CC BY
18
13. Meißner F.-J., Senger U. Vom induktiven zum kontrastiven Lehr- und Lernparadigma [From the inductive to the contrastive teaching and learning paradigm]. Bausteine für einen neokommunikativen Französischunterricht: Lernerzentrierung, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung, Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik, Tübingen, Narr, 2001, pp. 21-50.
14. Neuner G. Mehrsprachigkeitskonzept und Tertiärsprachendidaktik [Multilingualism and tertiary language didactics]. Mehrsprachigkeitskonzept. Tertiärsprachenlernen. Deutsch nach Englisch, Strasbourg, Council of Europe Publishing, 2003, pp. 13-34.
15. Reinfried M. Transfer beim Erwerb einer weiteren romanischen Fremdsprache [Transfer by acquiring another Romance foreign language]. Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen, Tübingen, Narr, 1998, pp. 23-44.
16. Weller F.-R. Über Möglichkeiten und Grenzen praktizierter Mehrsprachigkeit im Unterricht und außerhalb [About possibilities and limits of practiced multilingualism in the classroom and outside]. Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen, Tübingen, Narr, 1998, pp. 69-80.
Стаття надтшла в редакцт 15.09.2017р
УДК 37.047:81' 246.2
DOI 10:25128/2415-3605.17.4.28
ТЕТЯНА КОТИК
tetiana.m.kotyk@pu.if.ua доктор педагопчних наук, професор Прикарпатський нащональний ушверситет iMeHi Василя Стефаника
вул. Т. Шевченка, 57, м. 1вано-Франывськ
ВПЛИВ БАГАТОМОВНОГО НАВЧАННЯ НА РОЗВИТОК ОСОБИСТОСП В ПОЛ1ЕТН1ЧНОМУ СЕРЕДОВИЩ1 УКРА1НИ
Розкрито основнi поняття багатомовного навчання й визначено його потенцгал впливу на особистгсний розвиток майбутнього фахiвця. Висвiтлено рiзнi типи двомовностi: вiд гармонтно1' двомовностi радянськоi епохи, що призвела до монолiнгвiзму, до двомовностi довершеноi (еквiбiлiнгвiзму), що проходить так стади, як нормативно однобiчна й нормативно двобiчна, пасивна й активна, цшьова й побутова (спонтанна); бувае iндивiдуальною, груповою, масовою, суцыьною, автономною, або чистою, повною, координативною двомовтстю, носи яко1 чтко диференцтють системи мов, якими стлкуються. Такий вид двомовносmi ще називають фiналiзованою, цiлеорieнmованою, функцюнальною. Розкрито рiзнi ступеш та характеристики субординативного бшнгвпму: повного, неповного, часткового, початкового, нульового. На основi анализу со^о- та психолiнгвiсmичноi лimераmури з'ясовано особливосmi особисткно'1 характеристики багатомовно1 людини, що в науцi називаеться меmалiнгвiсmичною свiдомiсmю. Зроблено висновок, що бтнгви випереджують монолiнгвiв у когнimивному розвитку, мислення багатомовно1 особисmосmi бшьш динамiчне, вивчення деюлькох мов тдносить на вищий ступть володтня рiдною мовою, сприяе узагальненню мовних явищ, бшьш свiдомому застосуванню слова як знаряддя мислення. Така особисmiсна свiдомiсmь наповнена загальнолюдськими ^версальними поняттями, уявленнями про особливосmi сприйняття свту тшими народами, розумтням 1'хтх моральних кодекав, а також загальноприйнятих суджень здорового глузду, що й виховуе таке необхiдне для сучасних глобал1зацшних процеав у суспiльсmвi толерантне ставлення до тших народiв, 1х свimосприйняmmя.
Ключовi слова: типи двомовносmi, сmупенi розвитку бштгвгзму, меmалiнгвiсmична свiдомiсmь, мультилтгвальний стан особисmосmi.
