CC BY
91
Н. И. Куприянычева, Э. Б. Куприянычева,
Г. С. Сагдеева
ВЛИЯНИЕ МОТИВАЦИИ НА ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ - НАЦИОНАЛЬНОМ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Ключевые слова: учебный процесс, тип и сила мотивации, психо-эмоциональный фактор.
В статье рассматривается влияние мотивации на учебный процесс в условиях технического вуза. Установлено, что на эффективность учебного процесса влияют тип мотивации, ее сила, а также психолого-эмоциональный фактор.
Ключевые слова: учебный процесс, тип и сила мотивации, психо-эмоциональный фактор.
The paper describes the impact of motivation on learning processes in Technical University. It is established that the effectiveness of the learning process influenced by the type of motivation and its strength, as well as psycho-emotional factor.
Повышение эффективности учебного процесса, при обучении общетехническим предметам в вузе, является актуальной задачей, особенно в условиях активного обучения. Учебный творческий процесс содержит как когнитивный фактор, так и ситуативный, личностный мотив и влияние последнего на эффективность обучения, очень велико. Как известно, в основе активного обучения лежит противоречие [1]. По мнению П.Я. Гальперина на активизацию учебного процесса значительное влияние оказывают такие факторы, как: вид, уровень, сила мотивации, а также психо-эмоциональный настрой [2]. Вместе с тем, по данному аспекту не существует единого мнения. Так, например, Ж. Пиаже рассматривает мотивацию только как энергетический фактор. Однако П.Я. Гальперин считает, что мотивации, наряду с энергетическим, обладает также ориентирующим и направляющим воздействием.
Влияние, которое оказывают различные типы мотивации на учебный процесс, неодинаково. Различает три типа мотивации: внешнюю,
соревновательную, внутреннюю. По мнению П. Я. Гальперина успешность выполнения того или иного учебного задания в основном определяется содержательной (внутренней) мотивацией. Внутреннюю мотивацию Дж. Брунер называет «интеллектуальным поощрением», так как проявлением такой мотивации может быть не только удовлетворение от расширения своих способностей, но и удовлетворение от самого процесса интеллектуального поиска, от открытия нового [3]. Именно внутренняя мотивация обеспечивает процесс познания и может закрепляться за субъектом как система доминирующей мотивации, превращаясь в особое качество личности, обозначаемое иногда как стремление к творчеству, или «креативность». Таким образом, внутренняя мотивация, являясь одним из важнейших, решающих факторов развития мыслительной деятельности, стимулирует
эффективность перехода к высшим формам творческого мышления.
Другой тип мотивации - внешняя мотивация, в зависимости от ситуаций, может лишь опосредовано влиять на процесс творческого мышления студентов. Влияние внешней мотивации на учебную творческую деятельность активно исследовалось Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской, П.М. Якобсоном и др. [4]. Вместе с тем, по этому вопросу не существует полного единодушия: каков механизм действия внешней мотивации и как ею управлять. Значение внешней мотивации, по мнению С.Л. Рубинштейна [5], обусловлено «не столько внутренней логикой характера человека, сколько стечением внешних обстоятельств». И в зависимости от конкретных условий внешняя мотивация может оказывать либо второстепенное влияние, либо приобретает доминирующее значение в общей мотивации. Так, например, на экзамене, в экстремальных условиях, когда ответ на поставленный вопрос является жизненно важным для студента, внешняя мотивация (получение хорошей оценки) приобретает доминирующее значение в суммарной мотивации, игнорировать которую в данной ситуации мы не можем.
Большое влияние на развитие творческого потенциала студентов оказывает также соревновательная мотивация, значение которой в суммарной мотивации может иметь превалирующее значение. Например, при проведении групповых занятий (практических, лабораторных), которые носят творческий характер, решение эвристических, творческих задач различного типа, стимулирует студентов к соревнованию за право выдвинуть оригинальную гипотезу решения.
Принцип целеполагания, лежащий в основе активного обучения, так же является существенным мотивом, повышающим эффективность процесса обучения. При постановке учебных проблем большое значение имеет ориентация на будущую профессиональную деятельность студентов.
Профориентация позволяет применять усвоенные в процессе обучении знания, умения, навыки не только в качестве предмета учебной деятельности, но и в
качестве средства профессиональной
компетентности, что дополнительно усиливает мотивационный фактор. В связи с этим, при проектировании учебных заданий по техническим дисциплинам, значительное внимание нами уделялось будущей специальности студентов.
Особым мотивационным фактором,
влияющим на эффективность учебного процесса, является оценивание учебной деятельности
студентов. Установлено, что отрицательная оценка результатов учебной деятельности студентов
снижает уровень мотивации, а в некоторых случаях, вследствие многочисленных неудовлетворительных мотивов, учебная деятельность и вовсе может быть полностью дезорганизована. Напротив,
положительная оценка, подбадривание и поощрение
малейших успехов студентов, является
дополнительным мотивационным фактором активного обучения.
