CC BY
344
Изабелла Котова
ВЛИЯНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ИДЕЙ А. В. ПЕТРОВСКОГО О ЛИЧНОСТИ НА ТРАНСФОРМАЦИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ
Аннотация. Глубина идей позволила А. В. Петровскому создать научную школу, каждый из членов которой получил возможность расти и развиваться в его конструктивной ауре. Проект автора этой статьи, заданный Учителем и другом, обязывает наращивать творчество, развивать и внедрять его идеи в реалии современного российского образования.
Ключевые слова: личность; развитие; субъектность; персонали-зация; самодетерминация; отраженная субъектность; деятельность; неадаптивная активность; индивидуализация.
Abstract. Deepness of his ideas, organizational talent, and human qualities enabled him to create scientific school each member of which had an opportunity of development and maturing in his kind-hearted and constructive aura. In the minds of Arthur Vladimirovich Petrovsky' collaborators and pupils he is alive. Personal Project that was set by the Teacher and friend oblige the author of this article to intensify creativity, develop and introduce his ideas in realities modern Russian education.
Keywords: personality; development; subjectity, personalization; self-de-terminetion; reflected subjectivity, activity, non-adaptive activity; individualization.
На всем протяжении ХХ столетия шел поиск адекватных определений личности, сопоставлялась их содержательная ценность, выявлялись основные проявления личности в общении, в разнообразных видах деятельности, уточнялась природа личности, детерминанты ее развития и становления, ставилась задача создания общепсихологической теории личности, апробировался методический инструментарий, расширялось и уточнялось феноменологическое пространство личности.
В психологии личность относится к числу важнейших психологических категорий. А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский подчеркивали, что именно в этом феномене оказываются интегрированы, к ней стянуты все другие категории: образ, действие, мотив, отношение [1].
Вопрос об уровне развития личности как одном из критериев качества образования определился в созна-
Сто лет в поиске интегрального знания о человеке как личности
Личностно-развивающая парадигма образования
Отечественная
психология
личности:
амбивалентность
ситуации
нии психологов вместе с переходом к новой парадигме образования, которая в течение ряда десятилетий пыталась найти свое собственное имя. Так, названная вначале личностно-ориентированной», она затем была трансформирована в личностно-развивающую. Сегодня ее все чаще называют личностно-смысловой. Независимо от названия, эта парадигма сфокусирована на развитии личности как главной задаче всех образовательных институтов. Однако эта задача была сформулирована раньше, чем вызрел дисциплинарный и категориальный статусы психологии личности. И потому усилия нескольких поколений «личностников» испытывали некую неловкость за явную декларативность новой парадигмы образования, недостаточную проработку ее теоретико-методологических основ и еще более слабое технологическое воплощение.
Ряд идей, касающихся принципов изучения и развития личности, провозглашаемых сегодня как новые, были в центре внимания общественных деятелей и ученых второй половины XIX — начала XX века: П. Ф. Лес-гафта, К. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, В. М. Бехтерева, И. А. Сикорского, А. П. Нечаева, М. М. Рубинштейна, П. Ф. Каптерева и других. В работах названных авторов нашли отражение гуманистические традиции в подходе к человеку и его воспитанию; в них были провозглашены нравственные идеалы добра и справедливости, характерные для русской либеральной интеллигенции и русской науки.
Созвучие целому ряду «личностных идей» мы находим в работах К. Д. Ушинского. Это касается, прежде всего, роли деятельности и активности самого ребенка. К настоящему времени накоплены достаточные теоретические и экспериментальные знания, позволяющие обратиться к проблеме развития личности, к осмыслению основных этапов ее исследования, оценке вклада выдающихся отечественных ученых в ее разработку.
Нами была предпринята попытка реконструкции движения психологических идей, связанных с развитием личности как одной из наиболее значимых областей психологии. Изучение проблемы развития личности представляется актуальным в связи с социальными изменениями, происходящими в России. Ситуация, сложившаяся с осмыслением теории и практики отечественной психологии личности, амбивалентна. Это проявляется в тенденции к критической оценке развития психологии в советский период и к переоценке достижений предсоветского и постсоветского периодов ее разви-
Теория и практика психологии личности: многовариантность и отсутствие единства взглядов
Определить наиболее
перспективные идеи
практически
невозможно
Личность сквозь призму категорий «формирование», «усвоение»
тия. Это в полной мере относится и к области психологии развития личности. В работах, А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского неоднократно отмечалось, что теоретико-методологический анализ развития личности еще не стал предметом специальных исследований, а динамика исследований по этой проблеме представлена фрагментарно [1; 2].