ТАТЬЯНА КОТИК
доктор педагогических наук, професор Прикарпатский национальный ушверситет имени Василия Стефаника
ул. Т. Шевченко, 57, г. Ивано-Франковск
ВЛИЯНИЕ МНОГОЯЗЫЧНОГО ОБУЧЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЕ УКРАИНЫ
Раскрыто основные понятия многоязычного обучения и определен его потенциал влияния на личностное развитие будущего специалиста. Освещены различные типы двуязычия от гармоничного двуязычия советской эпохи, что привело к монолингвизму, до двуязычия совершенного (еквибилингвизму), проходящего такие стадии, как нормативно одностороннее и нормативно двухстороннее, пассивное и активное, целевое и бытовое (спонтанное); бывает индивидуальным, групповым, массовым, сплошным, автономным, или чистым, полным, координативным двуязычием, носители которого четко дифференцируют системы языков, на которых общаются. Такой вид двуязычия называют финализованным, целеориентированным, функциональным. Раскрыто различные ступени и характеристики субординативного билингвизма: полного, неполного, частичного, начального, нулевого. На основе анализа социо- и психолингвистической литературы выяснены особенности личностной характеристики многоязычного человека, что в науке получило название металингвистическое сознание. Сделан вывод, что билингвы опережают монолингвов в когнитивном развитии; мышление многоязычной личности более динамичное; изучение нескольких языков поднимает на более высокую ступень владения родным языком, способствует обобщению языковых явлений, более сознательному применению слова как орудия мышления. Такое личностное сознание наполнено общечеловеческими универсальными понятиями, представлениями об особенностях восприятия мира другими народами, пониманием их моральных кодексов, а также общепринятых суждений здравого смысла, что и воспитывает столь необходимое для современных глобализационных процессов в обществе толерантное отношение к другим народам, их мировосприятию.
Ключевые слова: типы двуязычия, ступени развития билингвизма, металингвистическое сознание, мультилингвальное состояние личности.
TETIANA KOTYK
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Vasyl Stefanyk National Precarpathian National University 57 Т. Shevchenko Str., Ivano-Frankivsk
THE INFLUENCE OF MULTILINGUAL EDUCATION ON THE INDIVIDUAL'S DEVELOPMENT IN THE MULTIETHNIC ENVIRONMENT OF UKRAINE
The basic concepts of multilingual education have been revealed and the potential of the influence of multilingual education on personal development of the future specialist has been determined. Different types of bilingualism have been shown: from the harmonic bilingualism of the Soviet era, which has led to monolingualism, to the perfect bilingualism (equibilingualism) passing through such stages as a normative oneway bilingualism and normative two-way bilingualism, passive and active, target and everyday (spontaneous) bilingualism. The perfect bilingualism manifests itself as individual, group, massive, continuous, autonomous, or pure, complete, coordinate bilingualism when person clearly differentiates linguistic systems. This type of bilingualism is also called finalized, purpose-oriented, and functional. Different degrees and characteristics of subordinate bilingualism have been revealed. The subordinate bilingualism is characterized as complete, incomplete, partial, initial, and zero one. On the basis of the analysis of socio- and psycholinguistic publications, the features of a multilingual personality, also called metalinguistic consciousness, have been provided. The conclusion has been made that bilinguals exceed monolinguals in their cognitive development, the mentality of a multilingual person is more dynamic, the process of learning several languages leads to a higher degree of the level of proficiency in native language, contributing to the generalization of language phenomena and more conscious use of the word as a means of thinking. This personal consciousness is filled with universal notions, ideas about special features of perception of the world by other peoples, the comprehension of their moral codes as well as generally accepted judgments of common sense, which cultivates a tolerant attitude towards other peoples and their perception of the world which is extremely necessary for modern globalization processes in the society.
Keywords: types of bilingualism, degrees of the development of bilingualism, metalinguistic consciousness, multilingual state of personality.
Мовлення кожно! людини iH^B^yanbHe й неповторне, як i мова кожного народу. Людина може волод^и декшькома мовами, але найдосконалше знае, безперечно, рщну. Стверджують, що рщна мова генетично передаеться вщ мaтерi i що комплекс рщномовних
вiбрацiй через молитви допомагае людинi отримувати наснагу до життя. Мова е важливим чинником нацюнально! щентифшацп особистостi.
