Perspective: 1992-2012] // Foresight-Russia, 2013, vol. 7, no 3, pp. 38-47.
4. Opfer V. D., Pedder D. Conceptualizing Teacher Professional Learning. // Review of Educational Research, 2011, vol. 81, no 3, Р. 376-407.
5. Hairon S., Dimmock C. Singapore Schools and Professional Learning Communities: Teacher Professional Development and School Leadership in an Asian Hierarchical System // Educational Review, 2012. Vol. 64, No 4, pp. 405-424.
6. Горбунова Н. В. Профессиогенез как основа становления педагога-профессионала // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 50(1). С. 83-91.
7. Harris A., Jones M. Leading Professional Learning with Impact. School Leadership and Management, 2019. vol. 39, no 1, pp. 1-4. DOI: 10.1080/13632434. 2018.1530892
8. Tran H. N., Hallinger P., Truong D. T. The Heart of School Improvement: A Multi-Site Case Study of Leadership for Teacher Learning in Vietnam. // School Leadership and Management, vol. 38, no 1, 2018, pp. 80-101. DOI: 10.1080/13632434.2017.1371690
9. Лебедева Е. И., Сергиенко Е. А. Модель психического как основа социальных взаимодействий и воздействий // Психология человека и общества: Науч.-практ. исследования / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко, Н.В. Тарабриной. Вып. 1. М.: Ин-т психологии, 2014. С. 209-223.
10. Gujski J. Measuring professional uncertainty of teachers // Report at The 9th European Evaluation Society International Conference, Praha, Czech Republic, 6-8 Octobe, 2010.
11. Tran H.N., Nguyen T. H. Implemented Activities of English Language Teachers' Professional Development: A Case Study in Hong Linh Province in Vietnam. // The International Journal of Adult, Community and Professional Learning, 2019, vol. 26, no 2, pp. 27-41. DOI:10.18848/2328-6318/CGP/v26i02/27-41.
12. Мондонен О.Ю. Влияние образовательной среды педагогическогоколледжа напрофессиональное самоопределение студентов. [Электронный ресурс]. URL: http://analiculturolog.ru/component/k2/item/355-article_46.html.
13. Журавлева С.В. Исторический обзор становления понятия «образовательная среда» в педагогической науке // Научное обозрение. Педагогические науки. 2016. № 3. С. 48-56. URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/
view?id=1497 (дата обращения: 10.07.2020).
14. Козилова Л. В. Психолого-педагогические основы профессионального развития педагога в условия^ образовательной среды/В книге: Состояние, проблемы и перспективы развития современного образования. [монография/Абрамова С.В. и др.]; под общей ред. И.И. Ивановской. Петрозаводск: МЦНП «Новая наука», 2020. 293 с. ил. Коллектив авторов. С.100-111.
15. Кургалин С. Д., Шершень И. В. Формирование креативной образовательной среды в вузах // Вестник Воронежского государственного университета. Серия. Проблемы высшего образования. № 1, 2016. С. 73-78.
16. Eylon B.S., Scherz Z., Bagno E. Professional Learning Communities of Science Teachers: Theoretical and Practical Perspectives. In: Ben-David Kolikant Y., Martinovic D., Milner-Bolotin M. (eds) STEM Teachers and Teaching in the Digital Era. Springer, Cham, 2020. DOI: 10.1007/978-3-030-29396-3_5
17. Вавилов В. А. Профессиогенез: понятие и подход // Проблемы инженерной психологии // Материалы VII Всесоюзной конференции/В.А Вавилов, А.И. Галактионов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.
18. Статный В. М., Шаранов Ю. А. Идеал профессиогенеза в контексте ценностно-смыслового регулирования правоохранительной деятельности // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2014. № 3 (63). С. 222-228.
19. Сергиенко Е. А. Роль субъективного возраста в регуляции жизнедеятельности // Психология повседневного и травматического стресса: угрозы, последствия и совладание. Москва: Институт психологии РАН, 2016. С. 50-84.
20. Peters M. A., Jandric P. Philosophy of education in the age of digital reason. Review of Contemporary Philosophy, no14, 2015. pp. 162-181.
21. Hallinger P., Liu S. Leadership and Teacher Learning in Urban and Rural Schools in China: Meeting the Dual Challenges of Equity and Effectiveness. International Journal of Educational Development, vol. 51(C), 2016, pp.163-173. DOI: 10.1016/j.ijedudev. 2016.10.001.