Психология личности как научная дисциплина находится на этапе своего становления и далека от зрелости и завершенности. Наряду с богатством фундаментальных исследований и оригинальных экспериментальных фактов, психологию личности характеризует множество нерешенных проблем, разрозненных эмпирических данных и не пересекающихся друг с другом научных направлений.
Столкновение мнений между представителями различных направлений начинается уже в самом исходном пункте психологического анализа личности и проявляется в сущностном вопросе: что представляет собой феноменология в этой области психологии. По мнению А. Г. Асмолова, это свидетельствует о том, что в стремительно развивающейся психологии личности отсутствует единый логический стержень, который позволил бы рассматривать данную область психологической науки как целостную систему знаний [3].
Определить наиболее плодотворные идеи, вычленить необходимые практическим работникам диагностические и коррекционные методики, вооружить научными представлениями и понятиями, необходимыми для самопознания и саморазвития, провести научный анализ степени разработанности проблемы личности и ее феноменологии. В связи с этим возникла острая потребность в теоретических и исторических работах по психологии личности, которые бы позволили упорядочить фактологический экспериментальный материал и многочисленные теоретические концепции, сложившиеся к настоящему времени. На протяжении XIX и XX веков идея развития личности претерпела множество редукций, обусловленных ее адаптацией к нуждам социальной и образовательной практики.
Первоначально выдвинутая идея развития личности была постепенно подменена идеей «формирования», а развитие личности стало интерпретироваться как управляемый извне процесс, что противоречит самой сути развития личности как её самодвижения. Далее процесс развития личности был сведен к интериориза-ции социальных и предметных норм, а затем он стал
Единомножие трех ипостасей развивающейся личности
Феномен личности в контексте психологии развития: междисциплинарный статус
Развитие как понятие медленно входило в культуру осмысления человечеством самого себя
Основные проблемы психологии развития
трактоваться как усвоение суммы знаний, умений, навыков и моральных норм.
Современный этап развития психологической науки позволяет рассмотреть проблему развития личности с новых методологических и теоретических позиций. Идея развития личности является одной из центральных в психологии развития и акмеологии. «Личность существует в развитии», «личность — развивающаяся система», «вне развития нет личности». Подобные утверждения прочно вошли в научный обиход.
Идея единомножия трех ипостасей развивающейся личности была предложена А. В. Петровским и В. А. Петровским как модель трех пространств ее существования. Было исследовано метапространство личности — идеальная представленность и продолженность человека в других людях, идеальное бытие личности человека в другом человеке [4, 5].
Психологические теории и концепции личности имеют междисциплинарный статус и могут быть в равной мере отнесены и к психологии личности, и к психологии развития. История их возникновения и развития в значительной мере обусловлена уровнем и темпами становления обеих научных дисциплин. Каждая их них прошла свой путь развития, испытывая на себе влияние множественных детерминант: от социальной востребованности до необходимости и возможности операциона-лизации и категоризации. Психология личности, как и психология развития, достаточно поздно обрела свой дисциплинарный статус и очертила круг своих проблем. Сегодня уже можно определенно выделить предметные области и круг наиболее авторитетных персоналий, участвующих в их создании и отстаивании своих позиций.
Развитие, как и другие феномены, медленно входило в культуру осмысления человечеством самого себя. Известно, что идея развития зародилась в трудах Аристотеля, поднималась в трудах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др., обосновывалась в философских работах Г. В. Ф. Гегеля, подтверждалась исследованиями Й. Прохазки, была закреплена эволюционными идеями К. Линнея, Ж.-Б. Ламар-ка, исследованиями по физиологии высшей нервной деятельности И. М. Сеченова, И. П. Павлова и др.
К основным проблемам психологии развития относятся: возрастная динамика человеческой психики, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности. Психология развития осуществляет функции описания, объяснения, прогноза и коррекции.
Исследователи единодушно считают, что до настоящего времени психология развития в основном находится на уровне описания. Объяснение процессов развития является трудной задачей, так как требует выявления факторов и закономерностей, обусловливающих появление количественных и качественных изменений. В основе объяснения лежат схемы причинно-следственных или вероятностных (статистических) связей, которые могут быть одинарными или множественными. Развитие может рассматриваться в разной временной размерности образуя изменения на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях. Понятие «развитие» включает: развитие как рост, созревание, совершенствование, универсальное изменение, качественное, структурное изменение, количественно-качественное изменение как изменение, влекущее за собой новые изменения. К настоящему времени определены основные категории психологии развития: рост, созревание, дифференциация, научение, запечатление, социализация [5].