У незалежнiй полiетнiчнiй та рiзномовнiй Укра!ш нацiональна система осв^и будуеться на засадах багатомовного навчання й виховання дiтей, починаючи з дошкiльного вiку. У дошкшьних закладах i школах дiти, навчаючись рiдною мовою, паралельно опановують державну та iноземнi мови, а за межами навчальних закладiв i шм'! - ще й мову середовища. У ВНЗ студенти, зважаючи на евроштеграцшш процеси, вивчають по дв>три iноземнi мови. Вiдтак особливо! актуальносп набувае теоретичне обгрунтування особливостей впливу багатомовного навчання на особистють.
Проблему особистюного становлення в багатомовному штучному та природному середовищi дослiджували В. Белянш (особливостi природного (побутового) та штучного (навчального) бшнгазму); I. Горелов (спшьш механiзми мовленнево! дiяльностi у контекст будь-яко! мови; автономнi сфери мислення у бiлiнгвiв); Ю. Дешерiев (бiлiнгвiстична взаемодiя двох мовних систем у межах единого колективу носив бшнгазму); Л. Засекша, С. Засекш (психолiнгвiстичнi основи оволодiння мовою); О. Залевська, О. Леонтьев (класифшащя понять, що вiдображають специфiку процесу оволодшня другою мовою); Н. Хомський (розвиток мовних здiбностей людини) та ш.
Мета статтi - розкрити основш поняття багатомовного навчання й визначити його потенщал впливу на розвиток особистосп.
Передусiм з'ясуемо, на якому ступеш знання мови людину можна вважати двомовною, бшнгвом. Серед вчених немае едностi поглядiв у вщповда на це питання. Найчастiше послуговуються визначенням американського лшгвюта У. Вайнрайха. Двомовнiстю вiн називав практику поперемшного використання двох мов, а тих, хто нею користуеться, визначав як двомовних ошб [1]. Соцiолiнгвiст Д. Дешерiев вважав, що двомовнiсть - це вшьне володiння рiдною й другою мовами [3].
Але кожна мова - це феномен, в якому генетично записаш iсторiя й культура народу. Знати другу мову в такому ж обсяз^ як свою рщну, означае так само знати всю лтературу, народну творчють, юторда, побут i звича! шшого народу. Зважаючи на це, окремi вченi стверджують про неможливiсть повного оволодшня другою мовою (В. Абаев, М. Алексеев, I. Епштейн та ш.). Французький лiнгвiст А. Мейе вважав, що не можна досягнути однакового рiвня знання двох мов, а укра!нський учений Ю. Жлуктенко зазначав, що в переважно! бшьшост ситуацiй двi мови, якими володiе бiлiнгв, перебувають у неоднаковому становищi [5].
Окремi сучаснi опоненти двомовност взагалi вважають це поняття надуманим, неiснуючим i посилаються на те, що двомовшсть породжуе так званий «суржик», вщ якого бiльше шкоди, нiж користi .
Якщо це суспшьне явище викликае таку полемшу, отже, воно об'ективно iснуе i з ним неможливо не рахуватися; крiм того, його слiд всшяко розвивати, - вважав Р. Сабаткоев. Упродовж багатьох рокiв лiнгводидактика працювала над розвитком i поширенням у свт гармоншно! нацюнально-росшсько! двомовностi - «пол^ичного рiвноправ'я мов, яке передбачае рiвнi умови оволодiння ними i вiльне використання кожно! з них» [7, с. 12]. Натомють, основна увага була зосереджена на оволодшш росшською мовою як засобом мiжнацiонального спiлкування. За таких умов двомовшсть фактично перетворилася на росшську одномовшсть, що спричинило чимало негативних явищ: забуття рiдноl мови, занепад нацюнально! культури ^ як наслiдок, поширення монолiнгвiзму. Латвiйськi мовознавцi, вивчаючи мовну ситуащю Латвi! наприкiнцi 80-х роюв, з'ясували, що 80 % латишiв володiють росiйською мовою, водночас латвшською мовою володiе лише чверть нелатвшського населення, що мешкае в кра!ш. Вiдтак, нацiонально-росiйська двомовнiсть була асиметричною двомовнiстю, деструктивним за своею суттю явищем.