22. Gondwe, F. Technology professional development for teacher educators: A literature review and proposal for further research. SN Social Sciences, 2021, vol. 1, p. 200. DOI: 10.1007/s43545-021-00184-9
23. Lim, C.P., Juliana & Liang, M. An activity theory approach toward teacher professional development at scale (TPD@ Scale): A case study of a teacher learning center in Indonesia. Asia Pacific Education Review, 2020, vol. 21, pp. 525538. DOI: 10.1007/s12564-020-09654-w
24. Portillo, J., Lopez de la Serna, A. An international perspective for 'Improving teacher professional development for online and blended learning: a systematic meta-aggregative review'. Educational Technology Research and Development, 2021, vol. 69, pp. 25-28. DOI: 10.1007/s11423-020-09851-9
25. Roybal-Lewis, A. Moving Towards Proficiency: A Grounded Theory Study of Early Childhood Teacher Candidates and Professional Development Schools. Early Childhood Education Journal, 2022, vol. 50, pp. 913-924. DOI: 10.1007/ s10643-021-01229-7
26. Willemse, T.M., Boei, F. & Pillen, M. Fostering Teacher Educators' Professional Development on Practice-Based Research Through Communities of Inquiry. Vocations and Learning, 2016, vol. 9, pp. 85-110. DOI: 10.1007/s12186-015-9142-3
REFERENCES
1. Kharchenko L.N., Gadzhieva J.P., Korchinsky A.A., Magomedova A.N., Markaryan Y.A., Petrova M.V., Schelkoplyasova G. S. Model for Monitoring the Professional Activity Efficiency of a Higher Education Teacher. Helix, 2018, no. 8(6). DOI: 10.29042/2018-4696-4701(In Russ.)
2. Tran H. N., Nguyen D.C., Nguyen G.V., Ho T.N., Bui T. Q.T., Hoang N.H. Work-place Conditions Created by Principals for Their Teachers' Professional Development in Vietnam. International Journal of Leadership in Education. 2020. DOI: 10.1080/13603124.2019.1708472.
3. Sivak Y., Yudkevich M. Akademicheskaya professiya vsravnitelnoy perspektive: 1992-2012 [Academic Profession in a Comparative Perspective: 1992-2012]. Foresight-Russia, 2013, vol. 7 (3), pp. 38-47.
4. Opfer V. D., Pedder D. Conceptualizing Teacher Professional Learning. Review of Educational Research, 2011, vol. 81, no. 3, pp. 376-407.
5. Hairon S., Dimmock C. Singapore Schools and Professional Learning Communities: Teacher Professional Development and School Leadership in an Asian Hierarchical System. Educational Review, 2012, vol. 64(4), pp. 405-424.
6. Gorbunova N.V. Professionogenesis as the basis for the formation of a professional teacher. Problems of modern pedagogical education, 2016, vol. 50(1), pp. 83-91.
7. Harris A., Jones M. Leading Professional Learning with Impact. School Leadership and Management, 2019, vol. 39(1), pp. 1-4. DOI: 10.1080/13632434. 2018.1530892
8. Tran H. N., Hallinger P., Truong D. T. The Heart of School Improvement: A Multi-Site Case Study of Leadership for Teacher Learning in Vietnam. School Leadership and Management, 2018, vol. 38(1), pp. 80-101. DOI: 10.1080/13632434.2017.1371690
9. Lebedeva E. I., Sergienko E. A. Model of the mental as the basis of social interactions and influences In: Human and social psychology: Scientific-practical researches / Ed. by A. L. Zhuravlev, E. A. Sergienko, and N. V. Tarabrina. Issue 1.
Moscow, Institute of psychology,2014, pp. 209-223. (In Russ.)
10. Gujski J. Measuring professional uncertainty of teachers. In: The 9th European Evaluation Society International Conference, 2010; Praha, Czech Republic, 300 p.
11. Tran H. N., Nguyen T. H. Implemented Activities of English Language Teachers' Pro-fessional Development: A Case Study in Hong Linh Province in Vietnam. The International Journal of Adult, Community and Professional Learning, 2019, vol. 26(2), pp. 27-41. DOI: 10.18848/2328-6318/CGP/v26i02/27-41.
12. Mondonen O. Yu. Influence of educational environment of pedagogical College on professional self-determination of students. Available from: http://analiculturolog.ru/component/k2/item/355-article_46.html.