Общая интегральная Для общей интегральной характеристики процессов развития используются категории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социализации (культурного социогенеза). Применение знаний по психологии развития позволяет решить следующие задачи: ориентация в жизненном пути; определение условий развития и изменений; прогноз стабильности и изменчивости свойств личности; объяснение целей развития и коррекции; планирование коррекционных мероприятий; оценка коррекции развития.
Для того чтобы понять развитие, необходимо рассмотреть протяженность временной дистанции, на которой оно совершается. В зависимости от этого различают четыре ряда изменений: филогенез, антропогенез, онтогенез и микрогенез. Онтогенез, или индивидуальное развитие, — это временная дистанция длиной в человеческую жизнь, которая начинается с момента зачатия и завершается концом жизни. Представления об онтогенезе развития личности складывались на протяжении достаточно длительного времени и вызрели в своей основе лишь к концу ХХ столетия. Сам термин «онтогенез» был введен в 1866 г. Э. Геккелем и в то время обозначал процесс развития индивидуального организма. Позже он наполнялся различным содержанием. В психологии понятие «онтогенез» долгое время использовали для обозначения формирования основных структур
характеристика процессов развития
Развитие личности и развитие психики: подмена понятий
В ходе онтогенеза происходит смена четко ограниченных фаз
Влияние на построение концептуальных моделей
онтогенетического развития
Онтогенез личности: источники, закономерности, факторы
психики индивида в детстве. Соответственно основное содержание онтогенеза сводилось к развитию предметной деятельности и общения ребенка со взрослыми. Позже в онтогенезе начали выделять количественные и качественные стороны.
К настоящему времени выявлено, что в ходе онтогенеза происходит смена четко ограниченных фаз: эмбриогенеза, созревания, взрослого состояния, старения. Рассмотрение онтогенеза как качественного преобразования личности введено в научный оборот лишь несколько десятилетий тому назад. Если исходить из того, что онтогенез — это ряд последовательно сменяющих друг друга периодов жизни человека, то каждый из них можно охарактеризовать временной протяженностью, строением, функционированием и соотношением психических процессов. Неоднократно делались попытки выявить личностные особенности, являющиеся новообразованиями того или иного возраста. Можно сказать, что психология долго не знала специфики онтогенеза развития личности и подменяла его онтогенезом развития психики [6].
На построение концептуальных моделей онтогенетического развития оказывали влияние те схемы возрастной периодизации, которые были господствующими в тот или иной период развития психологии как науки. Предлагаемые авторами периодизации психического развития строились по таким критериям, как развитие зубов (П. П. Блонский); скелетно-мышечная деятельность (И. А. Аршавский); смена видов питания (В. Д. Розанов) и др. Кроме того, были и иные авторские концепции периодизации развития человека (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Эльконин и др.). В настоящее время наиболее принятыми стали периодизации, в основе которых лежат сроки обучения и воспитания в тех или иных образовательных учреждениях (дошкольных, школьных, вузовских и т.д.), так как они учитывают достаточно стабильные факторы. Однако вопросы о внутренних критериях и границах периодизации, их теоретическом обосновании, движущих силах психического развития, психологическом содержании каждого периода остаются весьма проблематичными.
Стремление получить представление об онтогенезе развития личности подталкивало исследователей к постановке и решению вопросов о возрастной динамике личности, реальных этапах и тенденциях ее становления, условиях и методах управления процессом развития личности. Отечественными психологами сформули-
Концепции развития личности отечественных психологов
Понятия, характеризующие процессы изменения
личности
Развитие как
сложное
инволюционно-
эволюционное
поступательное
движение
рованы основные положения, раскрывающие процессы развития человека как личности. Однако общие линии развития личности в онтогенезе уже намечены, что позволяет на основе их рефлексивного анализа сформировать систему общих представлений, сложившихся в российской психологии.
Анализ теорий и концепций развития личности отечественных психологов на различных этапах онтогенеза, разработанных отечественными психологами (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмо-лов, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, В. В. Давыдов,
A. В. Запорожец, В. П. Зинченко, И. С. Кон, В. С. Мухина, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, В. А. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.), показал наличие преемственности в трактовке ими развития личности.