Проти поняття «гармонiйна двомовшсть», що означало стшке, урiвноважене функцюнування росiйсько! й рiдно! мов, вшьне володшня обома мовами, виступали О. Б^ев, Ю. Караулов, уважаючи, що рщною залишаеться тiльки материнська мова. М. Д'ячков називав нацюнально-росшську двомовшсть однобiчною, яка заважае розвивати рщну мову. На противагу цьому поняттю висував шше - «оптимальна ефективна двомовшсть», шд яким розумiв такий тип двомовносп, що забезпечуе ефективну й сощально збалансовану
комушкащю мiж етносами одше! територи. Ефективна двостороння двомовнiсть пов'язувалася з вимогами практично! функцiональностi. Це означало, що обсяг оволодiння другою мовою безпосередньо залежить вiд мети сшлкування: побутова комунiкацiя, спiлкування на роботу прослуховування радiопередач, робота зi спецлiтературою тощо [4].
А. Супрун був упевнений, що в Укра!ш двомовнють (укра!нсько-росшська) мае масовий характер, а двомовними можна вважати тих, хто може створювати i розумгги тексти двома мовами [8].
Зважаючи на зазначене, дослiдники почали говорити про рiзнi типи двомовностi: двомовнють довершену (еквiбiлiнгвiзм), нормативно однобiчну й нормативно двобiчну, пасивну й активну, цiльову й побутову (спонтанну), iндивiдуальну, групову, масову, суцiльну тощо. Л. Щерба, С. Ервiн, А. Супрун, Л. Ярисш та iншi вчеш виокремлюють автономну, або чисту, повну, координативну двомовнiсть, носи яко! ч^ко диференцiюють системи мов, котрими спшкуються, та змiшану або субординативну двомовнють, коли у свщомосп не дуже чггко спiввiдносяться i протиставляються двi мови. Залежно вiд рiвня знання мови визначають рiзнi ступенi субординативного бшнгазму: повний, неповний, частковий, початковий, нульовий. Експериментальш данi (М. Аствацатрян) дозволили зробити висновок про динамiчний, рухомий характер субординативного бшнгазму. У зв'язку з цим можна говорити про потенцшну можливють кожного, хто навчаеться друго! мови, пройти вс ступенi субординативного бiлiнгвiзму аж до вшьного володiння мовою - координативного бшнгазму. Кожний наступний ступiнь може бути не тшьки кiнцевим, а й промiжним у процесi оволодшня мовою, що залежить вiд шдивщуальних особливостей та потреб людини, методики навчання, сощальних факторiв тощо.
В останш роки серед практикiв та науковщв ведуться розмови про необхщнють фiналiзованоl, цiлеорiентованоl двомовностi, котру ще можна назвати функцiональною. Вже йдеться не про повне оволодiння другою мовою, а про знання та навички, необхщш для певно! мети сшлкування, що, як вважають, сприятиме мовнш толерантностi.
Таке рiзноманiття поглядiв на явище свiдчить про його багатоаспектнють. Щоб уточнити, якi саме сутнюш ознаки розглядають пiд час характеристики бшнгазму, А. Табуре-Келлер запропонувала диференцiювати бiлiнгвiзм природний i штучний. Природний бiлiнгвiзм характеризуеться вiльним володшням мовами, частим !х застосуванням, а штучний - це вмшня спшкуватися засобами декiлькох мов, особливий психiчний стан особистостi, що вирiзняе И вщ монолiнгва (А. Табуре-Келлер, 2000). е. Верещагш визначав двомовнiсть як «психiчний механiзм (знання, умiння, навички), що дае змогу людиш вщтворювати та породжувати мовленневi витвори, яю послiдовно належать до двох мовних систем» [2, с. 134]. А. Щепшова назвала такий психiчний стан металшгвютичною свiдомiстю, що е результатом опанування декiлькома мовними системами. За критерш сформованостi багатомовного стану особистосп науковець визнала практичне застосування мови в ситуащях реально! комунiкацi! [9].