Однако эффективность учебного процесса в значительной степени определяется не только типом мотивации, но и ее силой. Так, существует связь между силой мотивации и эффективностью учебной деятельности, которая выражается законом Йеркса-Додсона: определенная степень эмоционального
возбуждения может способствовать выполнению заданий средней трудности и, вместе с тем, помешать выполнению более трудных задач [6]. Иными словами, определенная степень
эмоционального подъема может способствовать интеллектуальной деятельности, но дальнейшее повышение уровня мотивации может привести к обратному эффекту: резкому перевозбуждению и увеличению числа ошибочных действий студентов. Учитывая это обстоятельство, наиболее трудные задания, требующие большого внимания,
предлагались студентам при слабой мотивации, а более легкие, напротив, требовали значительного мотивационно-эмоционального настроя студентов и большего управляющего воздействия со стороны преподавателя.
Не менее важное значение на повышение эффективности учебного процесса оказывает психоэмоциональный фактор. Под эмоциями понимаются переживания, направленные на объекты, обладающие ситуативной, условной ценностью [3]. В этом аспекте к эмоциям можно отнести все переживания, возникающие в результате
мыслительной деятельности.
О.К. Тихомиров, исследуя механизм действия эмоций на учебный творческий процесс, установил, что уже в самом начале формирования проблемы, эмоция в форме удивления предшествует еще неосознанному противоречию между «старым» и «новым». Далее, в процессе разрешения проблемы, на этапе выдвижения гипотез, эмоции, возникшие в результате мыслительной деятельности, побуждают к интенсивному установлению связей и отношений в определенной «зоне» поиска решения, что приводит к возникновению догадки и дальнейшему ее использованию в мыслительном процессе. Таким образом, психо-эмоциональный фактор на всех
этапах учебной творческой деятельности оказывает положительное влияние [7].
Однако, не столько само наличие эмоций, сколько их сила и глубина может стать мощным фактором процесса формирования знаний, творческих умений студента. Особое значение принадлежит эмоциям на стадии выдвижения гипотез, когда студенту необходимо выбрать одну гипотезу из нескольких догадок. В этот момент у студента возникают одновременно и уверенность, и сомнение. По нашему мнению, на начальном этапе решения доминантная роль должна принадлежать уверенности, сомнение же, как показала практика, в основном тормозит процесс решения задачи. Вместе с тем, полностью игнорировать сомнение также не стоит, так как оно способствует всесторонней проверке догадки, в ходе которой возникают многочисленные эмоции: радость, восторг,
разочарование, огорчение. Вот здесь требуется поддержка преподавателя, его ориентирующее, направляющее воздействие. Выявлено, что максимальную интенсивность эмоции приобретают при самостоятельном поиске решения, тогда как решение по известному алгоритму не вызывало подобных эмоциональных переживаний.
Хочется отметить, что положительные эмоции, возникающие при достижении успеха, закрепляют наиболее удачные действия, догадки, идеи, которые возникли в результате решения задачи. И, как правило, именно эти положительные способы достижения цели в последующем будут использоваться будущими специалистами в своей профессиональной деятельности. Эмоции, таким образом, ориентируют на закрепление результата не только в данной конкретной задаче, но и во всей познавательной области изучаемого предмета. Более того, эмоции являются громадным мотивирующим фактором: либо побуждают, либо тормозят
мыслительную деятельность и весь процесс решения в целом. Таким образом, эффективное управление учебной деятельностью должно базироваться на поддержании положительного мотивационного настроя студентов.
Студенческий возраст характеризуется высоким интеллектом и у обучающихся складывается механизм эмоционального
предвосхищения, который оказывает влияние на формирование интеллектуальных эмоций. По мнению О.К. Тихомирова, эмоции выполняют эвристическую функцию, состоящую не в генерации случайных решений, а им принадлежит регулирующая, направляющая роль поиска информации [8]. Такой подход позволяет объяснить влияние эмоций на вид обучения. Так, репродуктивное обучение является наиболее эффективным при решении стереотипных, алгоритмических задач, тогда как в условиях продуктивного обучения, при решении творческих (эвристических) задач, интеллектуальные эмоции превалируют и служат дополнительным стимулом динамики творческой мыслительной деятельности. Таким образом, создание положительной психолого-
эмоциональной атмосферы дает нам дополнительный мотивирующий фактор повышения эффективности учебного процесса в целом.
Литература
1. Р. А. Ахметгараев, О.Ю. Хацринова, Р.К.
Ахметгараева, Вестник казан. технол. ун-та, 17, 230-234 (2011);
2. П.Я. Гальперин, Лекции по психологии. Высшая
школа, Москва, 2002. 400 с.;
3. О.К. Тихомиров, «Искусственный интеллект» и
психология. Наука, Москва, 1976. 344 с.
4. Ю.Н. Кулюткин, Эвристические методы в структуре решений. Педагогика, Москва, 1970. 231 с.
5. С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии. Питер, Санкт-Петербург, 2002. 720 с.
6. В.Н. Соколов, Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности. Аспект Пресс, Москва, 1995. 255с.;
7. О.К. Тихомиров, Ю.Е Виноградова, Психологические исследования, 1, 12-23 (1969)
8. О.К Тихомиров, Психология мышления. Изд-во Моск. университета, Москва, 1984. 272с.
© Н. И Куприянычева - канд. пед. наук, доц. каф. техники и физики низких температур НХТИ КНИТУ, Ъоп51@таД.га;
Э. Б. Куприянычева - канд. филос. наук, ст. препод. каф. политологии и истории Самарского государственного аэрокосмического университета, ella5@mail.ru; Г. С. Сагдеева - соиск. каф. методологии инженерной деятельности КНИТУ.