Среди основных проблем, разрабатываемых данными авторами, находятся, прежде всего, вопросы онтогенеза развития личности, его источников, закономерностей и факторов. В контексте проблем психологии развития наиболее изученными являются вопросы соотношения развития личности, обучения и воспитания, а также исследования деятельности и общения как факторов развития личности. Обращает на себя внимание сохраняющаяся до настоящего времени неоднозначность в трактовке категориально-понятийного аппарата личности и ее развития.
Понятия, характеризующие в той или иной мере процессы изменения личности («развитие личности», «формирование личности», «социализация», «адаптация», «индивидуализация» и ряд других), синонимичными не являются и их необходимо различать. Ряд исследователей (А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский,
B. С. Мухина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.) предпринимали неоднократные попытки их развести.
Развитие трактуется как сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятель-ностные изменения в человеке (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Внимание исследователей к осмыслению проблемы психологии личности и ее развития объясняется тем, что к настоящему времени категория личности приобрела статус базовой. Этому предшествовал долгий период накопления теоретических и экспериментальных данных о личности в контексте основных отраслей психологии.
Идея личности в
отечественной
психологии:
целостность,
гармоничность,
всесторонность
Идеал личности:
целостная,
гармоничная,
всесторонне
развитая
Личность как объект:
операционализация идеи
Субъект-объектное противостояние
Теоретические предпосылки исследования проблемы развития личности в отечественной психологии начали складываться еще в XIX веке и с течением времени оформились в несколько методологических подходов (аксиологический, деятельностный, системный, сетевой, персоналистический), составляющих основу современных концепций развития личности [6].
Интенсивная проработка методологических и теоретических основ личности нашла отражение в ряде серьезных монографических работ, в учебниках и методических разработках.
Идея развития личности более двух столетий продолжает претерпевать множественные преобразования. Именно в России были поставлены задачи комплексного, многостороннего изучения и развития личности.
Личность целостная, гармоничная, всесторонне развитая была идеалом многих наших соотечественников. Ее гипотетические конструкции были очень российскими, органичными ее народному духу, ее менталитету, теоретическим и идейным исканиям. Идея развития личности содержит глубинный теоретический генофонд, не оцененный в должной мере до настоящего времени. Тем не менее она обнаруживает явную тенденцию прорастания в современных психологических концепциях и теориях личности не только в России, но и мира в целом. Генез концепций личности имеет своеобразные истоки, обусловленные особенностями исторического развития России.
Не противопоставляя сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии концепции развития личности, можно выделить круг проблем, который был и остается дискуссионным. Прежде всего, это касается определения дисциплинарного статуса психологии личности, поиска признаков общепсихологической теории личности, решения вопросов о детерминантах, показателях и технологиях личностного развития.
Субъект-объектное противостояние определило генезис, феноменологию и онтологию личности в ряде последних десятилетий XX века, благодаря которому в психологии распространилось разделение на «объектное» и «субъектное» описание человека. Субъект-объектное членение реальности стало одной из самых фундаментальных оппозиций, укоренившихся как в массовом сознании, так и в мышлении профессиональных психологов. Под ее влиянием начался поиск феноменов личности, их отнесения к «Я» или «не-Я». Однако граница, отделяющая субъекта от объекта, оказалась более сложной и динамичной, чем ожидалось.
Реальная личность почти не исследовалась
Модель личности в парадигме субъектности
Потребность быть личностью как сущностная характеристика активности человека
А. В. Петровский дал критический анализ тенденций понимания личности
Реальная личность почти не исследовалась и потому была надолго лишена своих психологических коррелятов. Вместо работы над категориальным осмыслением личности использовались определения, которые представляли собой некую смесь этики, социологии, психологии. В них преобладало понятие «долженствование». Определение личности в течение длительного времени оставалось достаточно нечетким и абстрактным. Основной целью было стремление добиться, чтобы человек понимал замысел и итог своей собственной жизни как службу, в которой он может что-то заслужить, но для этого следовало выполнять чужую и твердую волю чиновничьего аппарата. Реализация себя, своей личности, собственных способностей и возможностей замещалась иными идеями.