Такий психiчний стан особистостi називають ще мультилшгазмом. Вирiзняють декiлька стадш у послiдовному розвитку мультилiнгвiзму: а) потенцшний неконтактний мультилiнгвiзм, коли отримаш результати навчання виключають можливiсть використання мови для усного сшлкування, але за певних умов можуть бути удосконалеш; вiн може трансформуватися в наступну стадда; б) реальний неконтактний мультилшгазм: епiзодичне використання декiлькох лшгвютичних кодiв для вирiшення завдань практичного сшлкування; в) реальний контактний бшнгазм: регулярне використання мов у практищ сшлкування. У процеш навчання багатомовний стан особистосп формуеться поступово i передбачае послiдовну змiну стадiй багатомовносп, натомiсть повернутися до стану монолшгазму вже неможливо [10].
Основною характеристикою мультилшгвального стану особистостi е наявнють металiнгвiстично! свiдомостi, складовими яко! е мотиващя до спiлкування рiзними мовами, мовш здiбностi, воля, почуття, увага до особливостей мовних систем, мовна пам'ять (вербальна, асощативна), мислення тощо.
Металшгвютична свiдомiсть природних i штучних бiлiнгвiв розвиваеться неоднаково. За дослщженням А. Мартiна (Нью-Йорк, 1978), на початку опанування рщно! мови провщну роль вiдiграе права пiвкуля кори головного мозку, з вшом, iз засвоенням мови, провiдною стае лiва пiвкуля, хоча права ще деякий час збертае здатнiсть приймати й обробляти мовну шформащю.
Ранне вивчення кшькох мов сприяе встановленню взаемоди мiж двома пiвкулями кори головного мозку. Мовш навички не закршлюються лише за однiею швкулею, тому в старшому вiцi, завдячуючи такш мозковiй органiзацi!, бiлiнгви вирiзняються сво!м вербальним розвитком, здатнiстю до нестандартного виршення комунiкативних та тзнавальних проблем. У бiлiнгвальних i багатомовних людей бiльш розвиненi абстрактне мислення, слуховi асоцiацi!, здатнiсть до символiзацi!, iмiтацi! звукiв, що пояснюеться юнуванням сформовано! металiнгвiстично! свiдомостi.
На думку, А. Щепшово!, у бiлiнгвiв штучного мовного середовища може сформуватися металшгвальна свщомють, хоча й буде в^^знятися вiд подiбно! в природних бшнгав. Уже за два роки багатомовного навчання стають пом^ними змiни у вербальнш поведiнцi, мисленнi, особистiсному розвитку: швидше здiйснюються граматичнi операцi!, спрацьовуе мовна здогадка, вщчуття мови, посилюеться увага до факпв мови [10].
Бшнгви випереджують монолiнгвiв у когштивному розвитку. Це пояснюеться тим, що процеси породження мовлення i мислення тюно переплiтаються. Мислення багатомовно! особистосп бiльш динамiчне, оскiльки натреноване через виконання рiзнопланових мовленневих та тзнавальних дш, а мислення монолiнгва фшсуе базовi пiзнавальнi структури, на яких грунтуеться мовленнева та пiзнавальна звичка, що з часом може створювати ошр для набуття нових навичок мовлення та мислення.
Вивчення декiлькох мов шдносить на вищий ступiнь володшня рiдною мовою, сприяе узагальненню мовних явищ, бшьш свiдомому застосуванню слова як знаряддя мислення.
Мова - рщна чи шоземна - е не просто предметом вивчення, а штегративною системою, яка у навчанш й вихованш визначае свiтогляд, е засобом шзнання свiту та шструментом творення, гармонiзацi! особистостi. Рiзнi мовш системи по^зному вiдображають колективну свщомють народiв, вiдтак понятiйна система бшнгва збагачуеться новими формами вираження й новими семантичними категорiями, тобто створюеться нове мислення, що якiсно вiдрiзняеться вiд мислення монолiнгва. Завдячуючи цьому, вивчення кожно! ново! мови здшснюеться швидше, нiж попереднiх.