13. Zhuravleva S. V. Historical review of the formation of the concept of "educational environment" in pedagogical science. Scientific review. Pedagogical Sciences, 2016, no. 3, pp. 48-56.
14. Kozilova L. V. Psychological and pedagogical bases of professional development of the teacher in the conditions of the educational environment. Petrozavodsk, MCNP "New science", 2020. 293 p. (In Russ.)
15. Kurgalin S. D., Shershen I. V. Formation of creative educational environment in higher education institutions. Bulletin of the Voronezh state University. Series. Problems of higher education, 2016, no. 1, pp. 73-78.
16. Eylon B.S., Scherz Z., Bagno E. Professional Learning Communities of Science Teachers: Theoretical and Practical Perspectives. In: Ben-David Kolikant Y., Martinovic D., Milner-Bolotin M. (eds) STEM Teachers and Teaching in the Digital Era. Springer, Cham, 2020. DOI: 10.1007/978-3-030-29396-3_5
17. Vavilov V. A. Professionogenesis: concept and approach. In: Problems of engineering psychology. LSU Publishing house, 1990.
18. Statny V. M., Sharanov Yu. a. Ideal of professionogenesis in the context of value-semantic regulation of law enforcement activity. Bulletin of the Saint Petersburg University of the Ministry of internal Affairs of Russia, 2014, vol. 63, no. 3, pp. 222-228.
19. Sergienko E. A. The role of subjective age in the regulation of life. In: Psychology of everyday and traumatic stress: threats, consequences, and coping. Moscow: Institute of psychology of the Russian Academy of Sciences. 2016; 50-84.
20. Peters M. A., Jandric P. Philosophy of education in the age of digital reason. Review of Contemporary Philosophy, 2015, vol. 14, pp. 162-181.
21. Hallinger P., Liu S. Leadership and Teacher Learning in Urban and Rural Schools in China: Meeting the Dual Challenges of Equity and Effectiveness. International Journal of educational Development, 2016, vol. 51(C), pp. 163-173. DOI: 10.1016/j.ijedudev. 2016.10.001.
22. Gondwe, F. Technology professional development for teacher educators: A literature review and proposal for further research. SN Social Sciences, 2021, vol. 1, p. 200. DOI: 10.1007/s43545-021-00184-9
23. Lim, C.P., Juliana & Liang, M. An activity theory approach toward teacher professional development at scale (TPD@ Scale): A case study of a teacher learning center in Indonesia. Asia Pacific Education Review, 2020, vol. 21, pp. 525538. DOI: 10.1007/s12564-020-09654-w
24. Portillo, J., Lopez de la Serna, A. An international perspective for 'Improving teacher professional development for online and blended learning: a systematic meta-aggregative review'. Educational Technology Research and Development, 2021, vol. 69, pp. 25-28. DOI: 10.1007/s11423-020-09851-9
25. Roybal-Lewis, A. Moving Towards Proficiency: A Grounded Theory Study of Early Childhood Teacher Candidates and Professional Development Schools. Early Childhood Education Journal, 2022, vol. 50, pp. 913-924. DOI: 10.1007/ s10643-021-01229-7
26. Willemse, T.M., Boei, F. & Pillen, M. Fostering Teacher Educators' Professional Development on Practice-Based Research Through Communities of Inquiry. Vocations and Learning, 2016, vol. 9, pp. 85-110. DOI: 10.1007/s12186-015-9142-3
Информация об авторах Козилова Лидия Васильевна
(Россия, Москва) Доктор педагогических наук, профессор кафедры управления образовательными системами им. Т.И. Шамовой
Институт социально-гуманитарного образования Московский педагогический государственный университет E-mail: lidiya-mggu@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-7650-2432
Чвякин Владимир Алексеевич
(Россия, Москва) Профессор, доктор философских наук, профессор кафедры рекламы и связей с общественностью в медиаиндустрии Московский политехнический университет E-mail: 195805@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-8166-9539
Information about the authors
Lidia V. Kozilova
(Russia Moscow) Dr. Sci. (Educ.), Professor of the Department of Management of Educational Systems named after T.I. Shamova
Institute of Social and Humanitarian Education Moscow Pedagogical State University E-mail: lidiya-mggu@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-7650-2432
Vladimir A. Chvyakin
(Russia Moscow) Professor, Dr. Sci. (Philosophy), Professor of the Department of Advertising and Public Relations in the Media Industry Moscow Polytechnic University
E-mail: 195805@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-8166-9539