Психологи 70-х годов ХХ века вслед за С. Л. Рубинштейном начали поиск субъектных характеристик личности. «Субъектное» в личности было признано желанным, тем, что следует учитывать, взращивать и лелеять. Ответить на вопрос, как это делать реально, решались лишь наиболее авторитетные лидеры того периода: А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др. Ими разрабатывалась и отстаивалась модель личности и «человека-деятеля». На смену этой идеи пришла модель личности «потребностной», создав образ «человека нуждающегося». Обе модели были положены в основу идеального образа человека — «нуждающегося деятеля», который сохранялся приоритетным вплоть до начала ХХ1 столетия.
Вслед за «рубежной» для понимания проблем психологии личности работой А. Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность» и как бы в ее продолжение выходит книга А. В. Петровского «Личность. Деятельность. Коллектив» [4]. Обе эти работы выполнены в одной традиции, со сходных теоретических позиций. А. В. Петровский сформулировал свое намерение продолжить рассмотрение проблем личности там, где его начал и не успел завершить А. Н. Леонтьев, осуществив его в том же теоретическом и методологическом ключе, в рамках того же деятельностного подхода [Там же, с. 214].
А. В. Петровский поставил задачу охарактеризовать личность в системе межличностных отношений, в совместной коллективной деятельности. Именно этот ракурс рассмотрения представлялся А. В. Петровскому как наименее изученный, но необходимый для сооружения фундамента концепции личности. А. В. Петровский дал критический анализ существующих подходов и
В. А. Петровский: интра-, интер-и метаиндивидная представленность феномена личности
Интраиндивидная
личностная
атрибуция
сформулировал свои представления о соотношении биологического и социального, индивидуально-типического и социально-психологического в личности, отразил существующие тенденции понимания личности. А главное, он предложил инновационную концепцию личности, многие положения которой стали основой современной парадигмы образования.
А. В. Петровский и В. А. Петровский высказали гипотезу о том, что индивиду присуща особая социогенная потребность — «быть личностью». Присутствие этой потребности в жизни, по мнению авторов, позволяет описать и объяснить закономерности развития личности на разных возрастных этапах.
В данной концепции были соединены две фундаментальные идеи.
Одна идея — трактовка А. В. Петровским потребности как сущностной характеристики активности*. В своей концепции потребностей, сформулированной еще в конце 50-х годов прошлого столетия, он подчеркивал два момента: 1 — «зависимость как источник активности» и 2 — нерядоположнность «потребности» (как сущности) «мотивам», «интересам» и т.п. как феноменам.
Эта трактовка потребности была запечатлена им позд-
**
нее в «категориальном строе психологии» .
Вторая идея — трактовка В. А. Петровским личност-ности как инобытия человека в человеке. Согласно В. А. Петровскому, понятие «личность» подразумевает эффекты «присутствия» индивида в других людях, идеальной представленности и продолженности в них своими деяниями — «вкладами». Был поставлен вопрос о том, как личностное — «системное качество» индивида погружается в социум, и выделяются атрибуции (приписывания) личностного аспекта элементам социальной общности.
Прежде всего была выделена интраиндивидная личностная атрибуция, которая интерпретирует личность индивида как качество, присущее индивидуальному субъекту, неотделимое от него свойство. Здесь личностное — в пространстве бытия индивида, а он сам выступает как единственный носитель своей личности. Такой подход открывает широкое поле для многообраз-
* Потребность в понимании А. В. Петровского есть предметно-определяемая зависимость, выступающая источником многообразных форм активности.
** См. статью А. В. Петровского и В. А. Петровского «Категориальный строй психологии сегодня» в данном выпуске.
Погружение личностного в предметно-развернутые связи между людьми
Устойчивые межиндивидуальные связи
ных психологических интерпретаций: личность как индивидуальность — индивидуальные различия; историко-культурные аспекты личности как социально предпосланные, заданные индивиду; личность как субъект активности и т.д. Согласно видению В. А. Петровского, каждая такая интерпретация означает определенное решение проблемы соотношения единичного и всеобщего в индивиде. При рассмотрении индивидуальных различий он сделал акцент на нетождественности индивида всеобщему. Он обращал внимание на то, что при присвоении, трансформации и трансляции индивидом элементов материальной и духовной культуры личность выступает как утверждение индивидом своей общности с социальным целым. Во всех случаях соотношение единичного и всеобщего рассматривается во внутреннем пространстве бытия индивида как свойство самого индивидуального субъекта.