На думку соцюлшгвюта Ю. Апресяна, носi! рiзних мов можуть бачити свiт по^зному: через призму сво!х мов, також, мовна картина св^у е «на!вною», оскiльки в багатьох аспектах в^^зняеться вiд науково! (Апресян Ю. Д., 1995). Вщтак картину свiту наповнюють як загальнолюдсью, унiверсальнi поняття, що зафшсоваш в усiх мовах, так i специфiчно нацiональнi, притаманнi етшчнш «на!внiй» картинi свiту, а також iндивiдуальнi суб'ективнi уявлення про сшввщношення мiж ними. Крiм того, за дослщженнями В. Карасик (Карасик В. I., 2004), невщ'емною складовою картини свiту е цiннiсний компонент, що складаеться iз сукупностi оцiночних суджень, моральних кодексiв, загальноприйнятих суджень здорового глузду. Таким чином, у свщомост особистостi картина свiту складаеться за допомогою комплексу мовних засобiв, що вщбивають особливостi сприйняття свiту певним народом, тобто це е «сукупшсть уявлень народу про дшсшсть, зафшсованих в одиницях мови на певному етат розвитку народу» (Цивьян Т. В., 1990).
Роль мови надзвичайно велика в житп кожно! людини. За допомогою мови людина тзнае св^ й реалiзуе себе в ньому. Загальну картину свiту людина опановуе через мовну картину св^у: «...усю структуру мови можна зютавити iз структурою свiту, ._ картина св^ як сукупнiсть знань людини про свгг, пiдмiнюеться картиною свггу, що iснуе в мовi, тобто мовною картиною свггу» (Колшанський Г. В., 1990).
Для мовно! картини св^у характерною е динамiка: вона змшюеться з часом, розвиваеться одночасно з шзнанням самого свiту, а мовна картина св^у конкретно! особистосп розвиваеться вiдповiдно до набуття нею фiзичного та культурного досвiду. Вщтак можна говорити про специфшу св^осприйняття конкретною особистiстю, притаманнi !й способи категоризацн дiйсностi та специфiку мови, якш властивi iндивiдуальнi граматичнi, лексичш, стильовi стереотипи.
Мовна картина свiту особистосп розвиваеться й ускладнюеться через шзнання оточуючо! дiйсностi, явища i предмети яко! представлено в свiдомостi людини у виглядi образiв та понять. Думка проходить шлях вщ образу, що формуеться на основi чуттево! дiяльностi, до поняття, а по^м до слова. Оволодiваючи декiлькома мовами, людина створюе у свщомосп глобальний
образ дшсносп i провiдну роль при цьому вщграе засвоення семантики слова. Значення слова в штерпретацп шдивща не повнiстю збiгаеться з його реальним значенням, оскiльки для мислення характерним е оперування конкретними, реально юнуючими образами, образами-ситуацiями, пов'язаними з використанням конкретного слова.
Вщтак, у процесi навчання мови необидно спиратися на картину свiту, що е характерною для свщомосп носив ще! мови та порiвнювати Г! з уявленнями про свiт само! особистосп, що сприятиме гармошзацл г! буття, допоможе успiшнiше орiентуватися в соцiумi. Необхiдно узгоджувати змiст навчання дггей i молодi певно! вшово! групи, статусу, нацiональностi iз специфiчною для них системою уявлень про свгт, що вiдповiдають особистiсному досвщу особистостi.
Мовна картина свiту твориться за допомогою номшативних (лексеми, фразеолопзми), граматичних, функцiональних, образних (переноснi значення, внутршня форма мовних одиниць, нацiонально-специфiчна образнiсть) мовних одиниць, а також фоносемантикою мови, !! дискурсивними засобами (текстобудова, аргументащя, побудова монологiчних текспв, дiалогу i т. iн.) (Маслова В. А., 2004).
Зважаючи на зазначене, тд час навчання мови необхщно пропонувати такi види дiяльностi, що формували б цiлiсне уявлення про мову як унiверсальну систему св^осприйняття, виховання любовi до рщних та близьких, природи й культури, Земл^ Найкращим дидактичним матерiалом для цього слугуватимуть, на нашу думку, вс види й жанри фольклору, оскшьки саме вш репрезентуе мовне багатство народу.
Мовш явища повинш розглядатися не формально, а в нерозривнш едностi з !х функщею, органiчному зв'язку з живою й динамiчною картиною свiту. Ефективне вивчення мови мае грунтуватися на природному тзнавальному iнтересi учня, оскiльки мова - це вшно у св^ почуттiв, уявлень, мрiй, iнтелектуально! енергп, краси.
Таким чином, двомовнiсть е складним суспiльним явищем, що розвиваеться, змiнюеться. Динамiка руху двомовностi регресуе або прогресуе залежно вiд багатьох факторiв, головнi серед них: соцюлшгвютичш, лiнгводидактичнi, психологiчнi. За наявностi вщповщно! особистiсно! потреби знання друго! мови постшно вдосконалюються, завдячуючи чому формуеться металiнгвiстична свiдомiсть як особливий, яюсно вищий стан мовно! свiдомостi шдивща. Така особистiсна свiдомiсть наповнена загальнолюдськими ушверсальними поняттями, уявленнями про особливосп сприйняття свiту iншими народами, розумшням !хнiх моральних кодексiв, а також загальноприйнятих суджень здорового глузду, що й виховуе таке необхвдне для сучасних глобалiзацiйних процесiв у суспiльствi толерантне ставлення до iнших народiв, !х свiтосприйняття.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вайнрайх Ур. Одноязычие и многоязычие // Языковые контакты. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 6. / Ур. Вайнрайх. - М., 1972. - С. 35-36.
2. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е. М. Верещагин. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1969. - 160 с.
3. Дешериев Ю. Д. Перспективи развития двуязычия в национальных школах / Ю. Д. Дешериев, И. Ф. Протченко // Педагогика. - 1996. - № 8. - С. 18-21.
4. Дячков М. В. Об эффективном двуязычии и соотношении русского и национального языков / М. В. Дячков // Русский язык. - 1991. - № 3. - С. 3-7.
5. Жлуктенко Ю. А. Лингвистические аспекты двуязычия/ Ю. А. Жлуктенко. - К.: Вища школа, 1974. - 176 с.
6. Закирьянов К. З. Двуязычие. Изучение родного и русского языков во взаимодействии / К. З. Закирьянов // Русский язык в национальной школе. - 1990. - № 8. - С. 12-15.
7. Сабаткоев Р. Б. Проблемы обогащения синтаксического строя русской речи учащихся национальных школ: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1979. - 36 с.
8. Супрун А. Е. Некоторые проблемы обучения русскому языку в условиях близкородственного двуязычия / А. Е. Супрун // Советская педагогика. - 1976. - № 8. - С. 24-29.
9. Щепилова А. В. Коммуникативно-когнитивний подход к обучению французскому языку как второму иностранному: теоретические основы / А. В. Щепилова. - М.: Владос, 2003. - 486 с.
10. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному / А.В. Щепилова. - М.: Владос, 2005. - 245 с.
REFERENCES
1. Vaynraykh Ur. Odnoyazychie i mnogoyazychie[Monolingualism and multilingualism] // Yazykovye kontakty. Novoe v zarubezhnoy lingvistike. Moscow, Vol. 6., 1972, pp.35-36.
2. Vereshchagin E. M. Psikhologicheskaya i metodicheskaya kharakteristika dvuyazychiya (bilingvizma) [Psychological and methodical characteristics of bilingualism]. Moscow, Moskow University Publ., 1969, 160 p.
3. Desheriev Yu. D., Protchenko I. F. Perspektivi razvitiya dvuyazychiya v natsionalnykh shkolakh [The prospects for the development of bilingualism in national schools] // Pedagogika. 1996, Vol. 8. pp.18-21.