Сделав вывод о том, что нельзя с достаточной полнотой охарактеризовать личность, исходя только из интраиндивидной личностной атрибуции, В. А. Петровский предложил проанализировать актуально реализуемые. Еще один способ понимания личностности индивида: погружение «личностного» в предметно-развернутые связи между людьми («интериндивидная атрибуция»). При таком способе интерпретации областью определения и существования личности является пространство межиндивидуальных связей, то есть не сам индивид, а процессы, в которые включены, по меньшей мере, два индивида. В этом случае личность приобретает собственное бытие, отличающееся от бытия индивида.
А. В. Петровский, описывая личность в системе устойчивых межиндивидуальных связей, подчеркивал, что они опосредуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из ее участников; они заключены в конкретных индивидных свойствах и даны исследователю в проявлениях личности каждого из членов группы, но вместе с тем они образуют особое качество самой групповой деятельности, которое опосредует эти личностные проявления.
Следующий способ погружения личностного в пространство социального целого, согласно В. А. Петровскому, — достижение индивидом своего присутствия в жизни других людей («метаиндивидная атрибуция»). Личностное на этот раз выносится за рамки не только индивидуального субъекта, но и актуальных связей этого субъекта с другими индивидами, за пределы совместной деятельности с ними. Таким образом, перед нами оказывается
Персонализация: от потребности к способности самодетерминации личности
Стремление привнести свое «Я» в сознание, волю и чувства других людей
Абсолютизация идеи ведущей
деятельности — путь к утрате целостности личности
собственно «личностность» — идеальная представленность и продолженность индивида в пространстве бытия «другого» (в частности, и себя «как другого»). Такой способ интерпретации личности подразумевает нахождение ответа на вопрос, кто из других людей и каким образом представлен (интериоризирован) в личности индивида, а также каким образом данный индивид представлен в качестве значимого «другого» в жизни других. С этой точки зрения процесс в развитии личности не только закономерно расширяется круг значимых других, инте-риоризируемых индивидом, но рождается и ширится «значимость себя для другого».
В этом контексте и обнаруживает себя то, что выше было обозначено как потребность персонализации. Это потребность обрести свою отраженность в других людях — идеальную представленность и продолженность в них. Потребность индивида в персонализации — это глубинная и не всегда осознаваемая основа таких неутилитарных форм общения людей, как альтруизм, аффи-лиация, стремление к общественному признанию и самоопределению в группе и др.
Стремясь через участие в совместной деятельности привнести свое «Я» в сознание, чувства и волю других людей, приобщая их к своим интересам и желаниям, добиваясь в этом успеха, человек удовлетворяет тем самым потребность в персонализации. Но удовлетворение данной потребности порождает потребность более высокого порядка. Процесс оказывается незавершенным, продолжаясь либо в расширении объектов персонализации, появлении новых и новых индивидов, в которых стремится запечатлеться данный индивид, либо в углублении этого процесса, то есть в повышении значимости своей личности в жизни и деятельности других людей [5; 7].
Наряду с потребностью персонализации, выделяется способность к персонализации. Ее можно определить как способность к осуществлению акта персонализации, объединяющую три конституирующих момента: социально-типический, индивидуальный и всеобщий. Социально-типическое означает соответствие активности индивида общепризнанным и необходимым образцам социальной жизни общества на данном этапе его развития. Индивидуальное указывает на своеобразие системных связей индивида с обществом в целом.
С этих позиций А. В. Петровский и В. А. Петровский подходят к пониманию развития личности. Они обратили внимание исследователей на тот неочевидный факт, что традиционный подход к проблеме личности не знал
различения развития личности и развития психики. В работе «Развитие личности и проблема ведущей деятельности» А. В. Петровским, в развитие модели В. А. Петровского, описывающей три фазы вхождения личности в стабильную социальную общность (первичная социализация, индивидуализация, интеграция), были даны новая возрастная периодизация и критический анализ существующих представлений о движущих силах формирования личности. Его концепция контрастировала с общераспространенной точкой зрения, представленной в работах Д. Б. Эльконина (справедливости ради заметим, что сам Д. Б. Эльконин был далек от того, чтобы настаивать на безусловной справедливости своей идеи — он подчеркивал ее гипотетичность и необходимость проверки!).
Идея о поочередной Как хорошо известно всем российским психологам, в основе возрастной периодизации Д. Б. Эльконина лежит идея о поочередной смене ведущих деятельно-стей: согласно этой гипотезе, в одном возрастном периоде преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, а на сменяющем его этапе — опера-ционно-техническая.
А. В. Петровский оспаривал точку зрения Д. Б. Эль-конина, полагая что в этой концепции теряется идея целостности личности. Высказывается сомнение в правильности мысли о том, что одна сторона личности в течение 3—4 лет доминирует над другими и тянет их за собой.
В работах А. В. Петровского и В. А. Петровского предложено иное видение феноменов и закономерностей возрастного развития личности.
В детской психологии нет, как говорит А. В. Петровский, никаких экспериментальных доказательств того, что можно выделить лишь один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе. И для их получения необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по «горизонтали» — возрастного среза и по «вертикали» — возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Но масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи, согласно А. В. Петровскому, превосходят возможности воображения исследователя. Поэтому он считает неудивительным, что доказа-
смене ведущих деятельностей
А. В. Петровский полагал, что необходима идея целостности личности
О деятельностном опосредствовании межличностных отношений
Два подхода к пониманию развития личности
Процесс развития личности заключает в себе единство непрерывности и прерывности
тельства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении.
А. В. Петровский высказал суждение, что определяющим для развития личности является деятельност-но-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у нее с референтными, находящимися в этот период на различных уровнях развития группами и лицами, с характером отношений и взаимосвязями деятельностей, задаваемых этими референтными группами, общением, которое в них складывается, а не монополией ведущего типа деятельности.
А. В. Петровский различал два подхода к развитию личности. Первый — собственно психологический — выявляет, что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода становится понятным, что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития. Второй, собственно педагогический подход определяет, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям. В рамках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, ее общение с окружающими, конституируя «социальную ситуацию развития».
Однако А. В. Петровский считал, что это не будет один ведущий тип деятельности для каждого возраста и задача развития личности вообще не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода, и соответственно для каждого ребенка конкретной возрастной группы, выделять одну-единственную ведущую деятельность как личностно-образующую.
В качестве личностно-образующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, которая отвечает социальным ожиданиям и в которой нет оснований выделять ведущие или же ведомые компоненты.
Согласно А. В. Петровскому, процесс развития личности заключает в себе единство непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии личности как системы выражает относительную устойчивость и
Акты
персонализации разворачиваются в особые процессы
Идея неадаптивной
активности
и отраженной
субъектности:
переосмысление
феномена развития
личности
закономерности ее переходов от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» системами, прежде всего с принятой в обществе системой образования, которая определяет конкретную форму протекания процесса развития личности. Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности
А. В. Петровский выделил два типа закономерностей возрастного развития личности.
На каждом возрастном этапе развития личности на передний план выходят то один, то другой, то третий моменты акта персонализации; они разворачиваются в особые процессы. Таковы: адаптация — присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического; индивидуализация — открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, становление индивидуальности; интеграция — изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление вкладов и их принятие окружающими, тем самым утверждение своего инобытия в других людях, становление всеобщего.
Предложенная В. А. Петровским идея неадаптивной активности и отраженной субъектности дала возможность существенно переосмыслить феномен развития личности и выразить его в терминах самодвижения. Личность предстала в качестве саморазвивающейся системы, включающей в орбиту своего движения других людей как носителей их идеальной представленности и продолженности. Поиски ответа на вопрос о детерминантах развития личности привели к открытию им той формы активности, которая названа устремленностью, то есть направленностью человека на продуцирование действий, связанных с расширением возможностей и сферы действований (В. А. Петровский). Ценность устремлений обусловливается тем, что в них заключена возможность самовоспроизводства. По мнению В. А. Петровского, при определенной организации среды «устремления» приобретают качество трансфинитности, то есть самоценности и неограниченной воспроизводимости [8]. Введение данного понятия позволяет преодолеть разрыв между мотивационными и инструментальными компонентами личности.
Взаимодействие
субъектов
образовательного
процесса как
интегрирующий
фактор личностных
новообразований
Субъектная позиция участников образовательного процесса
Возможность транслирования субъектных параметров
Сегодня общепризнанно, что образовательная среда получает статус развивающей, если в ней создаются предпосылки для реализации субъектности, которая преобразует содержание среды в личностное, смысловое пространство. Это значит, что субъект в такой среде начинает свободно самоопределяться относительно обстоятельств своей жизни. В личностно освоенном пространстве субъект обучения начинает проявлять себя на уровне целостного «Я», оказываясь способным делать выбор не только в поле внешне заданных условий, но и в плане реализации собственного потенциала саморегуляции как внутренней динамики движения мотивов, целей и смыслов. В личностно освоен -ном пространстве от субъектов обучения требуют ценностного самоотношения.