4. Dyachkov M. V. Ob effektivnom dvuyazychii i sootnoshenii russkogo i natsionalnogo yazykov [The issue of the effective bilingualism and the relationship of Russian and national languages] //Russkiy yazyk, 1991, Vol. 3., pp. 3-7.
5. Zhluktenko Yu. A. Lingvisticheskie aspekty dvuyazychiya[Linguistic aspects of bilingualism]. Kyiv, Vishcha shkola, 1974, 176 p.
6. Zakiryanov K. Z. Dvuyazychie. Izuchenie rodnogo i russkogo yazykov vo vzaimodeystvii [Bilingualism. Studying of the native and Russian languages in interaction.] //Russkiy yazyk v natsionalnoy shkole, 1990, Vol. 8, pp. 12-15.
7. Sabatkoev R. B. Problemy obogashcheniya sintaksicheskogo stroya russkoy rechi uchashchikhsya natsionalnykh shkol [Problems of enriching the syntactic structure of the Russian speech of the students of national schools ]: Avtoref. dys. ... d-ra ped. nauk. Moscow, 1979, 36 p.
8. Suprun A. E. Nekotorye problemy obucheniya russkomu yazyku v usloviyakh blizkorodstvennogo dvuyazychiya [Some problems of teaching the Russian language in a closely related bilingualism] // Sovetskaya pedagogika. - 1976, Vol. 8, pp. 24-29.
9. Shchepilova A. V. Kommunikativno-kognitivniy podkhod k obucheniyu frantsuzskomu yazyku kak vtoromu inostrannomu: teoreticheskie osnovy [The communicative and cognitive approach to teaching French as a second foreign language: theoretical foundations]. Moscow, Vlados Publ., 2003, pp. 21-142.
10. Shchepilova A. V. Teoriya i metodika obucheniya frantsuzskomu yazyku kak vtoromu inostrannomu [Theory and methodology of teaching French as a second foreign language]. Moscow, Vlados Publ., 2005, 245 p.
Стаття надтшла в редакцт 15.09.2017 р.
УДК 373.3.014.68:373.3.016:81'243 DOI 10:25128/2415-3605.17.4.29
МАР'ЯНА КЕКОШ
markekosh@gmail.com асшрантка
Дрогобицький державний педагопчний ушверситет iменi 1вана Франка
вул. 1вана Франка, 24, м. Дрогобич
КОМУН1КАТИВНА ВЗАСМОД1Я «ВЧИТЕЛЬ - БАТЬКИ - УЧН1» У ПРОЦЕС1 ВИВЧЕННЯ 1НОЗЕМНО1 МОВИ В ПОЧАТКОВ1Й ШКОЛ1
Досл1джено роль комун1кативно1 взаемоди «вчитель - батьки - учт» в процесг вивчення 1ноземно1 мови в початковт школ1. Визначено завдання тако'1' взаемоди та способи ii реалгзацИ у навчально-виховному процесг. Досл1джено основнг форми спгвпрацг та налагодження двостороннього зв 'язку м1ж школою та ам 'ею та його реалгзацгя на практицг. Запропоновано р1зн1 методи комун1кативно '1' взаемоди м1ж уЫма учасниками навчального процесу на початковому етат. Охарактеризовано модель шюльного, сгмейного та громадського партнерства в галузг освгти, яка забезпечуе устшне навчання школяргв. Розглянуто головт функцП, як виконують батьки у сфер1 раннього iншомовного навчання. Визначено важливу роль батьюв у формувант позитивно'1' мотивацп до вивчення iноземних мов у молодших школярiв. Запропоновано ефективнi канали та шляхи комунiкацii, як передбачають використання тформацшних технологт. Проаналiзовано основнi напрямки спiвпрацi родини та школи: тформацшний, просвiтницький, орган1зацшний. Вiдзначено базовi принципи побудови ефективного педагогiчного спшкування у процеа вивчення тоземних мов у початковш школi. Висвтлено позитивний вплив взаемозв 'язюв вчителя та батьюв на засвоення iноземноi мови учнями молодшого шюльного вi-ку.