Внедряемые в настоящее время инновационные личностно развивающие технологии базируются на субъектной позиции участников образовательного процесса. Основными идеями личностно развивающего образования являются: отношение к учащемуся как к субъекту собственного развития; ориентация на развитие и саморазвитие личности; создание в образовательном пространстве условий для самоопределения и самореализации личности; установление субъект-субъектных отношений в системе «учитель—ученик».
Интегрирующим фактором образовательного процесса, способствующим появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса, является их взаимодействие. Основными характеристиками этого взаимодействия являются: предметная направленность, подразумевающая общую для участников этого процесса цель; эксплицированность, или внешняя проявленность, позволяющая фиксировать действия друг друга; рефлексивная многозначность, дающая возможность по-разному интерпретировать как субъективные намерения, так и реальные действия.
Важнейшей стороной взаимодействия, осуществляемого в образовательном процессе, является возможность транслирования субъектных параметров его участниками, каждый из которых производит реальные преобразования не только в перцептивной, познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сферах друг друга. Эти преобразования могут быть как преднамеренными, так и непреднамеренными, осознаваемыми и неосознаваемыми, специфическими и неспецифическими. В процессе взаимодействия рождаются и развиваются основные личностные феномены: персонализация,
Показатели социализации и становления личности
Стратегия реформирования современного образования
Задача расширения возможности компетентного выбора
событийная общность, референтность, субъективность, личностные смыслы, самосознание, модели жизнедеятельности, концепция «Я», авторитет, идеальная представленность в сознании друг друга и т.д.
Названные феномены являются показателями социализации и становления личности. Они не могут возникнуть иначе как в процессе межличностного взаимодействия, совместного бытия, совместной деятельности и общения. Эти феномены могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Первые задают содержание и пространство образования, созидают как развивающуюся личность, так и группы (диадные и более многочисленные), изменяют уровни развития, формируют установки, характеры, ценностные ориентации, субъективные формы проявления и существования, образцы и эталоны. Вся группа конструктивных, задающих, строящихся феноменов является личностно порождающей. Под влиянием деструктивных феноменов возникают личностные деформации. Построение себя как личности, ее самосовершенствование и самодвижение не возникают спонтанно. Эти личностные особенности являются результатом разворачивающихся в образовательном процессе актов межличностного взаимодействия.
Перед современным образованием стоит новая задача: на его территории должна быть построена новая «социальная организация жизни», которая помогла бы каждому человеку найти и обрести себя самого. Это меняет миссию образования и определяет направленность его реформ. Становится понятным, что реформа образования — это не столько реформа педагогических методов и технологий обучения, видов образования и типов образовательных учреждений, сколько реформа всей жизни растущей и обучающейся личности.
Еще в 20-е годы ХХ века Л. С. Выготский назвал школу «пристанью, в которую жизнь отводит поломанные корабли». Он это говорил потому, что в учителя шли когда-то отставные солдаты. Позже в школу стали идти работать те, кто не смог хорошо устроиться. Сегодня все чаще речь идет о том, чтобы в школу, в средние и высшие учебные заведения пошли наиболее одаренные и духовные люди.
Перед российской системой образования стоят сложнейшие задачи: расширить возможности компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути, а также создать условия, необходимые для осуществления ее саморазвития. Учителю (педагогу вуза) сегодня
отводится новая миссия — стать социальным архитектором растущей личности и ее образа жизни.
Это обусловливает основные идеи и компоненты современной модели образования:
• самостоятельный выбор субъектом своего образовательного и профессионального пути;
• ни одна образовательная траектория не должна быть тупиковой;
• базовые уровни образования должны быть сориентированы на тенденции построения инновационной экономики;
• образование должно обеспечить возможности для реализации гибких индивидуальных образовательных программ, обновления содержания и технологий на всех его уровнях.
1. Петровский А.В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. — В 2-х т. — М., 1996.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.
3. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. — М., 2001.
4. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1982.
5. Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности: диссертация в виде научного доклада. - М.,1993.
6. Котова И. Б. Идея личности в мировой психологии: теория, методология, история: Монография. — Сочи, 2012.
7. Петровский А.В., Петровский В. А. Индивид и его потребность «быть личностью» // Вопросы философии. — 1982. — № 3. — С. 44—53.
8. Петровский В. А. Человек над ситуацией. - М., 2010.
